REDIP  
Revista Digital de Investigación y Postgrado  
Volume 7, número 14 (julho-dezembro, 2026 Redip  
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ISSN: 2665-038X  
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Firmantes de  
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Éditorial  
Entre tensão e esperança: transformações educacionais a partir da sala de aula  
O número que o leitor tem em mãos chega em um momento particularmente significativo para a  
reflexão educacional na Ibero-América. Não se trata de um conjunto de artigos isolados, mas de um  
diálogo profundo entre pesquisadores que, de diferentes países, níveis de ensino e tradições discipli-  
nares, convergem para uma preocupação central: como construir uma educação que não se limite a  
transmitir conteúdos, mas que transforme realidades, subjetividades e práticas profissionais? O con-  
selho editorial selecionou seis trabalhos que, da formação de professores ao ensino de ciências, das  
políticas linguísticas ao pensamento fundador de José Martí, oferecem respostas situadas, críticas e  
esperançosas.  
O primeiro artigo, assinado por Lady Johanna Ulloa Poveda, realiza uma análise rigorosa das políticas  
de bilinguismo na Colômbia. A autora não se limita a revisar programas como o Programa Nacional  
de Bilinguismo ou a lei Colombia, Very Well, mas explora a tensão estrutural entre o papel real e o  
papel ideal do professor. Com um olhar hermenêutico que integra dimensões ontológicas, éticas e  
pedagógicas, a pesquisa revela que a identidade do professor de inglês se constrói em meio a de-  
mandas normativas frequentemente contraditórias e a uma consciência ética pessoal que busca re-  
conciliar-se na prática cotidiana. Os resultados são inequívocos: sem um fortalecimento integral da  
formação de professores – incluindo não apenas competências linguísticas, mas também pedagógicas  
e reflexivas – as metas de bilinguismo permanecerão inatingíveis. A conclusão convida a pensar o  
ensino contemporâneo como uma práxis hermenêutica orientada para a humanização da educação.  
17  
Em seguida, Arnold Barreto Rodríguez aprofunda essa mesma linha de reflexão sobre a identidade  
docente, mas em uma perspectiva centrada nas tensões éticas e existenciais do educador na Colôm-  
bia. Seu artigo, A identidade docente em tensão: uma hermenêutica da práxis educativa atual, propõe  
um modelo interpretativo denominado Triângulo Hermenêutico do Ser, do Dever-ser e da Práxis Do-  
cente. Por meio de entrevistas semiestruturadas, observação participante e análise documental, o  
autor mostra como o professor oscila entre sua vocação profunda e as exigências burocráticas e ins-  
titucionais. O vértice do ser remete à identidade narrativa, às convicções pessoais e ao sentido que  
cada educador atribui ao seu ofício; o dever-ser representa o horizonte normativo, os padrões e as  
políticas que frequentemente operam de forma descontextualizada; e a práxis emerge como o espaço  
de mediação onde as duas dimensões se reconciliam. O estudo conclui que o ensino, longe de ser  
uma aplicação técnica, é um ato ético e político que exige formação contínua centrada no cuidado  
com o outro, na reflexão crítica e na construção coletiva de sentido.  
A inovação pedagógica ocupa um lugar central no terceiro artigo, de Miguel Chávez Marín, intitulado  
Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em  
Bogotá. Este trabalho, inserido em um projeto de doutorado, examina as promessas e os obstáculos  
da incorporação de elementos lúdicos no ensino de matemática em escolas públicas. A partir de  
uma revisão sistemática da literatura e da análise de experiências locais, o autor evidencia um fosso  
persistente entre o discurso entusiasta da gamificação e sua implementação real na sala de aula. A  
falta de formação específica dos professores, as restrições curriculares, a escassa infraestrutura tec-  
nológica e a sobrecarga de trabalho configuram um cenário complexo que reduz a gamificação, em  
muitos casos, a uma mera "pontuação" (pontos, distintivos e tabelas de classificação) sem intencio-  
nalidade pedagógica profunda. Chávez Marín sustenta que, para que a gamificação transcenda o  
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nível da moda metodológica, é necessária uma transformação cultural nas escolas, acompanhada de  
políticas que invistam na formação contínua de professores, em recursos educacionais abertos e na  
pesquisa-ação participativa. Sua reflexão é um apelo para não confundir inovação com a simples  
adoção de ferramentas digitais.  
O quarto artigo nos transporta para a formação inicial de professores primários na República Domi-  
nicana e em Cuba. Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez e Ángel Luis Gómez Cardoso propõem  
um treinamento integral para fortalecer a gestão pedagógica desde os primeiros anos da carreira  
docente. O desenho, validado por júri de especialistas por meio de oficinas de opinião crítica e cons-  
trução coletiva, estrutura-se em quatro etapas — diagnóstico, planejamento, implementação e ava-  
liação — que articulam de maneira sistêmica os componentes teóricos e práxicos. Uma das virtudes  
mais notáveis desta proposta é seu caráter flexível e contextualizado, que reconhece a diversidade  
das necessidades formativas e as realidades específicas de cada instituição. A avaliação não é conce-  
bida como um momento final, mas como um processo contínuo que permite ajustes permanentes e  
que favorece a autorreflexão nos futuros educadores. O artigo constitui uma contribuição concreta  
para as políticas de formação de professores na região, oferecendo uma ferramenta prática baseada  
em evidências e no diálogo com os próprios protagonistas do processo.  
Desde a Venezuela e Cuba, Omar Escalona Vivas e Víctor Bless Gutiérrez abordam um tema trans-  
versal ao ensino de ciências naturais: a experimentação no ensino médio e sua capacidade de de-  
senvolver habilidades científicas de ordem superior. Por meio de uma revisão sistemática com  
metodologia PRISMA, os autores analisam 250 estudos e extraem sete categorias temáticas, entre  
elas o andaimamento explícito, a resolução colaborativa de problemas, a cultura maker, a formação  
STEM/STEAM, a contextualização da aprendizagem e os espaços de intercâmbio reflexivo. Os resul-  
tados são esclarecedores: a experimentação por si só não garante o desenvolvimento do pensamento  
crítico, da argumentação ou da formulação de hipóteses. É necessária uma orientação pedagógica  
deliberada, bem como oportunidades para que os alunos concebam, construam e testem seus pró-  
prios experimentos, e um ambiente dialógico onde o erro se torne motor de aprendizagem. O estudo  
também alerta para as fraturas estruturais na América Latina — falta de laboratórios equipados, baixa  
conectividade, formação insuficiente de professores — que limitam o potencial das práticas experi-  
mentais. A conclusão é um apelo para repensar a didática das ciências em uma abordagem integra-  
dora que alie rigor epistêmico e sensibilidade social.  
18  
Encerra este número um artigo de Rosa María Medina Borges, "A pátria em José Martí: Cuba, Nossa  
América e o mundo", que oferece uma interpretação lúcida do pensamento marciano sobre a iden-  
tidade e a emancipação. A autora percorre, na obra do Apóstolo cubano, três momentos de síntese  
conceitual — A República Espanhola diante da Revolução Cubana (1873), Nossa América (1891) e a  
Revista Literária Dominicana (1895) — para mostrar como Martí constrói uma ideia de pátria que não  
é nem estritamente nacionalista nem abstratamente cosmopolita. A pátria é, para Martí, comunidade  
de interesses, unidade de tradições e, ao mesmo tempo, porção da humanidade que se vê mais pró-  
xima. A pesquisa desvenda a originalidade do pensador cubano ao subverter o instrumental termi-  
nológico de sua época (pátria, patriotismo, nação) a partir de uma postura descolonizada e  
profundamente humanista. Medina Borges destaca a atualidade desse pensamento para compreen-  
der os desafios atuais da integração latino-americana, da construção da cidadania e da educação  
para a liberdade. Seu artigo não é apenas um exercício de história das ideias, mas um convite a trazer  
a reflexão ética e política de volta ao centro do debate educacional.  
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Em seguida, o conselho editorial incorpora um sétimo artigo que, por sua pertinência e qualidade,  
soma-se ao diálogo central deste número. Trata-se de "A voz docente na educação rural: acomoda-  
ção da fala e alfabetização como mediações da qualidade educativa", de Alba Lucía Barajas-Lizarazo  
e Adrián Filiberto Contreras-Colmenares. O estudo aborda uma das dívidas históricas dos sistemas  
educacionais latino-americanos: a educação rural. A partir de uma pesquisa documental e de campo  
com abordagem etnográfica, os autores examinam como os professores de territórios isolados inter-  
pretam e adaptam os referenciais de qualidade do Ministério da Educação Nacional da Colômbia  
(MEN) por meio de estratégias comunicativas ajustadas ao ambiente sociolinguístico. A teoria da aco-  
modação da fala e a abordagem sociocultural servem de marco para compreender que a capacidade  
do professor rural de adaptar sua linguagem e suas metodologias à realidade cultural de seus alunos  
não é um acréscimo opcional, mas a própria condição de possibilidade da aprendizagem significativa.  
Os resultados mostram que o discurso docente rural, longe de ser uma mera transmissão de con-  
teúdos, constitui um ato de justiça epistêmica: reconhece e valoriza os saberes locais, promove uma  
prática dialógica e tece-se com afetividade e sentimento de pertencimento. No entanto, os achados  
também revelam tensões importantes: a formação inicial dos professores é majoritariamente pensada  
para contextos urbanos, as escolas multisseriadas carecem de acompanhamento específico e as po-  
líticas de qualidade frequentemente operam de forma descontextualizada. O artigo conclui que a  
verdadeira mediação da qualidade educativa no meio rural não passa pela repetição de padrões uni-  
versais, mas pela capacidade do professor de "acomodar sua fala" — isto é, de construir pontes entre  
o currículo oficial e a vida cotidiana da comunidade. Trata-se de uma contribuição fundamental para  
repensar a formação de professores, as políticas curriculares e a pesquisa educacional com enfoque  
territorial.  
19  
Juntos, os sete trabalhos que compõem este número compartilham um fio condutor: a convicção de  
que a educação é um terreno fértil para a transformação, mas que essa transformação não ocorre  
nem automaticamente nem apenas por decreto. Ela exige sujeitos comprometidos — professores,  
formadores, pesquisadores — capazes de sustentar a tensão entre o que é e o que deveria ser, entre  
a norma e a consciência, entre a tradição e a inovação. Exige também políticas públicas que não se  
contentem com declarações grandiloquentes, mas que invistam sustentavelmente na formação de  
professores, em infraestrutura equitativa e no acompanhamento pedagógico. Exige, finalmente, uma  
comunidade acadêmica que dialogue com as salas de aula, que ouça os mestres e que coloque o  
conhecimento a serviço da justiça social.  
A revista expressa sua mais profunda gratidão aos autores pela qualidade e engajamento de suas  
contribuições, bem como aos avaliadores anônimos que, com seu trabalho rigoroso, garantiram o  
nível científico destas páginas. Convida os leitores a mergulharem em cada artigo com a certeza de  
que a pesquisa educacional não é um luxo reservado a poucas universidades, mas uma ferramenta  
indispensável para construir sociedades mais inclusivas, criativas e humanas. O próximo número con-  
tinuará explorando esses caminhos, na esperança de que a reflexão compartilhada continue ilumi-  
nando o caminho daqueles que, da sala de aula, do laboratório ou da cátedra, tornam possível o  
milagre cotidiano de educar.  
O Conselho Editorial  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Sumário  
Comité editorial........................................................................................................................................................7-9  
Indexações.............................................................................................................................................................11-15  
Editorial.....................................................................................................................................................................17-19  
Artigos de pesquisa........................................................................................................... 23-143  
Análise das políticas de bilinguismo na Colômbia: Imersão e formação de professores.....................25-35  
Análisis a las políticas de bilingüismo en Colombia: Inmersión y formación docente  
Lady Johanna Ulloa Poveda  
La identidad docente en tensión: una hermenéutica de la praxis educativa actual  
en Colombia.............................................................................................................................................................37-46  
La identidad docente en tensión: Una hermenéutica de la praxis educativa actual en Colombia  
Arnold Barreto Rodríguez  
Gamificação na matemática: uma mirada crítica às tensões entre inovação e prática de  
ensino em Bogotá................................................................................................................................................47-84  
Gamificación en matemáticas: Una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica  
docente en Bogotá  
21  
Miguel Chávez Marín  
Formação inicial em estudantes da licenciatura em educação primária a partir da gestão  
pedagógica .................................................................................................................................................................................85-98  
Formación inicial en estudiantes de la licenciatura de educación primaria desde la gestión pedagógica  
Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez e Ángel Luis Gómez Cardoso3  
Aexperimentaçãonoensinosecundário:comoformarhabilidadescientíficasdeordemsuperior?........................99-123  
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?  
Omar Escalona Vivas e Víctor Bless Gutiérrez  
A pátria em José Martí: Cuba, Nossa América e o mundo.............................................................125-139  
La patria en José Martí: Cuba, Nuestra América y el mundo  
Rosa María Medina Borge  
A voz docente na educação rural: acomodação da fala e alfabetização como mediações  
de qualidade educativa................................................................................................................................141-159  
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como  
mediaciones de calidad educativa  
Alba Lucía Barajas-Lizcano e Adrián Filiberto Contreras-Colmenares  
Política editorial da revista... .........................................................................160-161  
Procedimiento seguido na recepção, seleção e avaliação de originais............................162-163  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
22  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
23  
Artigos de pesquisa  
Artículos de investigación  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
https://doi.org/10.59654/jeadw356  
Análise das políticas de bilinguismo na Colômbia:  
Imersão e formação de professores  
Análisis a las políticas de bilingüismo en Colombia:  
Inmersión y formación docente  
Lady Johanna Ulloa Poveda  
Docente de Língua Estrangeira Inglês no Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez, Bogotá DC  
– Colômbia  
Resumo  
Este artigo analisa a tensão atual entre os papéis real e ideal do docente na educação contemporânea, por meio de uma  
perspectiva hermenêutica que integra dimensões ontológicas, éticas e pedagógicas. O método empregado foi o herme-  
nêutico, apoiado em entrevistas semiestruturadas, observação participante reflexiva e análise documental. Os sujeitos  
foram docentes em atividade e formadores de docentes de instituições públicas colombianas. Os processos analíticos ar-  
ticularam-se em três etapas — pré-compreensão, interpretação e fusão de horizontes — que facilitaram a construção de  
categorias emergentes relacionadas à identidade docente, à ética profissional e à práxis pedagógica. Os resultados mos-  
tram que a identidade docente se constrói em um espaço de constante tensão frente às demandas normativas e à cons-  
ciência ética pessoal; a prática pedagógica é o espaço onde ambas as dimensões se reconciliam. Conclui-se que o ensino  
contemporâneo deve ser compreendido como uma práxis hermenêutica orientada à humanização da educação e ao  
fortalecimento ético da formação docente.  
25  
Palavras-chave: Bilinguismo, Colômbia, Ensino Superior, Imersão Linguística, Formação de Professores, Políticas Educacionais.  
Resumen  
Este artículo analiza la tensión actual entre los roles real e ideal del docente en la educación actual, a través de una  
perspectiva hermenéutica que integra dimensiones ontológicas, éticas y pedagógicas. El método empleado fue el  
hermenéutico apoyado en entrevistas semi-estructuradas, observación participante reflexiva y análisis documental.  
Los sujetos fueron docentes activos y formadores de docentes de instituciones públicas colombianas. Los procesos  
analíticos se articularon en tres etapas precomprensión, interpretación y fusión de horizontes que facilitaron la cons-  
trucción de categorías emergentes relacionadas con la identidad docente, la ética profesional y la praxis pedagógica.  
Los resultados muestran que la identidad docente se construye en un espacio de constante tensión frente a las de-  
mandas normativas y la conciencia ética personal; la práctica pedagógica es el espacio donde ambas dimensiones  
se reconcilian. Se concluye que la enseñanza contemporánea debe entenderse como una praxis hermenéutica orien-  
tada a la humanización de la educación y al fortalecimiento ético de la formación docente.  
Palabras clave: Bilingüismo, Colombia, Educación Superior, Inmersión Lingüística, Formación Docente, Políticas Educativas.  
Como citar este artigo (APA): Ulloa, P. L J. (2026). Análise das políticas de bilinguismo na Colômbia: Imersão e formação  
de professores. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7(14), 25-35. https://doi.org/10.59654/jeadw356  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Lady Johanna Ulloa Poveda  
Introdução  
O bilinguismo é entendido como a capacidade de se comunicar em duas línguas. Além disso, é uma  
competência vital no contexto da globalização e da economia do conhecimento (Fandiño et al., 2012).  
Na Colômbia, existem mais de sessenta línguas indígenas faladas em todo o território nacional, o  
que torna o país linguisticamente diverso. Essa realidade tem gerado a formulação e implementação  
de diversas políticas linguísticas com o objetivo de fortalecer o domínio de uma segunda língua, prin-  
cipalmente o inglês, em seus cidadãos. Assim, o congresso aprovou a Lei Geral de Educação de 1994,  
que reconhece o país como uma nação multilíngue e pluricultural.  
No entanto, existem programas mais recentes, como o Programa Nacional de Bilinguismo (PNB) e ‘Co-  
lômbia, Very Well’, nos quais o Governo Nacional tem procurado oferecer uma educação de acordo com  
as demandas de um mundo interconectado. Da mesma forma, as provas de estado realizadas pelo Ins-  
tituto Colombiano para a Avaliação da Educação (Icfes) em 2004 indicam que noventa e nove por cento  
dos estudantes selecionaram o inglês no exame de estado (Ministério de Educación Nacional, 2006).  
Entretanto, o desenvolvimento dessas políticas tem gerado debates e desafios significativos, espe-  
cialmente no âmbito da educação superior e da formação docente. A efetividade das estratégias pe-  
dagógicas, como a imersão linguística, e a preparação dos educadores para enfrentar os requisitos  
de um currículo bilíngue são aspectos que merecem uma análise crítica e reflexiva.  
Este artigo tem como objetivo analisar criticamente a evolução e o impacto das políticas de bilin-  
guismo na Colômbia, com ênfase na educação superior, na imersão linguística e na formação docente.  
Para tanto, identificam-se os marcos e as principais abordagens dessas políticas, avalia-se a efetividade  
da imersão linguística como estratégia pedagógica no contexto colombiano e analisa-se o papel e a  
preparação dos docentes na implementação de tais políticas. Por fim, geram-se recomendações para  
futuras políticas de bilinguismo no país.  
26  
A pergunta central que orienta esta reflexão é: Como evoluíram as políticas de bilinguismo na Co-  
lômbia e qual tem sido o seu impacto na educação superior, na imersão linguística e na formação  
docente? Por meio de uma revisão sistemática da literatura e de uma análise crítica dos documentos  
e programas governamentais, busca-se oferecer uma perspectiva integral sobre este tema de vital  
importância para o desenvolvimento educacional e social da Colômbia.  
Metodologia  
Na elaboração deste artigo, empregou-se uma metodologia de revisão sistemática da literatura, se-  
guindo os princípios da declaração PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and  
Meta-Analyses). Esta abordagem permitiu uma busca, seleção e análise rigorosa da bibliografia cien-  
tífica relevante, garantindo a transparência e replicabilidade do processo.  
Critérios de busca  
A busca bibliográfica foi realizada utilizando uma combinação de palavras-chave em espanhol e in-  
glês, que incluíram: “políticas de bilingüismo Colombia”, “educación superior bilingüismo”, “inmersión  
lingüística Colombia”, “formación docente bilingüismo” e “impacto bilingüismo educación”. Essas pa-  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
Análise das políticas de bilinguismo na Colômbia: Imersão e formação de professores  
lavras-chave foram combinadas com operadores booleanos (AND, OR) para maximizar a recuperação  
de artigos pertinentes.  
Fontes de informação  
As bases de dados consultadas foram Scopus, Web of Science e Google Scholar. Priorizou-se a iden-  
tificação de artigos publicados em revistas das áreas de linguística, linguística aplicada, educação e  
bilinguismo, a fim de assegurar a qualidade e o impacto da literatura selecionada. A busca foi res-  
tringida a publicações realizadas nos últimos dez anos (2015-2025).  
Critérios de inclusão e exclusão  
Foram incluídos artigos de pesquisa originais, revisões sistemáticas, estudos de caso e artigos de re-  
flexão que abordassem as políticas de bilinguismo na Colômbia, sua implementação, impacto na  
educação superior ou na formação docente. Foram excluídas publicações anteriores a 2015, artigos  
não relacionados ao contexto colombiano, estudos de bilinguismo em âmbitos não educativos ou  
de políticas, e artigos de opinião sem respaldo empírico ou teórico sólido.  
Processo de seleção e extração de dados  
O processo de seleção foi realizado em duas fases, seguindo uma abordagem sistemática que pode  
ser representada por meio de um diagrama de fluxo PRISMA. Inicialmente, foram identificados um  
total de 120 artigos por meio das bases de dados Scopus, Web of Science e Google Scholar, utilizando  
as palavras-chave e filtros definidos.  
27  
Figura 1  
Diagrama de fluxo PRISMA  
Nota: A pesquisadora (2026).  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Lady Johanna Ulloa Poveda  
Na fase de identificação, foram localizados 120 registros em bases de dados e 10 registros adicionais  
em outras fontes. Após eliminar 20 duplicados (por exemplo, não relacionados à Colômbia, fora da  
faixa de datas, ou não pertinentes ao tema), restaram 110 registros para avaliação. Isso resultou em  
150 artigos para revisão de texto completo.  
Na etapa de triagem, esses 110 registros foram revisados por título e resumo, excluindo-se 50 por  
não atenderem aos critérios de relevância, como falta de dados relevantes, metodologia inadequada  
ou não abordarem diretamente as políticas de bilinguismo na Colômbia, restando 60 textos completos  
para análise. Durante a elegibilidade, foram avaliados esses 60 textos completos, dos quais 23 foram  
excluídos por não se ajustarem aos critérios estabelecidos.  
Finalmente, 37 artigos atenderam a todos os critérios de inclusão e foram utilizados para a análise e  
a síntese deste artigo de reflexão. Os dados relevantes de cada artigo, como autores, ano de publi-  
cação, objetivos, metodologia, resultados e conclusões, foram extraídos e sintetizados para posterior  
análise.  
Análise de dados  
A análise das informações foi realizada de maneira qualitativa, identificando temas recorrentes, ten-  
dências, desafios e oportunidades na implementação das políticas de bilinguismo na Colômbia. Deu-  
se especial atenção à discussão sobre a efetividade da imersão linguística e o papel da formação  
docente, contrastando os achados com os documentos governamentais fornecidos e a literatura exis-  
tente.  
Resultados e discussão  
As políticas de bilinguismo na Colômbia experimentaram uma evolução significativa desde a década  
de 1990, impulsionadas pela crescente importância de uma segunda língua no contexto global. Ini-  
cialmente, a Ley General de Educación de 1994 estabeleceu as bases para o reconhecimento da nação  
como multilíngue e pluricultural, promovendo a etnoeducação bilíngue e intercultural, juntamente  
com o ensino de línguas estrangeiras. No entanto, o foco principal tem sido o inglês, buscando a in-  
serção do país na economia global e na comunicação universal (Ministerio de Educación Nacional,  
2006).  
28  
Marcos e abordagens das políticas de bilinguismo a partir de uma retrospectiva de-  
talhada  
Indubitavelmente, a trajetória política do bilinguismo na Colômbia reflete a evolução das prioridades  
nacionais e das influências globais. Na Constitución Política de 1991, estabelece-se no artigo 10 que  
o idioma oficial é o castelhano, mas “naquelas comunidades com tradições linguísticas próprias será  
bilíngue” (Asamblea Nacional Constituyente, 1991). Há uma razão fundamental para esse fim: a di-  
versidade étnica e cultural do país, daí a necessidade de respeitar e promover as línguas nativas. No  
entanto, o fenômeno da globalização e o aumento da interconexão econômica e cultural exerceram  
uma mudança de foco voltada ao domínio de línguas estrangeiras como o inglês (De Mejía, 2006).  
Precisamente, o órgão regulador dessas políticas educativas tem sido o Ministerio de Educación Na-  
cional, traçando o roteiro por meio de programas e documentos para o bilinguismo na Colômbia.  
Em 2004, lançou-se o PNB (Programa Nacional de Bilingüismo) como uma visão integral de longo  
prazo. Para esse fim, era necessária a formação dos docentes, mas também o acompanhamento dos  
processos de ensino e aprendizagem do inglês no país. O propósito proposto era a formação integral  
do estudante para ter cidadãos capazes de se comunicar em inglês (PNB, 2004; Díaz e Carmona,  
2010).  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
Análise das políticas de bilinguismo na Colômbia: Imersão e formação de professores  
Por sua vez, em 2006, foram acrescentados os Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Ex-  
tranjeras: inglés. Nesse documento, estabelecia-se como meta que os estudantes, ao terminarem o  
ensino médio, tivessem um nível intermediário B1 de inglês. Da mesma forma, os docentes, o nível  
intermediário-avançado B2. Os licenciados em idiomas recém-formados, um nível mínimo avançado  
C2 (MEN, 2006). Esses níveis eram comparáveis ao B1 e B2 do Quadro Europeu Comum de Referência  
para as Línguas (MCER -Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas). Nesse sentido, a  
abordagem central foi estabelecida sob um Currículo para la Excelencia Académica y la Formación  
Integral que exigia ir além da aquisição de estruturas linguísticas.  
O Programa para el Fortalecimiento de Lenguas Extranjeras (PFDCLE, 2010-2014) procurou o desen-  
volvimento de competências comunicativas em inglês em educadores e estudantes do sistema edu-  
cativo para favorecer a inserção do capital humano na economia do conhecimento. O propósito  
proposto foi complementar o trabalho de sala de aula para estudantes do ensino médio com o de-  
senvolvimento de um programa de inglês massivo (MEN, 2013). Nesse sentido, incluiu-se a avaliação  
de competências em inglês por meio das provas SABER nos 5º e 9º anos. Enquanto que no nível su-  
perior, promoveram-se as provas Saber Pro para que os estudantes prestes a se formar ou formados  
em programas profissionais universitários alcançassem o nível B1, ou seja, tarefas de leitura, gramática  
e léxico segundo o Marco Común Europeo (MEN, 2022).  
Do mesmo modo, o programa desenvolveu o acompanhamento nos processos de melhoria nas li-  
cenciaturas que formavam docentes para o ensino do inglês. Ao mesmo tempo, certificou-se a qua-  
lidade das instituições com programas de formação para o trabalho e o desenvolvimento humano  
orientados ao ensino do inglês. Igualmente, incluiu-se a tutoria para estudantes do ensino médio em  
um segundo idioma. Também se impulsionou o uso das novas tecnologias no ensino do inglês.  
29  
Outro acontecimento importante foi a promulgação da Lei 1651 no ano de 2013, também conhecida  
como Lei de Fortalecimento do Ensino de Inglês na Colômbia (Ley de Fortalecimiento de la Enseñanza  
del Inglés en Colombia). Esta lei veio a ser um complemento da Lei 115 de 1994. A norma jurídica orien-  
tou-se dentro da política pública educativa para melhorar a qualidade e competitividade dos cidadãos  
por meio do domínio do inglês como segunda língua. Esta lei se aplica a todos os níveis do sistema  
educativo colombiano, desde a pré-escola até a educação superior. Igualmente, estabelece programas  
de capacitação e atualização para que os professores possam ensinar inglês com qualidade, seguindo  
padrões internacionais como o Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Planteia também  
a avaliação das competências comunicativas em inglês mediante provas nacionais e internacionais.  
Outro acontecimento importante tem sido o Programa Nacional de Inglés (PNI) 2015-2025, conhecido  
pelo slogan “Colombia Very Well”, que é uma iniciativa do Ministerio de Educación Nacional para for-  
talecer a aprendizagem do inglês como língua estrangeira em todos os níveis do sistema educativo,  
a fim de que a Colômbia alcance padrões internacionais e se beneficie de maiores oportunidades  
em educação, emprego e mobilidade internacional (MEN, 2014).  
Impacto na educação superior e na imersão linguística  
Por imersão linguística entende-se uma abordagem pedagógica na qual uma segunda língua é uti-  
lizada como meio de instrução para ensinar conteúdo acadêmico, a fim de desenvolver a competência  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Lady Johanna Ulloa Poveda  
linguística (Genesee, 1987). No entanto, Bostwick (s.f.) sustenta que essa nova língua não é apenas o  
meio de ensino, mas o objeto deste. Nesse sentido, na imersão, aproveita-se a língua estrangeira  
como uma ferramenta que permite a aprendizagem de outras disciplinas, surgindo assim um am-  
biente autêntico e significativo.  
Cabe destacar que o impacto dessas políticas na educação superior tem sido misto. Embora se tenha  
incentivado o ensino do inglês e a busca por níveis de competência mais altos (B1, B2 segundo o  
MCER), a efetividade da imersão linguística como estratégia pedagógica tem sido objeto de debate.  
A imersão, que busca maximizar a exposição do estudante à aprendizagem em uma segunda língua  
(L2) em contextos acadêmicos e cotidianos, tem demonstrado ser eficaz em outros contextos para  
desenvolver uma competência bilíngue aditiva (Cummins, 2000).  
No entanto, na Colômbia, a implementação de programas de imersão tem enfrentado desafios re-  
lacionados à disponibilidade de docentes qualificados, recursos adequados e à homogeneidade dos  
níveis de entrada dos estudantes. Assim como o fato de que nem todas as instituições cumprem os  
padrões exigidos por não contarem com os recursos necessários que favoreçam os processos de en-  
sino e aprendizagem para alcançar as competências comunicativas em inglês (García et al., 2018). Do  
mesmo modo, tem-se constatado que as crenças sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira  
desempenham um papel significativo, especialmente na promoção do desenvolvimento da compe-  
tência comunicativa (Gómez, 2018). Cabe destacar que se originaram debates e críticas em torno  
desse posicionamento do inglês como idioma dominante a ser aprendido em todo o sistema edu-  
cativo e como ferramenta de competitividade internacional (Roux & Soler Millán, 2023).  
30  
Estudos recentes indicam que a meta de alcançar o bilinguismo na Colômbia para 2025 parece inal-  
cançável (Ramos et al., 2021). Outras pesquisas sustentam que no alcance da meta, esta não só con-  
tinua muito baixa, como também não se observa melhoria importante (Benavides, 2021). Mas qual é  
a razão pela qual se origina essa situação? Parece ser que uma das mais predominantes é que faltou  
continuidade na sua implementação, isso do ponto de vista estrutural. Mas no específico ou operativo,  
tem-se apontado que as debilidades estão no “número de horas e práticas metodológicas e de ava-  
liação que afetam os conteúdos do programa e o desempenho dos estudantes” (Jiménez et al., 2017).  
No entanto, há quem considere que existem poucas oportunidades para os docentes por parte do  
MEN (Bastidas e Muñoz, 2015). Igualmente, o nível dos estudantes ao finalizar seus estudos univer-  
sitários não tem apresentado melhora significativa durante os últimos anos (Benavides, 2021).  
Por outra parte, é de mencionar que a Colômbia se encontra nos últimos lugares em relação ao bi-  
linguismo, ocupando a posição 74 entre 116 países e, a nível latino-americano, situa-se em 17º de 21  
(EF English Proficiency Index, 2025). Além disso, 43% dos docentes da Colômbia estão capacitados  
em inglês e apenas 5% dos alunos do décimo primeiro ano (Milanés, 2025). As provas do Icfes indicam  
níveis baixos em inglês, e isso se deve a processos formativos e culturais que não lograram um nível  
ótimo nos estudantes, estando a maioria no nível básico (A1) (Amaya e Osorio, 2021).  
Por sua vez, Estrada et al. (2015) e Sánchez et al. (2016) assinalam que há limitação e falta de qualidade docente,  
o que reclama o desenvolvimento de cenários formativos que favoreçam a aprendizagem bilíngue nos estu-  
dantes. Da mesma forma, tem-se constatado que as crenças dos participantes acerca da aprendizagem de  
uma língua se relacionam com o impacto na motivação e no rendimento acadêmico (Sierra et al., 2024).  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
Análise das políticas de bilinguismo na Colômbia: Imersão e formação de professores  
Também no estrutural, a literatura sugere que a aquisição de uma língua estrangeira depende da ex-  
posição a situações comunicativas nas quais os estudantes possam compreender a mensagem,  
mesmo sem dominar completamente a estrutura linguística (Krashen, 1982). Isso implica que um am-  
biente de imersão efetivo deve proporcionar oportunidades reais para a interação no idioma, o que  
nem sempre se consegue no sistema educativo colombiano devido a fatores como o tamanho dos  
grupos, a falta de autenticidade nos materiais e a limitada exposição fora da sala de aula.  
O papel da formação docente  
A autora do presente artigo coincide com o expressado por Vergara e Gómez (2020) de que para  
ensinar uma língua, seja a originária ou estrangeira, o docente deve ter formação linguística e didática.  
Esses elementos são fundamentais porque o bilinguismo é uma ponte entre língua e identidade. No  
entanto, na aprendizagem bilíngue melhora-se não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas tam-  
bém a autoestima (Gupa, 2019).  
Para lograr os fins assinalados anteriormente, requer-se a formação do docente. Galindo e Moreno  
(2019) afirmam que na Colômbia têm-se realizado eventos acadêmicos duas vezes ao ano, como  
conferências regionais, nacionais e internacionais para o desenvolvimento da língua estrangeira, mas  
também existem programas de atualização na língua estrangeira desenvolvidos por instituições. Do  
mesmo modo, tem-se realizado a certificação do nível de língua.  
Nesse sentido, “o Ministerio de Educación Nacional de Colombia, na busca pela melhoria da qualidade  
da educação nacional, tem apostado na formação continuada dos docentes” (Osorio, 2016, p. 47).  
Depreende-se do exposto que na Colômbia existe uma carência de docentes em inglês, e não se  
consegue cobrir toda a população estudantil, o que torna necessário considerar a formação inicial e  
permanente do professorado. A formação do professorado é definida como “uma aprendizagem  
constante, aproximando-a ao desenvolvimento de atividades profissionais e à prática profissional e a  
partir dela” (Imbernón, 2007, p. 11). Essa formação do professorado tem implícita a formação contínua  
porque o docente é “um profissional capaz de dominar sua própria evolução, construindo compe-  
tências e saberes novos a partir do que adquiriu e de sua própria experiência” (Perrenoud, 2007, p.  
23).  
31  
Dessa maneira, o Ministerio de Educación Nacional como ente regulador das políticas educativas do  
governo colombiano propôs uma grande meta de Colombia Bilingüe e, por isso, a formação docente  
é uma maneira de sensibilizar e conscientizar os professores de inglês acerca de sua responsabilidade  
e do compromisso que têm perante o Estado e o país na formação das novas gerações; razão pela  
qual devem se formar e alcançar os níveis de proficiência em inglês. É por isso que, como afirmam  
Vaillant e Marcelo (2015), na formação, tanto a capacidade quanto a vontade de cada pessoa são  
elementos-chave nos processos formativos.  
Segundo os documentos oficiais do MEN, na Colômbia têm-se realizado diversos esforços para for-  
talecer o ensino do inglês. Um dos principais objetivos propostos é lograr que “100% dos docentes  
de inglês estejam no nível B2” (Colômbia, MEN, 2012). Para avançar em direção a essa meta, o Mi-  
nisterio estabeleceu, em aliança com uma entidade formadora, a chamada “Estrategia de formación  
en inglés en esquema de cascada”, a qual busca capacitar e beneficiar um grupo de 3.000 docentes  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Lady Johanna Ulloa Poveda  
em todo o país, promovendo assim uma melhora significativa em suas competências linguísticas e  
na qualidade da educação que oferecem aos estudantes.  
Conclusões  
As políticas de bilinguismo na Colômbia demonstraram uma clara intenção de posicionar o país em  
um contexto globalizado, priorizando a aprendizagem do inglês como segunda língua. No entanto,  
a análise crítica da sua evolução e impacto revela uma lacuna entre os objetivos propostos e os re-  
sultados alcançados, especialmente na educação superior e no que diz respeito à formação docente.  
A imersão linguística, embora reconhecida como uma estratégia pedagógica efetiva, encontrou limi-  
tações na sua aplicação devido à falta de recursos, à heterogeneidade dos níveis dos estudantes e,  
fundamentalmente, à insuficiente preparação dos docentes. O sucesso dessas políticas não pode de-  
pender unicamente da promulgação de leis e programas, mas requer um investimento substancial e  
sustentado no desenvolvimento profissional dos educadores. É imperativo que a formação docente  
transcenda o mero domínio do idioma e se concentre em metodologias de ensino de segundas lín-  
guas, incluindo a pedagogia da imersão, a avaliação e a adaptação curricular.  
Para futuras políticas de bilinguismo na Colômbia, recomenda-se: (a) Fortalecer a formação inicial  
e contínua dos docentes em didática de segundas línguas e bilinguismo, assegurando que adquiram  
não apenas competência linguística, mas também pedagógica. (b) Desenvolver programas de imer-  
são linguística contextualizados à realidade colombiana, considerando as particularidades de cada  
região e nível educativo. (c) Fomentar a pesquisa sobre a efetividade das diferentes estratégias de  
ensino de segundas línguas no contexto colombiano. (d) Estabelecer mecanismos de avaliação e  
acompanhamento rigorosos que permitam ajustar as políticas em função dos resultados e das ne-  
cessidades do sistema educativo. (e) Promover uma visão mais inclusiva do bilinguismo, que valorize  
e fortaleça também as línguas indígenas e crioulas do país, em linha com seu caráter multilíngue e  
pluricultural.  
32  
Privacidade: Não aplica.  
Declaração sobre o uso de inteligência artificial: O autor do presente artigo declara que não  
empregou Inteligência Artificial na sua elaboração.  
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35  
Data de receção do artigo: 7 de março de 2026  
Data de aceitação do artigo: 6 de abril de 2026  
Data de aprovação para diagramação: 10 de abril de 2026  
Data de publicação: 30 de junho de 2026  
Nota sobre o autor  
* Lady Johanna Ulloa Poveda é Candidata a Doutora em Educação, Universidad Antonio Nariño, Bogotá. Proficiency cum  
professional development course for teachers from Colombia (Hyderabad), English and Foreign Languages University:  
Hyderabad, Telangana. Mestra em Didática das Ciências (Cundinamarca), Universidad Autónoma de Colombia. Espe-  
cialista em Docência Universitária (Cundinamarca), Universidad Cooperativa de Colombia. Especialista em Educação e  
Orientação Familiar (Cundinamarca), Fundación Universitaria Monserrat. Licenciatura em Espanhol e Línguas, Universidad  
Nacional de Colombia. Docente de Língua Estrangeira Inglês no Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez, Bogotá,  
Bogotá D.C. – Colômbia. E-mail de contato: Ladyz12@hotmail.com  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
https://doi.org/10.59654/hexxxj89  
A identidade docente em tensão: uma  
hermenêutica da práxis educativa atual na Colômbia  
La identidad docente en tensión: una hermenéutica de la praxis  
educativa actual en Colombia  
Arnold Barreto Rodríguez  
Institución Educativa Departamental Real del Obispo, Tenerife, Departamento Magdalena / Colom-  
bia  
Resumo  
Este artigo analisa a tensão atual entre os papéis real e ideal do docente na educação contemporânea, por meio  
de uma perspectiva hermenêutica que integra dimensões ontológicas, éticas e pedagógicas. O método empregado  
foi o hermenêutico, apoiado em entrevistas semiestruturadas, observação participante reflexiva e análise documental.  
Os sujeitos foram docentes em atividade e formadores de docentes de instituições públicas colombianas. Os pro-  
cessos analíticos articularam-se em três etapas —pré-compreensão, interpretação e fusão de horizontes— que fa-  
cilitaram a construção de categorias emergentes relacionadas à identidade docente, à ética profissional e à práxis  
pedagógica. Os resultados mostram que a identidade docente se constrói em um espaço de constante tensão frente  
às demandas normativas e à consciência ética pessoal; a prática pedagógica é o espaço onde ambas as dimensões  
se reconciliam. Conclui-se que o ensino contemporâneo deve ser compreendido como uma práxis hermenêutica  
orientada à humanização da educação e ao fortalecimento ético da formação docente.  
37  
Palavras-chave: Hermenêutica, atitudes do docente, professores, ética, práticas educativas.  
Resumen  
Este artículo analiza la tensión actual entre los roles real e ideal del docente en la educación actual, a través de una  
perspectiva hermenéutica que integra dimensiones ontológicas, éticas y pedagógicas. El método empleado fue el  
hermenéutico apoyado en entrevistas semi-estructuradas, observación participante reflexiva y análisis documental.  
Los sujetos fueron docentes activos y formadores de docentes de instituciones públicas colombianas. Los procesos  
analíticos se articularon en tres etapas precomprensión, interpretación y fusión de horizontes que facilitaron la cons-  
trucción de categorías emergentes relacionadas con la identidad docente, la ética profesional y la praxis pedagógica.  
Los resultados muestran que la identidad docente se construye en un espacio de constante tensión frente a las de-  
mandas normativas y la conciencia ética personal; la práctica pedagógica es el espacio donde ambas dimensiones  
se reconcilian. Se concluye que la enseñanza contemporánea debe entenderse como una praxis hermenéutica orien-  
tada a la humanización de la educación y al fortalecimiento ético de la formación docente.  
Palabras clave: Hermenéutica, actitudes del docente, profesores, ética, prácticas educativa.  
Como citar este artigo (APA): Barreto, R. A. (2026). A identidade docente em tensão: uma hermenêutica da práxis edu-  
cativa atual na Colômbia. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7(14), 37-46. https://doi.org/10.59654/hexxxj89  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Arnold Barreto Rodríguez  
Introdução  
Nas últimas décadas, as mudanças sociais, culturais, tecnológicas e políticas que afetam os sistemas  
educativos contemporâneos produziram uma transformação na prática da profissão docente. Nesse  
sentido, a prática do ensino deve manter-se numa tensão entre o ser e o dever-ser do educador, que  
se refere à distância existente na profissão, em termos de experiência, vocação e consciência ética, e  
à assunção das exigências normativas, administrativas e técnicas derivadas das políticas educativas e  
dos modelos de gestão escolar (Tenti, 2005). A distância existente nas diferentes dimensões que cons-  
tituem a profissão docente não é um problema individual; na melhor das hipóteses, é um problema  
coletivo e estrutural da pedagogia, da prática docente e da ética da educação.  
No âmbito ibero-americano, numerosos estudos consideram que a identidade docente não é uma  
condição estática ou um atributo que se adquire de forma definitiva na formação inicial. Pelo contrário,  
apresenta-se como um constructo dinâmico, histórico e relacional, que se conforma na intersecção  
do sujeito, do contexto institucional e da prática pedagógica (García, 2022). Dessa perspectiva, a  
identidade docente é um processo que se entende como a interpretação, contínua e ao longo do  
ciclo vital, de uma série de elementos autobiográficos, valores, saberes, demandas intersubjetivas e  
intrasubjetivas, e sociais. Nesse sentido, o crescente ênfase normativo e prescritivo do dever-ser cons-  
titui-se como um horizonte regulativo que impacta a prática pedagógica. No entanto, com frequência,  
opera descontextualizado e afastado das realidades da sala de aula e da subjetividade do educador  
(García, 2024).  
O fosso entre o que é e o que deveria ser trouxe à superfície algumas tensões éticas relevantes na  
prática docente, especialmente quando as demandas institucionais favorecem a prestação de contas,  
a padronização curricular e o controlo administrativo, em detrimento de processos educativos mais  
formativos, reflexivos e humanos (De la Hoz Cantillo, 2023; Flores et al., 2022). Neste contexto, o en-  
sino corre o risco de ser reduzido a uma função puramente técnica e instrumental, desprovida das  
suas dimensões éticas, políticas e ontológicas. Neste sentido, e de acordo com Freire (2019), a prática  
pedagógica deve ser vista como um ato não neutro e situacional que exige um posicionamento ético  
e político em relação ao mundo, ao conhecimento e ao outro.  
38  
Dessa ótica, a identidade e a práxis do docente devem ser analisadas a partir de uma perspetiva que  
transcenda as abordagens tecnicistas ou positivistas. A hermenêutica filosófica, na tradição de Gadamer  
(2018) e Ricoeur (2018), constitui um quadro que, ao definir a compreensão como um processo situado,  
interpretativo e medido em termos de linguagem, historicidade e experiência, se mostra apropriado.  
Dessa forma, a prática pedagógica é uma prática interpretativa posicional em que o docente ressignifica  
o seu papel, responsabilidades e decisões éticas no e para o contexto educativo e social.  
A responsabilidade de um educador centra-se na ética quando se considera que educar é relacionar-  
se com o outro. Para Levinas (2019) e a ética da alteridade, o ato educativo é um compromisso com  
o rosto do outro, um compromisso que convoca uma resposta por parte do educador. Portanto, é um  
ato que requer dele/dela cuidado, reconhecimento e compromisso. Tal compreensão ecoa em Morin  
(2020), quando diz que a educação deve orientar-se para o desenvolvimento integral da pessoa hu-  
mana, de maneira complexa e inseparável, construindo conhecimento, ética e afetividade. Por conse-  
guinte, é a prática docente o lugar de convergência da identidade pessoal, da ética e da pedagogia.  
Este artigo tem como objetivo analisar a tensão atual entre os papéis real e ideal do docente na edu-  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A identidade docente em tensão: Uma hermenêutica da práxis educacional atual na Colômbia  
cação contemporânea, através de uma perspetiva hermenêutica que integra dimensões ontológicas,  
éticas e pedagógicas. A intenção é realizar uma investigação compreensiva da alteridade docente,  
da experiência profissional dos educadores, bem como da ética, da ontologia e da pedagogia que  
dessas práticas emergem.  
O desenho da investigação foi desenvolvido sob uma abordagem hermenêutica qualitativa, utilizando  
entrevistas semiestruturadas, bem como a observação reflexiva, a participação e a análise documental.  
A investigação foi realizada na educação pública na Colômbia e incluiu educadores em exercício e  
formadores de educadores. A análise foi dividida em três fases correspondentes à pré-compreensão,  
interpretação e fusão dos horizontes, em relação com o círculo hermenêutico de Gadamer (2018).  
Razão pela qual se facilitou a emergência de categorias interpretativas na identidade docente, na  
ética profissional e na práxis pedagógica.  
Como resultado, o estudo propõe o modelo denominado Triângulo Hermenêutico do Ser, do Dever-  
ser e da Prática Docente, que oferece a possibilidade de compreender a docência como uma práxis  
na qual se integram identidades, ética e ação pedagógica de maneira dialeticamente articulada. Esta  
contribuição para a reflexão em torno da formação e do exercício da docência busca precisamente  
restabelecer a perspetiva humanista e ética que deve acompanhar a educação, na medida em que  
enfrenta os desafios que a educação atual acarreta.  
Metodologia  
A investigação foi realizada a partir de uma abordagem qualitativa de tipo hermenêutico, dirigida à  
compreensão dos significados éticos, ontológicos e pedagógicos que configuram o ser e o dever-ser  
do educador dentro do cenário educativo contemporâneo. Esta abordagem baseia-se no pressuposto  
de que a realidade educativa não pode ser reduzida a factos observáveis e mensuráveis de maneira  
objetiva, mas deve ser entendida e interpretada a partir das experiências, narrativas e compreensões  
que os docentes construíram a respeito da sua prática profissional. Em linha com a hermenêutica filo-  
sófica, a compreensão foi tomada como um processo interpretativo situado, histórico e relacional no  
qual ocorre uma fusão de horizontes entre o investigador e o fenómeno educativo (Gadamer, 2018).  
39  
O estudo foi realizado com docentes em atividade e formadores de docentes afiliados a instituições  
públicas de educação básica, secundária e superior na Colômbia. Os participantes foram selecionados  
através de amostragem intencional, priorizando critérios como formação profissional, experiência do-  
cente e disposição reflexiva em relação à prática educativa, conforme propõe Patton (2015). Os parti-  
cipantes foram vistos como sujeitos hermenêuticos, considerando-os como agentes que podiam  
construir interpretações significativas da sua prática docente, e apreciados desde a sua experiência  
ética, profissional e pessoal.  
As entrevistas e a análise documental são acompanhadas de observação participante reflexiva. A ten-  
são entre a identidade profissional dos docentes e as expectativas institucionais foi abordada com as  
entrevistas. A práxis docente foi acompanhada e compreendida a partir da observação participante  
reflexiva, na proposta didática, nas decisões de formação e nos dilemas éticos que se apresentam no  
exercício quotidiano da docência. A análise de documentos centra-se nas políticas educativas, nos có-  
digos de ética profissional, nos programas de formação docente e na literatura académica, para situar  
as narrativas dos participantes dentro de contextos mais amplos, institucionais e normativos.  
A pré-compreensão, a interpretação e a fusão de horizontes são as etapas da prática de processa-  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Arnold Barreto Rodríguez  
mento da informação, baseada no círculo hermenêutico de Gadamer (2018). Na pré-compreensão, o  
investigador identifica as hipóteses e as posições, neste caso, do investigador, em direção ao fenómeno  
que se estuda. Em seguida, na fase interpretativa, realizam-se leituras analíticas e leituras de diálogo  
nas narrativas e documentos que permitem a construção de sentido e a descoberta de categorias re-  
lacionadas com a identidade do professor, a ética e a prática docente.  
Ao longo da investigação, o investigador executou uma prática de reflexividade, ao sistematizar, num  
diário, as perceções, intuições e os dilemas éticos que lhe surgem ao interpretar a informação. Esta prática  
é considerada um exercício de transparência epistemológica, que reconhece o papel do investigador ao  
executar a interpretação dos dados. Neste sentido, o investigador considera a objetividade da investigação  
não como uma postura neutra, mas como uma prática de autodocumentação do papel reflexivo e de  
monitor que o investigador tem sobre as interpretações que realiza, bem como a sua perspetiva crítica.  
Os aspetos éticos do estudo foram ajustados às regulamentações da American Educational Research  
Association (AERA, 2020) no que diz respeito ao consentimento informado, à proteção da identidade  
e ao direito de não participação dos docentes. Adicionalmente, a investigação centrou-se na ética do  
encontro de Levinas (2019), que considera a vinculação com os participantes da investigação como  
uma responsabilidade. Esta responsabilidade refere-se ao respeito e ao reconhecimento da dignidade  
da voz dos participantes como sujeitos éticos e reflexivos.  
Resultados e discussão  
A análise hermenêutica das narrativas docentes e dos documentos institucionais permitiu compreender  
o ser e o devir do educador no quadro da sua inserção em realidades educativas concretas. A partir  
do processo de interpretação — desenvolvido nas fases de pré-compreensão, interpretação e fusão  
de horizontes — emergiram três categorias interpretativas que estruturam o núcleo do pensamento  
docente no contexto atual: (a) a autocompreensão ontológica do docente; (b) a tensão ética entre o  
chamamento vocacional e a regulação institucional; e (c) a práxis pedagógica como espaço de me-  
diação e reconciliação. Estas categorias articularam-se num modelo interpretativo proposto neste es-  
tudo, denominado Triângulo Hermenêutico do Ser, do Dever-ser e da Prática Docente.  
40  
Figura 1  
O triângulo hermenêutico do ser, do dever-ser e da prática docente  
Nota: Elaboração própria (2026).  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A identidade docente em tensão: Uma hermenêutica da práxis educacional atual na Colômbia  
Categoria: O ser docente (identidade, vocação e autocompreensão)  
Na figura 1 observa-se o Triângulo Hermenêutico do Ser, do Dever-ser e da Prática Docente, como  
um modelo interpretativo que sintetiza as tensões constitutivas da identidade profissional docente  
no contexto atual. Este modelo elabora-se a partir da análise hermenêutica das narrações das do-  
centes e, por isso, explica-se que a identidade não se conforma como uma categoria estática, ou  
como um resultado, mas configura-se como um processo dinâmico de mediação onde a dimensão  
ontológica do ser docente, as exigências normativas do dever-ser, e a prática educativa se sobrepõem  
e atualizam.  
O vértice do ser docente refere-se à dimensão ontológica e vocacional do exercício profissional, as-  
sociada à autocompreensão, às convicções éticas, à responsabilidade e ao sentido que a docente  
atribui ao seu trabalho. Esta dimensão, como assinala Ricoeur (2006) ao falar de uma identidade na-  
rrativa, vai-se construindo e reconfigurando ao longo da trajetória profissional, no diálogo com as  
narrações e as vivências. Desta maneira, o ser docente não é desempenhar um papel funcional, mas  
é também um modo de estar no mundo educativo.  
No outro vértice do triângulo está o dever de ensinar, que abrange todos os guias de instrução, as  
políticas de ensino, os marcos curriculares e as expectativas institucionais que estabelecem parâmetros  
para a prática profissional dos docentes. Esta dimensão tenta proporcionar, pelo menos, algum nível  
de racionalidade que, no entanto, é hostil à autonomia educativa e à singularidade dos contextos  
escolares. Como assinala Hargreaves (2003), a carga de trabalho cada vez maior dos docentes e a  
padronização do ensino conduzem ao que se conhece como simplificação. Isto é especialmente ver-  
dade quando o 'dever' se impõe de maneira acrítica sem ter em conta a experiência e o juízo profis-  
sional do docente.  
41  
A prática docente, posicionada no terceiro vértice, é esse espaço onde 'ser' e 'fazer' se localizam,  
confrontam e ressignificam em relação entre si. Desde a perspetiva da hermenêutica filosófica, a prá-  
tica é mais do que uma execução mecânica. É uma ação interpretativa que requer certo trabalho in-  
telectual, e é uma ação que comporta uma responsabilidade e tomada de decisões éticas em  
situações particulares (Gadamer, 2018). É na prática onde o docente equilibra as necessidades regu-  
lativas e as reais dos estudantes, e é aqui onde emergem as ações pedagógicas de maneira situada,  
que não necessariamente se conformam aos éditos institucionais.  
Deve-se esclarecer que, dentro deste modelo, a configuração triangular não significa que cada di-  
mensão funcione de maneira isolada. Em vez disso, a tensão que descreve cada dimensão é funda-  
mental na construção da identidade educativa e reforça o conflito do 'é' e 'deve ser' como uma  
condição estrutural da profissão docente. Desde a perspetiva da ética da alteridade, esta tensão  
agrava-se na relação com o outro – o estudante – cuja própria presença convoca o docente a res-  
ponder, para além da norma, de maneira responsável e contextualizada (Levinas, 2019).  
A Figura 1 não pretende oferecer um quadro explicativo fechado, mas uma disposição interpretativa  
que permite entrever algumas das facetas complexas que configuram a identidade docente no con-  
texto contemporâneo. Neste sentido, a prática educativa percebe-se como um espaço de mediação  
ética e pedagógica no qual a identidade profissional se constrói e negocia de maneira permanente,  
na inter-relação dinâmica entre a autocompreensão do docente, as exigências normativas e o exercício  
situado da educação.  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Arnold Barreto Rodríguez  
Categoria: As responsabilidades éticas dos docentes como uma questão de rotina  
Numa segunda categoria, deu-se a tensão nas políticas educativas do 'que deveria ser' e do 'que é'  
como uma espécie de autocompromisso ético. Os docentes argumentaram que as políticas institu-  
cionais tendem a focar-se na centralidade da imposição de critérios rigorosos sobre a funcionalidade  
do ensino, da sua avaliação, e da produtividade do ensino, o que por sua vez despoja a dimensão  
humana do ensino e da aprendizagem. Nesta mesma linha, Flores et al. (2022) documentam que a  
maioria dos educadores considera que a ética profissional é um dos âmbitos mais contraditórios entre  
a idealidade e a prática, onde a normativa e a realidade se entrelaçam, e onde se cruzam as demandas  
morais administrativas e os valores éticos unidimensionais administrativos. De Hoz (2023) assegura  
que alguns participantes expressaram a existência de um 'dever' que se definia horizontalmente, e  
se utilizava, por analogia, aos eixos cardeais. 'A ética não se ensina, vive-se' é uma frase que muitos  
usaram e pode levar à visão de Freire (2019) da educação como um ato profundamente moral. Se-  
gundo De Hoz (2023), porque a práxis ética do ensino deve situar-se, neste caso, no contexto social  
e cultural do ato educativo. De maneira complementar, Baca et al. (2023) e as suas reflexões sobre a  
nova ética do ensino digital e a responsabilidade social da informação, da privacidade, da autoria e  
da propriedade digital.  
A abordagem de análise permite concluir que a enunciação que o docente possa realizar em termos  
de futurismo não pode estar ancorada num sistema de imposição burocrática. Além disso, é um sis-  
tema de imposição de disponibilidades de ação. Para Gadamer (2018), isto seria uma ética da com-  
preensão, assim dita a partir da abertura do sujeito ao encontro com o outro. Deste ponto de vista,  
compreender é pôr-se à mesa do diálogo, ativamente na interação e abandonar a imposição de ver-  
dades fechadas ou definitivas. Daqui se explica a razão pela qual a formação docente deve apelar à  
ética e à filosofia e, no caso do ensino, ao amor e à paixão.  
42  
Figura 2  
Tensões do dever-ser docente  
Nota: Elaboração própria (2026).  
Categoria: A práxis pedagógica (espaço de reconciliação)  
A terceira categoria emergente é a pedagogia da práxis que provém do território, conceptualizada  
como o espaço onde se intersetam o ser e o dever-ser do docente na ação. As reflexões indicaram  
que uma boa quantidade de docentes, nos seus dilemas éticos, optam por construir nas suas estra-  
tégias de ensino a humanização do processo de ensino. Um dos docentes expressou: “Quando escuto  
os estudantes, aprendo a ser um melhor docente. O dever-ser provém da sala de aula, não do livro.”  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A identidade docente em tensão: Uma hermenêutica da práxis educacional atual na Colômbia  
Esta expressão recolhe o sentido de Freire (2019) quando sustenta que ensinar não é simplesmente  
transferir saberes, é criar condições para que o estudantado se aproprie de um sentido.  
Mora (2024) sustenta que a pedagogia crítica se materializa nos processos de ensino quando os do-  
centes, mediante um exercício reflexivo e raciocinado, assumem uma postura ética frente às injustiças  
sociais. De maneira complementar, Castillo et al. (2023) assinalam que a liderança ética do professo-  
rado contribui para a construção do éthos profissional dos estudantes, o que transforma a sala de  
aula num espaço de formação moral.  
Os resultados assinalaram áreas que levaram a construções positivas da pedagogia da prática como  
um exercício de pedagogia, não como mera transmissão de um insumo, de conhecimento ou de va-  
lores. Exemplificam a prática transformadora que articula o ideal com o real, o pensamento com a  
ação, o ser com o dever-ser. Isto ressoa com a elaboração de Morin (2020) que descreve a educação  
como um marco complexo onde o conhecimento, a ética e o afetivo se entrelaçam para construir ci-  
dadãos libertados e responsáveis.  
Figura 3  
A espiral reflexiva da práxis docente  
43  
Nota: Elaboração própria (2026).  
A prática educativa atual pode e deve ser reconhecida como um processo transformador e recons-  
trutivo da integralidade do docente. Não é apenas um exercício de profissão; é também um exercício  
de sentido, onde a identidade do docente se conjuga com a identidade do ser. Isso provoca uma  
tensão dialética que articula o sentido da prática educativa. Nesta linha, o educador não ensina a  
partir de uma norma, mas a partir de uma consciência que se apropria dela. Isso converte a sua  
práxis numa experiência reflexiva onde o pedagógico, o ético e o ontológico se articulam numa  
mesma tarefa que, no fundo, já não é apenas na sala de aula. É a humanização da educação.  
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Arnold Barreto Rodríguez  
Desde a perspetiva de Levinas (2019), a origem de toda ação moral é a responsabilidade para com  
o outro. Desta maneira, e no âmbito da educação, trata-se de um reconhecimento ético da alteridade  
na relação pedagógica. Educar, neste sentido, significa cuidar, escutar e acompanhar dignamente,  
sabendo que cada encontro com o aluno é um encontro com o rosto do outro, que coloca uma exi-  
gência moral. Compreendido desta forma, o docente já não se concebe a si mesma como uma mera  
transmissora de conteúdos, ou como uma executora de políticas institucionais; percebe-se a si mesma  
como um sujeito ético que está em contacto com o profundo significado do seu trabalho pedagógico  
em contextos marcados pela fragmentação e pela desumanização. O seu trabalho não se limita a  
cumprir padrões preestabelecidos, mas está orientado para a construção de uma cultura de reflexão  
ética, onde o ensino se concebe como um ato situado, comprometido e transformador no aqui e  
agora da experiência educativa.  
Sob tais circunstâncias, as práticas docentes poderiam ser pensadas como uma práxis hermenêutica,  
que implica um diálogo mais distanciado entre o que fazem os quadros institucionais, a norma e a  
consciência. Só nessa dupla tensão ética e criativa pode emergir o ensino transformador que ilumina  
o sentido que cada indivíduo atribui ao conhecimento que construímos na escola. Um ensino capaz  
de integrar o técnico e o sensível, a norma e o humano, a educação e a essência real desta.  
Conclusões  
A análise interpretativa permite reconhecer que um docente atual se enfrenta a encruzilhadas exis-  
tenciais onde o ser e o dever-ser, neste caso, não são nem abstratos nem filosóficos, vivem-se nas  
paradoxos da prática profissional. O ser analista ilumina que ser professor é estar num processo con-  
tínuo e repetitivo de enorme dificuldade. De forjar e buscar desesperadamente autocompreensões,  
construções de identidade dentro de uma constelação de vocação, uma constelação de experiências  
e um forte compromisso ético com o outro. Não é um ser dado. É um ser que se relaciona com os  
alunos, com o conhecimento e com o mundo.  
44  
O ser, neste caso, tem de ser mais do que uma lista de regras e prescrições institucionais. É um hori-  
zonte ético com o objetivo de estruturar a prática educativa, em termos de equidade, responsabili-  
dade e alinhamento no que se refere ao ético. Quanto mais um docente incorporar este ‘ser’ ético  
no seu papel profissional, mais a ética, como posição proto-, se transforma em algo quase instintivo.  
Este sentido do ensino torna-se em atos de cobertura, a regra, numa experiência vivida, humana.  
A ideia de tensão entre dois polos – identidade e aspiração – torna-se mais clara e significativa. Nesta  
configuração, a pedagogia da práxis vê o potencial para inverter a tensão e convertê-la em cresci-  
mento. O ensino, nesta configuração, é mais do que meramente a entrega de conteúdo. O ensino,  
nesta configuração, é uma experiência multifacetada que vai além da criação de significado e inclui  
os três domínios primários da aprendizagem – cognitivo, psicomotor e afetivo. A educação, neste  
caso, é a oportunidade de se envolver numa ação intencional que sustenta o valor intrínseco de todas  
as partes na interação. A educação, neste caso, é a oportunidade de se envolver numa ação inten-  
cional que, em todo o momento, sustenta o valor intrínseco de todas as partes na interação.  
A noção anterior situa o docente como um sujeito filosófico do discurso sobre a educação. Nesta  
noção, o docente pode refletir sobre perguntas existenciais acerca do seu ser no mundo e se o seu  
ensino é consistente com as suas realidades vividas. Perguntas sobre a verdade das suas palavras e  
o peso das suas ações. Nisto, o docente está justificado para construir uma ética de cuidado, presença  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A identidade docente em tensão: Uma hermenêutica da práxis educacional atual na Colômbia  
e consideração para com o outro. Nisto, o docente pode participar numa pedagogia ontológica da  
pessoa, o que significa que ensinar é, pelo menos, sobre a capacidade de reconhecer o outro e que  
o outro reconheça o outro.  
Os resultados do presente estudo indicam que um dos desafios mais importantes que a educação  
enfrenta hoje em dia não consiste na aplicação de novas tecnologias ou na medição dos resultados  
de aprendizagem, mas relaciona-se com a necessidade de reconfigurar a dimensão humana da ati-  
vidade educativa. Desta perspetiva, a escola continua a ser o lugar do diálogo, da reflexão, da inte-  
gralidade, onde a voz do professor volta a ganhar relevância como mediação pedagógica e ética, e  
não como um mero recurso instrutivo. A partir dos pressupostos expostos, o ser e o fazer do docente  
não são assumidos como dimensões dissociadas, mas como instâncias interdependentes na articu-  
lação entre éthos e práxis, razão e afeto na prática educativa.  
O ensino, entendido assim, é um ato de responsabilidade, um ato de transbordar a desumanização  
da educação e um ato de convite ao compromisso com um modo de pensar, de sentir e agir de ma-  
neira integrada. O fenómeno da docência na esfera do ser e do fazer revela o docente, em primeiro  
lugar, como um ser humanizador, um dador de sentido e um farol na escuridão. O ensino, de todas  
as coisas, educa uma certa consciência que, quando a Filosofia penetra o tecido civilizacional, eleva  
a função do ensino ao nível de uma verdadeira vocação, uma vocação pela justiça, pela transformação  
da pessoa humana.  
Privacidade: Não aplica.  
Declaração sobre o uso de inteligência artificial: O autor do presente artigo declara que não  
empregou Inteligência Artificial na sua elaboração.  
45  
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Artigo recebido: 20 de janeiro de 2026.  
Artigo aceito: 23 de fevereiro de 2026.  
Data aprovada para diagramação: 25 de fevereiro de 2026.  
Data de publicação: 30 de junho de 2026.  
Notas sobre o autor  
* Arnold Barreto Rodríguez é Dr. en Humanidades no Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
(IESIP), San Cristóbal, Venezuela. É Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa pela Fundación Universitaria Católica  
del Norte, Santa Rosa de Osos, Antioquia, e Magíster en Gerencia Educativa pela Universidad Nacional Experimental  
del Táchira, Venezuela. Atualmente atua como docente de ensino secundário nas áreas de Filosofia, Ética, Ciências  
Sociais e História na Institución Educativa Departamental Real del Obispo, localizada no corregimento de Real del  
Obispo, município de Tenerife, Magdalena, Colômbia. E-mail de contato: abarretot75@gmail.com  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
https://doi.org/10.59654/mcpjd421  
Gamificação em matemática: um olhar crítico  
sobre as tensões entre inovação e prática  
docente em Bogotá  
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensio-  
nes entre innovación y práctica docente en Bogotá  
Miguel Chávez Marín*  
Professor de Matemática no Colegio Tomás Cipriano de Mosquera, Bogotá / Colômbia  
Resumo  
Nos últimos anos, a gamificação tem se consolidado como uma estratégia inovadora no ensino da matemática; no  
entanto, sua implementação em sala de aula ainda é limitada. Este artigo examina as tensões entre as potencialidades  
teóricas da gamificação e os desafios práticos enfrentados pelos professores de matemática em escolas públicas de  
Bogotá. A partir de uma revisão crítica de experiências, da formação docente e das condições institucionais, evi-  
dencia-se uma lacuna entre o discurso da inovação e as realidades da sala de aula. A ausência de formação espe-  
cífica, as restrições curriculares e a escassa infraestrutura tecnológica configuram um cenário complexo para sua  
adoção. Essa reflexão convida a reconsiderar a gamificação não apenas como uma ferramenta motivacional, mas  
como parte de uma abordagem pedagógica mais ampla que requer transformações na cultura escolar, no papel  
docente e na gestão educacional.  
47  
Palavras-chave: Gamificação, ensino da matemática, formação docente, inovação pedagógica, motivação na  
aprendizagem, educação pública.  
Resumen  
En los últimos años, la gamificación se ha posicionado como estrategia innovadora en la enseñanza de las mate-  
máticas; sin embargo, su implementación en el aula sigue siendo limitada. Este artículo examina las tensiones entre  
las potencialidades teóricas de la gamificación y los desafíos prácticos que enfrentan los docentes de matemáticas  
en colegios públicos de Bogotá. A partir de la revisión crítica de experiencias, formación docente y condiciones ins-  
titucionales, se evidencia una brecha entre el discurso de innovación y las realidades del aula. La ausencia de for-  
mación específica, las restricciones curriculares y la escasa infraestructura tecnológica configuran un escenario  
complejo para su adopción. Esta reflexión invita a reconsiderar la gamificación no solo como herramienta motiva-  
cional, sino como parte de un enfoque pedagógico más amplio que requiere transformaciones en la cultura escolar,  
el rol docente y la gestión educativa.  
Palabras clave: Gamificación, enseñanza de las matemáticas, formación docente, innovación pedagógica, motiva-  
ción en el aprendizaje, educación pública.  
Como citar este artigo (APA): Chávez, M. M. (2026). Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as  
tensões entre inovação e prática docente em Bogotá. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7(14), 47-  
84. https://doi.org/10.59654/mcpjd421  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Miguel Chávez Marín  
Introdução  
A educação matemática tem sido questionada e renovada por diversas propostas que buscam trans-  
formar seu ensino por meio de metodologias ativas, participativas e contextualizadas. Uma delas é a  
gamificação, entendida como a incorporação de elementos do design de jogos em contextos edu-  
cativos para motivar e gerar experiências significativas de aprendizagem (Werbach & Hunter, 2012;  
Kapp, 2012). Embora seu uso tenha se difundido em diferentes níveis educacionais e áreas disciplina-  
res, no campo da matemática ainda persistem resistências, dúvidas e limitações para sua implemen-  
tação. Esta situação levanta uma questão fundamental: por que uma estratégia que tem demonstrado  
benefícios em termos de motivação e participação continua a ser marginalizada em muitas salas de  
aula de matemática, especialmente em contextos como o da América Latina?  
Na América Latina, a incorporação de enfoques inovadores como a gamificação enfrenta barreiras  
estruturais e culturais que vão além da vontade individual do professor. Estudos recentes mostram  
que, embora exista um discurso favorável à inovação pedagógica, na prática os professores precisam  
lidar com currículos rígidos, falta de formação específica e condições institucionais desfavoráveis (Zai-  
nuddin et al., 2020; Calderón, 2021).  
Em Bogotá, esta lacuna entre o ideal e o possível é aprofundada pelas desigualdades no acesso a re-  
cursos, sobrecarga de trabalho e uma cultura escolar tradicional que frequentemente privilegia a ava-  
liação somativa em detrimento da participação significativa. Assim, o uso da gamificação se torna  
mais uma exceção do que uma prática estabelecida, mesmo entre os professores que reconhecem  
seu valor pedagógico.  
48  
A resistência de muitos estudantes em relação à matemática não se deve apenas à dificuldade do  
conteúdo, mas a uma relação emocional deteriorada com a disciplina, marcada pela ansiedade, pela  
percepção de irrelevância e pelo medo do erro (Dondio et al., 2023). Diante deste panorama, a ga-  
mificação emerge como uma estratégia que não apenas incorpora dinâmicas motivacionais, mas  
também convida a repensar o próprio significado de aprender matemática. Ao propor desafios, níveis,  
feedback constante e recompensas simbólicas, abrem-se espaços para a exploração autônoma, o  
pensamento crítico e a ressignificação do erro como oportunidade (Homer et al., 2020; Scolari et al.,  
2018). Daí a importância de investigar não apenas os efeitos da gamificação na aprendizagem, mas  
também o papel do professor como mediador e designer de experiências significativas.  
Diversas investigações demonstraram que a gamificação pode favorecer tanto o desempenho acadê-  
mico quanto a motivação e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, apoiando-se em fe-  
rramentas dinâmicas, criativas e intuitivas que estimulam a participação do estudante (Páez et al., 2022).  
Além disso, estudos como os de Högberg et al. (2019) apontam que as experiências gamificadas são  
potentes indutores de estados emocionais positivos que fortalecem o vínculo com a aprendizagem.  
Contudo, o sucesso desta metodologia não depende da simples incorporação de mecânicas de jogo,  
mas de um planejamento pedagógico intencional, capaz de articular elementos lúdicos com objetivos  
formativos, conteúdo disciplinar e as características particulares dos alunos. Em outras palavras, a ga-  
mificação adquire significado educativo quando deixa de ser uma estratégia recreativa e se torna uma  
mediação didática com propósito, voltada para promover aprendizagens permanentes e significativas.  
No caso específico de Bogotá, o ensino da matemática enfrenta múltiplos desafios que vão além do  
estritamente acadêmico. Vários estudos têm apontado a necessidade de promover ambientes de  
aprendizagem mais transversais e criativos, que integrem a gamificação como estratégia pedagógica  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
para revitalizar o interesse dos estudantes (Criollo, 2023; Sarmiento, 2020; Hernández, 2017). No en-  
tanto, esses esforços ocorrem em um contexto marcado por desigualdades socioeconômicas, baixos  
níveis de desempenho em testes padronizados e um notório desinteresse pela disciplina (Rubiano,  
2023; Acevedo & Ortiz, 2020; Flórez, 2024).  
A essas dificuldades somam-se fatores culturais e relacionais que afetam a relação dos jovens com o  
conhecimento, a perda do valor cultural da escola (De la Hoz & Maestre, 2024), tensões na convi-  
vência escolar (Causaso & Pacheco, 2018) e processos de exclusão que ainda persistem nas aulas de  
matemática (García, 2025). Diante deste panorama, estratégias narrativas e gamificadas emergem  
como uma oportunidade para reconstruir o significado pedagógico da disciplina, recuperando a ale-  
gria de aprender e fortalecendo a compreensão a partir de experiências mais significativas (León &  
Cruz, 2021).  
Esta situação demonstra a necessidade de adaptar as metodologias de ensino e incorporar intencio-  
nalmente a gamificação nas escolas de Bogotá, especialmente na área de matemática. Neste cenário,  
é essencial compreender como os professores percebem esta estratégia, seu nível de conhecimento  
sobre seus fundamentos teóricos e aplicações possíveis, bem como as atitudes que assumem em re-  
lação à sua integração curricular. A formação de professores configura-se, portanto, como um eixo  
decisivo; a ausência de formação específica em gamificação pode limitar sua implementação e reduzir  
significativamente seu impacto pedagógico.  
Este artigo visa refletir sobre o conhecimento, as atitudes e as habilidades dos professores de mate-  
mática em relação à gamificação, a fim de compreender os fatores que influenciam sua adoção ou  
resistência dentro da sala de aula. Mais do que descrever tendências, busca-se oferecer um olhar crí-  
tico e abrangente sobre como os professores percebem esta estratégia, quais condições facilitam sua  
implementação e quais obstáculos persistem nos contextos escolares de Bogotá.  
49  
A análise aqui apresentada faz parte do projeto doutoral “Análisis del conocimiento y de las actitudes  
de los docentes de matemáticas en la implementación de la gamificación como estrategia didáctica en  
escuelas públicas de Bogotá”, que tem como um de seus objetivos específicos diagnosticar as habili-  
dades técnicas, os conhecimentos e as atitudes que limitam ou favorecem a incorporação efetiva da  
gamificação em sala de aula.  
A partir desta abordagem, propõe-se um espaço de reflexão para repensar o papel do professor na  
inovação pedagógica, reconhecendo que a gamificação não é uma moda metodológica, mas uma  
oportunidade para transformar o ensino da matemática a partir da criatividade, da motivação e de  
uma relação significativa com o conhecimento.  
A reflexão está organizada em torno de cinco eixos fundamentais: o nível de conhecimento dos pro-  
fessores sobre os princípios e elementos da gamificação; as atitudes predominantes em relação ao  
seu uso no ensino; os fatores pessoais e institucionais que influenciam sua adoção; os pontos fortes  
e fracos percebidos em sua implementação; e as implicações que esses achados têm para a formação  
e o desenvolvimento profissional docente em Bogotá. Esta abordagem busca articular a perspectiva  
investigativa com uma leitura pedagógica e transformadora do papel do professor, posicionando a  
gamificação como um caminho possível para práticas mais motivadoras, inclusivas e criativas na edu-  
cação matemática.  
A justificativa para este estudo reside na urgência de transformar o ensino da matemática, superando  
a distância entre as possibilidades teóricas oferecidas pela gamificação e sua escassa implementação  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Miguel Chávez Marín  
nas salas de aula, ainda marcadas por abordagens tradicionais que limitam a participação e a criati-  
vidade. Compreender as percepções e experiências dos professores permite o desenho de estratégias  
de acompanhamento e formação mais ajustadas aos seus contextos, capazes de fomentar a apro-  
priação crítica das metodologias ativas. Refletir sobre essas práticas não apenas contribui para a ino-  
vação didática, mas também fortalece o compromisso profissional do professor como agente de  
mudança dentro das escolas públicas.  
Nesse sentido, o presente trabalho busca construir pontes entre teoria, prática e reflexão pedagógica,  
oferecendo um marco analítico que contribua para a melhoria contínua do ensino da matemática.  
Seus resultados e discussões consolidam-se como base para pesquisas futuras que aprofundem a  
integração da gamificação e seu potencial para transformar as experiências de aprendizagem em  
contextos educacionais latino-americanos.  
Referencial teórico  
Compreender a relação entre a gamificação e o ensino da matemática requer uma análise que trans-  
cenda o instrumental e se situe no plano pedagógico, cultural e epistemológico. Neste sentido, cons-  
titui-se um espaço de reflexão onde convergem ideias, debates e perspectivas que sustentam a  
compreensão do fenômeno educacional abordado. Desde uma perspectiva crítica, analisam-se os  
fundamentos conceituais da gamificação, as atitudes e conhecimentos dos professores perante a ino-  
vação didática e os desafios institucionais que condicionam sua aplicação. Estes três eixos permitem  
uma leitura integral do problema, posicionando o professor não apenas como executor de estratégias,  
mas como agente reflexivo que interpreta, transforma e ressignifica suas práticas em contextos com-  
plexos, como os das escolas públicas de Bogotá.  
50  
Gamificação no ensino da matemática: fundamentos e alcance pedagógico  
A gamificação surgiu nas últimas décadas como uma das estratégias mais potentes para ressignificar  
a relação entre os estudantes e a aprendizagem. Seu propósito não se limita a aprender jogando,  
mas consiste em incorporar as lógicas do jogo dentro das estruturas pedagógicas para potencializar  
a motivação, o compromisso e o senso de realização (Werbach & Hunter, 2012; Kapp, 2012). Desde  
esta perspectiva, a aprendizagem é concebida como uma experiência ativa e emocional, onde o erro  
deixa de ser um obstáculo e se torna uma oportunidade para explorar, refletir e melhorar.  
No campo da educação matemática, a gamificação tem demonstrado efeitos positivos no desem-  
penho acadêmico, na motivação e no desenvolvimento de habilidades socioemocionais, graças ao  
uso de ferramentas dinâmicas, criativas e intuitivas que promovem a participação do estudante (Páez  
et al., 2022). Da mesma forma, tem sido demonstrado que as experiências gamificadas são poderosos  
indutores de estados emocionais positivos que fortalecem o vínculo afetivo com a aprendizagem  
(Högberg et al., 2019). Ao integrar desafios, níveis e feedback constante, promovem-se a autonomia,  
o pensamento crítico e a capacidade de resolução de problemas a partir de uma dimensão mais lú-  
dica e significativa (Homer et al., 2020; Scolari et al., 2018).  
Neste sentido, a gamificação em matemática não pode ser entendida como um conjunto de técnicas  
recreativas, mas como uma abordagem pedagógica que reconfigura a relação entre emoção, cog-  
nição e conhecimento disciplinar. Seu impacto transcende a motivação momentânea; implica uma  
mudança na maneira como os estudantes se apropriam do conhecimento matemático, favorecendo  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
a construção de aprendizagens duradouras e significativas. Assim, a gamificação se projeta como  
uma ferramenta para humanizar o ensino, transformando a sala de aula em um espaço de desco-  
berta, participação e criatividade.  
Embora o principal interesse deste trabalho se concentre nas atitudes e conhecimentos dos profes-  
sores, os estudos revisados também mostram que a gamificação tem um impacto direto na motivação  
e no desempenho dos alunos, fatores que, por sua vez, afetam a percepção e a disposição dos pro-  
fessores em relação ao seu uso. Pesquisas recentes concordam que esta metodologia gera uma par-  
ticipação mais ativa e sustentada na aprendizagem da matemática, favorecendo a compreensão de  
conceitos tradicionalmente complexos e a melhora no desempenho acadêmico. Niampira (2023),  
por exemplo, documenta avanços significativos na aprendizagem de frações, termos algébricos e  
operações básicas, como adição, subtração, multiplicação e divisão, a partir da implementação de  
estratégias gamificadas. Essas descobertas sugerem que o potencial transformador da gamificação  
não reside apenas em seu componente lúdico, mas em sua capacidade de redefinir a relação emo-  
cional e cognitiva do estudante com a matemática, gerando ambientes de aprendizagem mais mo-  
tivadores e significativos.  
No contexto de Bogotá, diversas experiências educativas demonstraram o potencial da gamificação  
como ferramenta de mediação pedagógica no ensino da matemática. Hernández e Sarmiento (2022)  
documentam intervenções baseadas no uso de videogames e plataformas como o Scratch, voltadas  
para o fortalecimento da aprendizagem da geometria por meio da criação de ambientes interativos.  
De forma similar, Aldana (2020) descreve o design de espaços virtuais gamificados que integram mis-  
sões e desafios para o ensino de frações a alunos do sétimo ano. Essas experiências mostram que,  
quando a gamificação se articula com processos de resolução de problemas, feedback e avaliação  
formativa, os estudantes não apenas melhoram seu desempenho acadêmico, mas também transfor-  
mam sua atitude perante a matemática, percebendo-a como um campo mais próximo, desafiador e  
significativo. Assim, a experiência lúdica se torna um catalisador para a motivação e a compreensão  
conceitual, reafirmando que a inovação pedagógica deve ser acompanhada por uma intencionalidade  
formativa, não meramente recreativa.  
51  
Da mesma forma, a implementação de ambientes virtuais de aprendizagem gamificados tem mos-  
trado efeitos positivos no desenvolvimento de competências matemáticas, particularmente na reso-  
lução de problemas, no pensamento numérico e na compreensão geométrica. Embora alguns estudos  
mostrem que o desempenho dos estudantes se mantém em níveis básicos, também destacam uma  
maior disposição para a aprendizagem e uma interação mais ativa com os recursos digitais. Essas  
experiências demonstram que o uso de missões, pontuações e recompensas, que são elementos ca-  
racterísticos da gamificação, favorece a motivação e a persistência diante dos desafios inerentes à  
aprendizagem matemática (Castillo, 2021).  
Além dos resultados imediatos, a incorporação de estratégias gamificadas permite a criação de am-  
bientes mais inclusivos e participativos, onde o erro é assumido como parte do processo e o feedback  
constante fortalece a autonomia do estudante. Consequentemente, a gamificação em ambientes di-  
gitais não apenas amplia as possibilidades didáticas, mas também reconfigura a relação emocional  
com a aprendizagem, gerando experiências significativas que transcendem a repetição mecânica de  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Miguel Chávez Marín  
exercícios e promovem uma compreensão mais profunda dos conceitos.  
Diversos estudos concordam que a gamificação pode melhorar significativamente os resultados da  
aprendizagem em matemática, especialmente quando incorpora mecanismos de feedback imediato  
e dinâmicas lúdicas que facilitam a compreensão dos conteúdos ao apresentá-los de uma forma mais  
clara e atrativa. Além disso, esta metodologia promove ambientes colaborativos de aprendizagem,  
nos quais os estudantes trabalham em equipe para superar desafios, fortalecendo assim suas habili-  
dades de comunicação e resolução de problemas (García, 2021).  
No entanto, a literatura também adverte que a eficácia da gamificação depende de seu design pe-  
dagógico. García (2021) aponta que um planejamento inadequado ou uma integração deficiente por  
parte do professor pode reduzir os impactos positivos esperados. Na mesma linha, Rodríguez e Visbal  
(2022) enfatizam a necessidade de reformular as estratégias didáticas tradicionais por meio de pro-  
postas gamificadas que promovam uma compreensão profunda dos conceitos matemáticos. Tudo  
isso ressalta a importância de o professor não apenas dominar os aspectos técnicos da gamificação,  
mas compreender seu sentido pedagógico e integrá-la como uma ferramenta coerente com seus  
objetivos formativos.  
Atitudes e conhecimentos dos professores perante a inovação didática  
A incorporação de metodologias ativas como a gamificação no ensino da matemática depende, em  
grande medida, das disposições e saberes dos professores. Não basta que existam ferramentas digitais  
ou estratégias didáticas inovadoras; sua apropriação requer professores capazes de interpretar, adaptar  
e ressignificar essas propostas de acordo com seu contexto escolar. Neste sentido, o conhecimento  
pedagógico e as atitudes perante a inovação constituem elementos decisivos que mediam entre a  
teoria e a prática educativa (Marcelo & Vaillant, 2013; Fullan, 2007). A evidência mostra que, quando  
os professores compreendem o sentido formativo da gamificação e se sentem competentes para  
aplicá-la, seu impacto em sala de aula é mais profundo e sustentado, enquanto a falta de compreensão  
ou confiança pode gerar rejeição ou uso superficial da estratégia (Calderón, 2021; Ponte et al., 2019).  
52  
Estudos recentes mostram uma variabilidade notável no nível de conhecimento que os professores  
de matemática possuem sobre a gamificação e seus princípios pedagógicos. Embora uma parte sig-  
nificativa do corpo docente tenha ouvido o termo ou tenha uma compreensão geral de seu propósito,  
poucos conseguem identificar em profundidade a mecânica, as dinâmicas e os componentes do de-  
sign de jogos que sustentam sua aplicação educativa (Werbach & Hunter, 2012). Esta lacuna conceitual  
revela que, para além da novidade tecnológica, muitos professores ainda percebem a gamificação  
como um recurso recreativo, sem reconhecer seu potencial epistemológico para transformar o ensino.  
Compreender como regras, níveis ou recompensas podem se alinhar com os objetivos de aprendi-  
zagem requer não apenas habilidades técnicas, mas também uma formação pedagógica sólida que  
permita reinterpretar a lógica do jogo dentro dos processos de ensino e avaliação.  
Um número considerável de professores associa a gamificação quase exclusivamente ao uso de pon-  
tos, medalhas e tabelas de classificação, reduzindo seu alcance a uma prática de recompensa ou  
competição superficial. Esta visão, conhecida como "pontificação", reflete uma compreensão limitada  
da abordagem e frequentemente leva a implementações ineficazes, onde os elementos do jogo são  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
adicionados de forma decorativa, sem uma integração pedagógica coerente com os objetivos de  
aprendizagem. Como apontam Palacios e Cimas (2024), embora muitos educadores tenham ouvido  
falar de gamificação, apenas uma minoria consegue distinguir os tipos de jogadores ou as motivações  
que essa estratégia busca ativar. Esta lacuna entre o conhecimento técnico e o sentido pedagógico  
evidencia a necessidade de uma formação mais profunda em design instrucional e teorias da moti-  
vação, para que a gamificação não se reduza a uma tendência passageira, mas se consolide como  
uma ferramenta transformadora da aprendizagem matemática.  
A ausência de formação específica em gamificação constitui um dos fatores mais persistentes que  
explicam as lacunas de conhecimento identificadas entre os professores. Cáliz, Cerón e Hernández  
(2024) apontam que, quando os educadores não dominam as ferramentas tecnológicas nem as es-  
tratégias didáticas necessárias, sua capacidade de projetar experiências de aprendizagem inovadoras  
e significativas fica limitada. Esta carência não apenas afeta a integração da gamificação em sala de  
aula, mas também amplia a lacuna digital e pedagógica entre aqueles que são formados para ensinar  
e aqueles que aprendem em ambientes mediados pela tecnologia.  
Neste sentido, a gamificação representa uma oportunidade para reconfigurar os processos de ensino,  
integrando dinâmicas de jogo que promovam a exploração, a criatividade e a aprendizagem ativa.  
No entanto, sua implementação exige uma formação docente contínua, orientada para a compreen-  
são tanto dos fundamentos teóricos da abordagem como de seu potencial para fortalecer a motiva-  
ção e o desempenho acadêmico dos estudantes.  
Os resultados mais consistentes na implementação de estratégias gamificadas estão associados a  
processos formativos que capacitam os professores em seu design e integração pedagógica. Quando  
as instruções para o desenvolvimento de atividades são claras, dinâmicas e articuladas com aborda-  
gens de aprendizagem significativa e autônoma, alcançam-se ambientes mais participativos e eficazes  
(Banfield & Wilkerson, 2014; Elles & Gutiérrez, 2021). Nestes casos, a gamificação deixa de ser uma  
prática intuitiva para se tornar uma estratégia didática consciente, na qual o professor assume o papel  
de designer de experiências de aprendizagem, em vez de transmissor de conteúdos.  
53  
Da mesma forma, os professores que recebem formação formal em gamificação desenvolvem uma  
compreensão mais analítica de como os elementos do jogo podem potencializar a motivação, a co-  
laboração e o pensamento crítico em matemática. A formação, então, não apenas amplia o conhe-  
cimento teórico, mas também fortalece as habilidades técnicas e a confiança profissional necessárias  
para integrar recursos digitais e ambientes interativos na prática diária. Neste sentido, a formação de  
professores se torna a ponte entre a intenção inovadora e a transformação real do ensino.  
Embora os estudos sobre a atitude dos professores em relação à gamificação ainda sejam escassos  
(Martí et al., 2016), a pesquisa existente mostra uma tendência positiva em relação ao seu uso em  
sala de aula. Claros et al. (2020) apontam que muitos professores universitários expressam uma dis-  
posição favorável para integrar elementos lúdicos em suas aulas, reconhecendo seu potencial para  
dinamizar o ensino e fortalecer o vínculo pedagógico com os estudantes. Na mesma linha, Sagnier  
et al. (2020) destacam que a atitude proativa do corpo docente se torna um meio eficaz para incor-  
porar inovações, já que aqueles que valorizam positivamente a gamificação tendem a explorá-la e  
adaptá-la com mais frequência.  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Miguel Chávez Marín  
No contexto de Bogotá, Criollo (2023) enfatiza que as estratégias gamificadas em matemática elevam  
a motivação e o compromisso dos estudantes, gerando ambientes de aprendizagem mais atrativos  
e participativos. Estas descobertas sugerem que a atitude do professor atua como um catalisador da  
mudança educativa; quando os professores acreditam no valor pedagógico da inovação, o ensino se  
transforma. No entanto, esta disposição individual requer apoio institucional e acompanhamento for-  
mativo para se consolidar como uma prática sustentável dentro da cultura escolar.  
A maioria dos estudos concorda que os professores percebem a gamificação como uma estratégia  
inovadora capaz de aumentar a motivação e o compromisso dos estudantes. Seu potencial para  
transformar a sala de aula em um espaço mais dinâmico e participativo a torna uma ferramenta va-  
liosa para reduzir a ansiedade matemática e fomentar a participação. No entanto, estas atitudes po-  
sitivas frequentemente coexistem com preocupações e resistências relacionadas à sua aplicação  
prática. Tafur et al. (2023) advertem que muitos professores que utilizam a gamificação não com-  
preendem plenamente os elementos que a estruturam, o que limita seu impacto nos processos de  
ensino e aprendizagem.  
Da mesma forma, Cunza et al. (2020) descobriram que os professores com maior afinidade por jogos  
muitas vezes também mostram maior apreensão em relação à sua implementação, temendo que o  
componente lúdico desloque o conteúdo curricular ou trivialize a aprendizagem matemática. Estas  
tensões refletem um desafio central: alcançar um equilíbrio entre a dimensão lúdica e o rigor acadê-  
mico, de modo que a gamificação não seja percebida como uma distração, mas como uma oportu-  
nidade para repensar a relação entre emoção, conhecimento e motivação no ensino da matemática.  
54  
Outro aspecto a considerar na adoção da gamificação tem a ver com as condições materiais e orga-  
nizacionais que os professores enfrentam. Projetar experiências gamificadas requer tempo, criatividade  
e recursos, o que representa um desafio significativo para aqueles que trabalham com cargas horárias  
extensas ou em instituições com infraestrutura tecnológica limitada. A falta de acesso a ferramentas  
digitais adequadas e a escassa formação institucional no uso de plataformas interativas não apenas  
restringem as possibilidades de inovação, mas também afetam a atitude dos professores, gerando  
frustração e desmotivação diante da implementação dessas estratégias. Em contraste, os professores  
que obtiveram experiências bem-sucedidas de gamificação relatam atitudes altamente favoráveis,  
acompanhadas de melhorias no desempenho acadêmico, na colaboração dos alunos e no clima da  
sala de aula. Estes casos mostram que a autoeficácia percebida, entendida como a confiança do pro-  
fessor em sua capacidade de integrar com sucesso a gamificação, torna-se um preditor determinante  
da disposição para a mudança pedagógica. Quando o professor se reconhece como um agente de  
transformação, a gamificação deixa de ser uma técnica externa e se torna uma prática significativa  
que potencializa a aprendizagem e a criatividade.  
Desafios institucionais e projeções formativas  
As atitudes favoráveis em relação à gamificação perdem força quando confrontadas com contextos  
institucionais pouco propícios à inovação. A implementação de estratégias lúdicas no ensino da ma-  
temática não depende apenas do entusiasmo ou da preparação individual do professor, mas de uma  
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Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
rede de fatores internos e externos que determinam sua viabilidade. Entre os fatores internos estão  
a formação, a autoeficácia e as crenças pedagógicas; entre os externos, os recursos tecnológicos, o  
apoio administrativo, o alinhamento curricular e as condições socioeconômicas dos alunos. Neste  
sentido, a gamificação não pode ser entendida apenas como uma metodologia, mas como um indi-  
cador das tensões e possibilidades do sistema educativo; seu sucesso ou fracasso revela até que  
ponto a escola está disposta a se reinventar para responder aos desafios da educação contemporâ-  
nea.  
Os desafios identificados refletem uma realidade compartilhada por inúmeras instituições educacio-  
nais em Bogotá, onde a formação de professores e a disponibilidade de recursos tecnológicos per-  
manecem fatores críticos para a inovação pedagógica. A formação específica insuficiente no design  
de experiências gamificadas, somada à integração curricular deficiente, limita a eficácia desta meto-  
dologia e impede que seus benefícios se consolidem ao longo do tempo (Céspedes, 2022). A isto  
somam-se problemas persistentes, como as altas taxas de reprovação em matemática e a baixa mo-  
tivação estudantil, evidenciadas por Castaño e Vargas (2020), que alertam que o interesse pela apren-  
dizagem diminui quando as estratégias pedagógicas não conseguem se conectar com as realidades  
e as linguagens dos estudantes.  
A escassez de recursos tecnológicos, as dificuldades de conectividade e a falta de apoio institucional  
agravam este panorama, especialmente em contextos vulneráveis. Estes fatores não apenas restrin-  
gem a inovação, como também aprofundam as desigualdades educativas, reproduzindo a distância  
entre os discursos de transformação e as possibilidades reais de ação na sala de aula.  
55  
As limitações identificadas não devem ser compreendidas unicamente como obstáculos, mas também  
como oportunidades para a inovação pedagógica e tecnológica. A implementação da gamificação  
no ensino da matemática oferece um campo fértil para repensar a prática docente, desde que os  
professores recebam formação adequada e acesso equitativo aos recursos necessários. Com o apoio  
institucional adequado, os professores podem tornar-se pioneiros da mudança educativa, desenvol-  
vendo modelos e boas práticas que beneficiem toda a comunidade escolar.  
A colaboração entre as universidades, as autoridades educativas e as instituições escolares é essencial  
para construir programas de formação contínua e materiais pedagógicos contextualizados. No entanto,  
este propósito requer um investimento sustentado em infraestrutura tecnológica e formação de pro-  
fessores, garantindo a participação de todos os professores, independentemente do tipo de instituição  
ou da sua localização geográfica. Somente desta forma será possível que a gamificação deixe de ser  
uma experiência isolada e se consolide como uma estratégia sistemática de inovação educacional,  
capaz de transformar as dinâmicas de ensino e aprendizagem nas salas de aula públicas de Bogotá.  
Fortalecer a formação de professores em gamificação requer ir além da simples formação técnica.  
Trata-se de repensar as políticas educativas e os ambientes institucionais para que a inovação não  
dependa apenas do entusiasmo individual, mas de uma cultura escolar que a sustente. O investimento  
em infraestrutura tecnológica deve ser acompanhado por processos formativos contínuos e colabo-  
rativos, onde os professores possam projetar experiências significativas e refletir sobre a sua prática.  
Somente em contextos que articulem apoio, formação e uma visão pedagógica compartilhada, a  
gamificação poderá consolidar-se como uma estratégia sustentável de transformação educacional,  
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capaz de humanizar o ensino da matemática e contribuir para uma educação mais equitativa e criativa  
em Bogotá.  
A literatura especializada aponta que não existe uma definição única de gamificação, mas uma ampla  
diversidade de interpretações que reflete a sua evolução conceitual e a sua adaptação a diferentes  
contextos educativos (Lozada & Betancurt, 2015). Para além da sua natureza técnica, a gamificação  
baseia-se em princípios construtivistas e conectivistas, que concebem a aprendizagem como um pro-  
cesso ativo, social e mediado pela interação. Desta perspetiva, a sua eficácia não reside apenas em  
elementos lúdicos ou tecnológicos, mas na sua capacidade de estimular a motivação, favorecer a  
participação significativa e gerar ambientes onde o erro é assumido como parte do processo de  
aprendizagem. Os seus fundamentos psicológicos centrados na motivação, autonomia, autoeficácia  
e modelos de design de jogos aplicados à educação permitem compreender porque é que a gami-  
ficação funciona, não como um adorno metodológico, mas como uma estratégia que ressignifica o  
significado da aprendizagem. Formar professores nesta área envolve prepará-los para criar atividades  
adaptadas aos objetivos curriculares e às características dos seus alunos, onde as mecânicas, dinâmicas  
e componentes do jogo se alinhem com propósitos de aprendizagem claros. Projetos deste tipo per-  
mitem que os alunos desenvolvam o pensamento numérico e a resolução de problemas em ambien-  
tes interativos e desafiadores (Becerra et al., 2023). Na mesma linha, Cárdenas e Chacón (2023)  
propõem a implementação de desafios matemáticos gamificados como estratégia para fortalecer a  
motivação, autonomia e participação dos alunos, demonstrando que a criatividade pedagógica pode  
transformar o ensino tradicional numa experiência significativa e colaborativa.  
56  
O uso de ferramentas e plataformas tecnológicas representa um componente essencial na formação  
de professores para a implementação da gamificação. Não se trata apenas de aprender a utilizar  
software ou aplicações, mas de compreender como estes recursos podem ser integrados de maneira  
significativa e contextualizada nos processos de ensino e aprendizagem. Neste sentido, o Ministério  
da Educación Nacional (2018) promoveu espaços como o workshop Colômbia 4.0 em Bogotá, onde  
80 professores de educação infantil, básica e média foram capacitados no uso de ferramentas gami-  
ficadas do portal educativo Colombia Aprende.  
Complementarmente, universidades do país desenvolveram projetos destinados a fortalecer as com-  
petências tecnológicas dos professores por meio de experiências gamificadas imersivas. A Universidad  
de Santander (2025), por exemplo, promove uma metodologia inovadora que acompanha a prática  
pedagógica real, considerando os contextos institucionais e comunitários dos professores. Estas ini-  
ciativas mostram que a adoção tecnológica não pode ser reduzida ao domínio instrumental; deve  
ser entendida como uma experiência formativa integral, onde a tecnologia é colocada ao serviço da  
criatividade, colaboração e transformação educacional.  
A avaliação da gamificação constitui um desafio central nos processos de inovação educacional. For-  
mar professores nesta competência envolve ensiná-los a avaliar a eficácia das estratégias gamificadas  
não apenas com base nos resultados académicos, mas também considerando indicadores de moti-  
vação, participação e comprometimento estudantil. Embora na Colômbia ainda não tenham sido de-  
senvolvidos estudos específicos sobre avaliação docente de estratégias gamificadas em matemática,  
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Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
investigações anteriores oferecem bases conceituais relevantes (Mera, 2016; Cáceres & Gómez, 2022;  
Cárdenas & Chacón, 2023).  
Esta investigação concorda que a avaliação deve ser concebida como um processo formativo e re-  
flexivo, permitindo ao professor analisar não apenas o que os alunos aprenderam, mas como o apren-  
deram e quais emoções, decisões e estratégias cognitivas intervieram nessa aprendizagem. Neste  
sentido, avaliar a gamificação envolve repensar os critérios de sucesso educativo, incorporando di-  
mensões afetivas e colaborativas que transcendem a avaliação tradicional e consolidam um ensino  
matemático mais humano, participativo e significativo.  
Para superar as barreiras identificadas e aproveitar plenamente o potencial da gamificação no ensino da  
matemática em Bogotá, é necessário avançar para ações integrais que envolvam tanto os responsáveis  
pelas políticas educativas como os professores em exercício. Não se trata apenas de incorporar ferra-  
mentas tecnológicas ou dinâmicas de jogo, mas de reconfigurar as condições institucionais, formativas  
e culturais que permitam que a gamificação se consolide como uma estratégia pedagógica sustentável,  
capaz de transformar o ensino e a aprendizagem da matemática nas escolas públicas da cidade.  
Garantir que todas as instituições educativas de Bogotá, especialmente as públicas, tenham infraes-  
trutura tecnológica adequada é uma condição indispensável para implementar estratégias gamifica-  
das. Isto inclui acesso equitativo à conectividade, dispositivos e software educativos atualizados, bem  
como ambientes digitais seguros e sustentáveis. Segundo o Ministerio de Educación Nacional (2025),  
"a infraestrutura educativa não apenas apoia o processo de ensino-aprendizagem, como também  
desempenha um papel crucial na criação de um ambiente inclusivo, motivador e saudável para toda  
a comunidade educativa".  
57  
Em concordância, a linha estratégica de convergência regional do Plan Nacional de Desarrollo 2022–  
2026 enfatiza a necessidade de "promover a equidade territorial e superar as lacunas no acesso à  
educação desde o nível pré-escolar até ao ensino superior" (Findeter, 2023). Esta visão reforça o prin-  
cípio de que a inovação pedagógica, e em particular a gamificação, não pode consolidar-se sem  
condições materiais que garantam o acesso universal à tecnologia como ferramenta de aprendizagem  
e justiça educativa.  
É essencial promover a criação, difusão e uso de Recursos Educacionais Abertos (REA) gamificados,  
concebidos especificamente para o currículo de matemática colombiano. Estes materiais podem in-  
cluir plataformas digitais, jogos educativos, modelos de design, guias pedagógicos e repositórios co-  
laborativos que facilitem a adaptação por parte dos professores a diferentes níveis e contextos  
escolares. Além de promover a inovação metodológica, os REA contribuem para democratizar o  
acesso ao conhecimento e fortalecer a autonomia docente, permitindo que os professores compar-  
tilhem, modifiquem e melhorem os materiais de acordo com as necessidades dos seus alunos. O seu  
desenvolvimento requer um trabalho conjunto entre universidades, ministérios e comunidades do-  
centes, garantindo que estes recursos sejam gratuitos, acessíveis e culturalmente pertinentes, em  
coerência com uma educação pública aberta e equitativa.  
É indispensável incorporar a gamificação como componente estrutural nos programas de formação  
inicial e contínua de professores de matemática. Desta forma, os futuros educadores poderão de-  
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senvolver competências pedagógicas e tecnológicas que lhes permitam aplicar metodologias ativas  
desde o início da sua prática profissional. Como afirmam Lozada e Betancur (2015), "a necessidade  
constante de atualizar os métodos educativos deve ser considerada para melhorar a qualidade da  
educação, que depende principalmente dos conteúdos que são ministrados, das necessidades da  
sociedade e da cobertura". Nesta perspetiva, a formação de professores deve ir além da atualização  
técnica; implica repensar o ensino como um espaço de criatividade, autonomia e compromisso com  
a inovação, onde a gamificação se torna uma ferramenta-chave para conectar a aprendizagem ma-  
temática com as realidades e motivações dos alunos.  
É fundamental promover a investigação-ação como uma prática permanente entre os professores  
de matemática, permitindo-lhes analisar, avaliar e melhorar a eficácia da gamificação nos seus próprios  
contextos. Esta abordagem transforma a sala de aula num laboratório pedagógico, onde a reflexão  
sobre a prática gera conhecimento situado e relevante para as realidades educativas de Bogotá. Além  
de fortalecer a autonomia profissional, a investigação-ação promove uma cultura docente colabora-  
tiva e crítica, na qual os educadores não apenas aplicam metodologias inovadoras, mas também  
constroem e validam o seu próprio conhecimento pedagógico, contribuindo assim para o desenvol-  
vimento de uma educação mais contextualizada, participativa e sustentável.  
Metodologia  
Esta reflexão enquadra-se numa revisão analítica e crítica relacionada com a gamificação no ensino  
da matemática e as atitudes dos professores perante a sua implementação. O trabalho baseia-se num  
processo de revisão teórica, mas abordado a partir de uma perspetiva interpretativa, focada em com-  
preender como estudos anteriores explicaram a relação entre inovação pedagógica, formação de pro-  
fessores e prática educativa. Mais do que aplicar um protocolo de meta-análise, o interesse residiu em  
identificar os principais debates, tensões e lacunas presentes na literatura, para contribuir com uma  
leitura contextualizada do fenómeno no âmbito da educação matemática em Bogotá.  
58  
Para o desenvolvimento desta reflexão, foi realizada uma revisão documental exaustiva com o objetivo  
de reconhecer avanços, desafios e abordagens contemporâneas relativas à gamificação no ensino da  
matemática. Foram priorizados estudos recentes e representativos tanto do âmbito internacional como  
do contexto latino-americano, para articular perspetivas globais com as particularidades educativas  
de Bogotá. Esta análise permitiu construir uma base teórica sólida que sustenta a reflexão e dá conta  
dos principais debates em torno da incorporação de metodologias ativas na educação matemática.  
Além da revisão de fontes académicas especializadas, foi realizado um processo de contraste e diálogo  
entre diferentes perspetivas teóricas, com o propósito de ampliar a compreensão do fenómeno e  
evitar uma visão fragmentada da gamificação. Este exercício permitiu identificar coincidências, tensões  
e lacunas conceptuais nos estudos sobre educação matemática, bem como reconhecer as abordagens  
mais recentes sobre formação e atitude docente perante a inovação. A articulação entre autores clás-  
sicos e contribuições contemporâneas enriqueceu a análise, oferecendo uma visão integral que com-  
bina fundamentos teóricos, experiências de sala de aula e reflexões pedagógicas.  
A seleção da literatura que sustenta esta reflexão foi baseada em critérios conceptuais e pedagógicos,  
mais do que procedimentais. Foram priorizados os estudos que ofereceram contribuições significativas  
sobre o conhecimento, as atitudes e as perceções dos professores relativamente à gamificação e à sua  
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Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
relação com o ensino da matemática. Do mesmo modo, foi considerada a investigação que abordou  
a inovação educativa a partir de abordagens qualitativas, quantitativas ou mistas, contribuindo para a  
compreensão da dimensão humana e contextual da prática pedagógica.  
Foram incluídos tanto artigos científicos e capítulos de livros, como experiências documentadas e es-  
tudos de caso que permitiram contrastar perspetivas internacionais com realidades latino-americanas.  
A seleção respondeu a critérios de relevância e atualidade, mais do que de exaustividade, com o pro-  
pósito de construir uma visão crítica e situada do fenómeno educativo analisado.  
De forma similar, o processo de análise envolveu uma delimitação intencional do foco, evitando a in-  
clusão de estudos que não abordassem diretamente o ensino da matemática ou o papel do professor  
em relação à gamificação. Foram descartados trabalhos focados exclusivamente na aprendizagem do  
aluno ou em experiências de jogo desconectadas da análise pedagógica. Esta decisão permitiu manter  
a coerência temática e epistemológica da reflexão, focando-a na prática docente como espaço privi-  
legiado para compreender os alcances e as limitações da gamificação na sala de aula.  
Igualmente, foi dada prioridade a textos académicos com respaldo científico, excluindo materiais de  
divulgação ou propostas sem fundamento investigativo. Esta seleção não pretendeu restringir o debate,  
mas preservar o rigor e a pertinência da análise, garantindo que as fontes fornecessem evidências ou  
argumentos sólidos sobre o fenómeno educativo examinado.  
O processo de análise foi desenvolvido em várias etapas interpretativas que permitiram organizar e  
compreender a informação a partir de uma perspetiva crítica. Em primeiro lugar, foi realizada uma  
identificação das abordagens predominantes na literatura recente sobre gamificação e ensino da ma-  
temática, reconhecendo os contextos onde esta estratégia teve maior desenvolvimento e os fatores  
que limitaram a sua adoção.  
59  
Posteriormente, foi realizada uma leitura analítica e comparativa dos estudos selecionados, com o pro-  
pósito de identificar convergências, contradições e lacunas conceptuais. Esta fase centrou-se na re-  
construção do discurso educativo que se configurou em torno do papel do professor, tornando visível  
como as atitudes, conhecimentos e crenças influenciam a implementação da gamificação.  
Finalmente, a informação foi sintetizada em eixos temáticos que articulam a reflexão apresentada neste  
artigo: a gamificação como abordagem pedagógica emergente, a formação e a atitude docente pe-  
rante a inovação metodológica e os desafios institucionais que condicionam a sua integração na sala  
de aula. Este processo permitiu transcender a descrição de resultados e avançar para uma leitura in-  
terpretativa do fenómeno educativo, coerente com o propósito reflexivo deste trabalho.  
Estratégia de busca  
A estratégia de busca foi elaborada com o objetivo de identificar a literatura mais relevante e atualizada  
em bases de dados acadêmicas de alto impacto. Foram utilizadas combinações de palavras-chave em  
espanhol e em inglês, incluindo termos relacionados a “gamificação”, “matemática”, “docentes”, “atitu-  
des”, “conhecimento”, “percepção”, “formação” e “educação”. As bases de dados consultadas foram Sco-  
pus, Web of Science, ERIC, SciELO, Dialnet e Google Acadêmico, selecionadas por sua abrangência no  
campo da educação e por indexarem periódicos científicos de qualidade. A busca foi delimitada a pu-  
blicações no período de 2010 até a data atual (2025), a fim de assegurar a relevância e a atualidade  
dos estudos. A cadeia geral de busca utilizada foi a seguinte:  
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(gamificación OR gamification) AND (matemáticas OR mathematics) AND (docentes OR teachers OR pro-  
fessors OR educators) AND (actitudes OR attitudes OR percepción OR perception OR conocimiento OR  
knowledge OR formación OR training) AND (educación OR education).  
Além da busca em bases de dados, realizou-se uma busca manual nas listas de referências dos arti-  
gos-chave identificados, em repositórios institucionais e em periódicos especializados em educação  
matemática e gamificação, com o objetivo de identificar estudos adicionais que pudessem não ter  
sido capturados pela busca inicial. Essa busca por outros métodos permitiu ampliar o alcance da re-  
visão e assegurar a inclusão de literatura relevante.  
Critérios de elegibilidade  
Para a seleção dos estudos, estabeleceram-se critérios de inclusão e exclusão claros e predefinidos:  
Critérios de inclusão  
• Estudos empíricos: Trabalhos quantitativos, qualitativos ou mistos que investiguem o conhe-  
cimento, as atitudes ou as perceções dos docentes sobre a gamificação no ensino da matemá-  
tica.  
• Estado de publicação: Incluíram-se artigos publicados em revistas científicas revistas por pares,  
capítulos de livros ou trabalhos de investigação (teses).  
• Dados: Os estudos deviam informar o nome da filiação institucional do autor.  
• Idioma: Os relatórios dos estudos deviam estar disponíveis em inglês ou contar com uma tradução  
parcial para inglês na qual os métodos e resultados estivessem claramente descritos.  
• Enfoque temático e nível educativo: Estudos que incluíssem a gamificação em qualquer nível  
educativo (primário, secundário, superior) desde que o foco fosse o ensino da matemática.  
• Tipo e qualidade dos estudos incluídos: Estudos que incluíram dados primários ou revisões  
sistemáticas que cumpriram os critérios de qualidade.  
60  
Critérios de exclusão  
• Estudos que não estavam diretamente relacionados com a gamificação em matemática ou o  
papel docente (ex., gamificação noutras disciplinas, gamificação para estudantes sem enfoque  
no docente).  
• Artigos de opinião, editoriais, resumos de conferências sem publicação completa, ou literatura  
cinzenta não revista por pares.  
• Estudos que não apresentavam dados empíricos ou análise de perceções/atitudes/conheci-  
mentos docentes.  
• Estudos duplicados ou versões preliminares de publicações finais.  
Processo de Seleção de Estudos (Fases PRISMA)  
O processo de seleção de estudos levou-se a cabo em várias fases, seguindo o diagrama de fluxo PRISMA:  
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Identificação: Nesta fase, identificaram-se os estudos através das buscas nas bases de dados e por  
outros métodos. Obtiveram-se um total de 1500 registos das bases de dados e 50 registos adicionais  
através da busca manual em referências e revistas especializadas. Isto resultou num total de 1550 re-  
gistos identificados.  
Triagem: Todos os registos identificados foram importados para um gestor de referências para eliminar  
duplicados. Foram eliminados 200 registos duplicados, restando 1350 registos para triagem. Nesta  
fase, examinaram-se os títulos e resumos dos registos restantes para avaliar a sua relevância face aos  
critérios de inclusão. Foram excluídos 1100 registos nesta etapa pelas seguintes razões principais:  
• Razão 1: Não relevante para gamificação em matemática (n=500): Estes estudos abordavam  
a gamificação noutras áreas do conhecimento ou não se centravam na aplicação específica em  
matemática.  
• Razão 2: Não focado em docentes (n=400): Os estudos centravam-se no impacto da gamifi-  
cação em estudantes, sem analisar o conhecimento, as atitudes ou as perceções dos docentes.  
• Razão 3: Não é um estudo empírico (n=200): Tratavam-se de artigos de revisão teórica, en-  
saios, opiniões ou descrições de projetos sem uma metodologia de investigação empírica clara.  
Após a triagem, restaram 250 registos que passaram para a fase seguinte.  
61  
Elegibilidade e Inclusão: Os 250 registos selecionados na fase de triagem foram recuperados em  
texto integral. Tentou-se recuperar 250 relatórios, dos quais 230 foram recuperados e 20 não pude-  
ram ser recuperados (ex.: acesso restrito, links quebrados). Os 230 relatórios recuperados foram ava-  
liados em texto integral por dois revisores independentes para determinar a sua elegibilidade final.  
Foram excluídos 170 relatórios nesta fase pelas seguintes razões:  
• Razão 1: Não cumpre os critérios de inclusão (n=100): Apesar de terem passado a triagem  
inicial, a leitura integral revelou que não cumpriam todos os critérios de inclusão (ex.: não era  
um estudo empírico, não se centrava em docentes ou matemática).  
• Razão 2: Dados incompletos (n=50): O estudo não fornecia informação suficiente sobre a  
metodologia ou os resultados para ser incluído na análise.  
• Razão 3: Idioma não suportado (n=20): Embora se tenha priorizado o espanhol e o inglês,  
alguns estudos recuperados estavam noutros idiomas não dominados pelos revisores.  
Finalmente, 60 estudos foram incluídos na síntese qualitativa. Destes, 15 estudos forneceram dados  
quantitativos que permitiram a sua inclusão numa síntese quantitativa (meta-análise, se aplicável, ou  
análise descritiva de dados numéricos).  
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Diagrama de Fluxo PRISMA  
O processo de seleção de estudos resume-se no seguinte diagrama de fluxo PRISMA (Figura 1):  
Figura 1  
Diagrama de fluxo PRISMA do processo de seleção de estudos  
62  
Nota: Elaboración propia (2025).  
Extração e síntese de dados  
Para cada estudo incluído, foram extraídos os seguintes dados relevantes:  
• Informação geral: Autor(es), ano de publicação, título, tipo de publicação (artigo, tese, outro).  
• Características do estudo: Desenho da investigação (quantitativo, qualitativo, misto), popula-  
ção e amostra (número de docentes, nível educativo, localização geográfica), contexto (tipo de  
instituição, área de matemática específica).  
• Variáveis de interesse: Instrumentos utilizados para medir conhecimento, atitudes ou perce-  
ções sobre gamificação; resultados-chave relacionados com estas variáveis.  
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Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
• Principais achados: Síntese dos resultados mais relevantes, incluindo pontos fortes e fracos  
percecionados da gamificação, fatores influentes e recomendações.  
A síntese dos dados foi realizada de forma narrativa para os achados qualitativos e descritiva para os  
dados quantitativos. Os estudos foram agrupados de acordo com temas emergentes relacionados  
com o conhecimento e as atitudes dos docentes, identificando padrões, inconsistências e lacunas na  
literatura. Foi prestada especial atenção a estudos realizados em contextos similares a Bogotá ou na  
Colômbia para contextualizar os achados. A qualidade metodológica dos estudos incluídos foi ava-  
liada utilizando ferramentas de avaliação crítica apropriadas para cada tipo de desenho de investi-  
gação, embora os detalhes desta avaliação sejam apresentados na secção de Resultados.  
Resultados  
A revisão sistemática da literatura, seguindo a metodologia PRISMA, permitiu identificar e sintetizar  
os achados-chave relacionados com o conhecimento e as atitudes dos docentes de matemática pe-  
rante a gamificação. Um total de 60 estudos foram incluídos na síntese qualitativa e, destes, 15 for-  
neceram dados quantitativos que contribuíram para uma compreensão mais profunda das variáveis  
de interesse. Os resultados são apresentados em três subsecções principais: Nível de conhecimento  
docente sobre gamificação, atitudes docentes para com a gamificação, e fatores influentes e perce-  
ções sobre pontos fortes e fracos.  
Nível de conhecimento docente sobre gamificação  
Os estudos revistos indicam uma variabilidade no nível de conhecimento dos docentes de matemática  
sobre os princípios e elementos da gamificação. Embora uma proporção significativa de educadores  
tenha ouvido o termo ou tenha uma compreensão básica do seu conceito, um conhecimento pro-  
fundo sobre as mecânicas, dinâmicas e componentes de jogo, tal como proposto por Werbach e  
Hunter (2012), é menos comum.  
63  
Muitos docentes associam a gamificação principalmente ao uso de pontos, medalhas e tabelas de  
classificação (PBLs), o que sugere uma compreensão superficial frequentemente designada como  
"pontificação". Esta visão limitada pode levar a uma implementação ineficaz da gamificação, onde os  
elementos de jogo são adicionados sem uma integração pedagógica significativa com os objetivos  
de aprendizagem. Sabe-se por estudos internacionais que, embora alguns docentes em algum mo-  
mento conheçam o termo gamificação, apenas um pequeno grupo é capaz de identificar correta-  
mente os diferentes tipos de jogadores ou as motivações subjacentes que a gamificação procura  
ativar (Palacios e Cimas, 2024).  
A falta de formação específica em gamificação é um fator recorrente que explica estas lacunas de  
conhecimento. De acordo com Cáliz, Cerón e Hernández (2024), os estudantes que não têm os con-  
hecimentos necessários para manusear equipamentos e ferramentas tecnológicas veem o seu pro-  
cesso de aprendizagem e desenvolvimento de competências digitais dificultado. Este  
desconhecimento gera um fosso entre os estudantes. A gamificação é uma possível solução, forne-  
cendo um enfoque inovador que integra elementos de jogo para levar a cabo os processos de apren-  
dizagem e adquirir novas aprendizagens que melhoram o rendimento académico dos estudantes.  
Resultados positivos nos estudantes estão relacionados com instruções precisas para o desenvolvi-  
mento das atividades aplicadas, de forma dinâmica, diversa e harmonizada, através da pedagogia,  
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da didática e das estratégias de gamificação, com desenhos que incorporem a aprendizagem signi-  
ficativa e autónoma (Banfield e Wilkerson, 2014; Elles e Gutiérrez, 2021). Igualmente, quando os do-  
centes recebem capacitação formal no desenho e implementação de estratégias gamificadas,  
demonstram um conhecimento significativamente maior e uma compreensão mais matizada de como  
a gamificação pode ser utilizada para potencializar a aprendizagem da matemática. Desta forma, a  
capacitação não só melhora a familiaridade com os conceitos teóricos, como também equipa os do-  
centes com as habilidades técnicas necessárias para integrar ferramentas digitais e plataformas ga-  
mificadas nas suas práticas.  
Atitudes docentes em relação à gamificação  
Existem poucos estudos sobre a atitude dos docentes em relação à gamificação nas instituições edu-  
cativas (Martí, et al. 2016). No entanto, existe uma atitude positiva por parte dos docentes universi-  
tários acerca da utilização da gamificação nas suas aulas (Claros, et al. 2020). Sabe-se que o facto de  
os professores terem uma inclinação para o uso da gamificação e perceções face a tais inovações  
constitui um meio eficaz no ensino (Sagnier et al., 2020). Do mesmo modo, Criollo (2023) mencionou  
que uma estratégia gamificada em matemática eleva a motivação e o compromisso do alunado, di-  
namiza o ambiente de aula e torna os conteúdos mais atrativos, no contexto bogotano. Estes matizes  
ocorrem porque as atitudes dos docentes são positivas.  
A maioria dos estudos indica que os educadores percecionam a gamificação como uma estratégia  
inovadora com o potencial de aumentar a motivação e o compromisso dos estudantes. Valoriza-se  
a sua capacidade para transformar a sala de aula num ambiente mais dinâmico e atrativo, o que  
pode reduzir a ansiedade matemática e melhorar a participação dos estudantes. No entanto, estas  
atitudes positivas coexistem frequentemente com preocupações e resistências. Alguns estudos (Tafur  
et al. 2023) sustentam que nem sempre os docentes que empregam a gamificação compreendem o  
relativo aos elementos que a constituem, isto afeta de certa maneira o processo de ensino-aprendi-  
zagem. Encontrou-se em algumas investigações que os docentes que têm maior afinidade com o  
jogo mostram mais preocupação com a sua aplicação na sala de aula em relação àqueles que têm  
menos afinidade (Cunza et al. 2020). Daí a perceção de que a gamificação pode desviar o foco do  
conteúdo curricular essencial ou trivializar a aprendizagem da matemática.  
64  
Outro aspeto relevante é que a conceção de experiências gamificadas eficazes requer tempo, criati-  
vidade e recursos, o que pode ser um desafio para docentes com agendas apertadas e recursos li-  
mitados. A falta de acesso a ferramentas digitais adequadas ou a infraestrutura tecnológica insuficiente  
nas instituições educativas também influenciam negativamente as atitudes dos docentes, gerando  
frustração e desmotivação para adotar estas estratégias.  
Em contraste, os docentes que experienciaram o sucesso com a gamificação nas suas salas de aula  
reportam atitudes muito favoráveis, destacando melhorias no rendimento académico, na colaboração  
entre estudantes e no ambiente geral da sala de aula. A autoeficácia percecionada, isto é, a confiança  
do docente na sua capacidade para implementar a gamificação com sucesso, é um preditor signifi-  
cativo de atitudes positivas e da disposição para integrar esta metodologia nas suas práticas.  
Fatores influentes e perceções sobre pontos fortes e fracos  
A implementação da gamificação no ensino da matemática é influenciada por uma variedade de fa-  
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Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
tores, tanto internos (relacionados com o docente) como externos (relacionados com o contexto edu-  
cativo). Os estudos revistos identificam os seguintes fatores-chave:  
Fatores internos  
• Nível de capacitação prévia: Já foi indicado anteriormente que a formação específica é funda-  
mental para um conhecimento profundo e atitudes positivas ao implementar a gamificação no  
ensino da matemática. De facto, investigações realizadas (Ponce, 2024) confirmam que o facto  
de a gamificação não ser levada a cabo em diferentes instituições tem a ver com a capacitação  
dos docentes, mas também com a disponibilidade de recursos e apoio institucional. Da mesma  
forma, a incorporação de ferramentas digitais depende das competências e habilidades digitais  
dos docentes (Rojas e Gallesse, 2025). No entanto, a sua implementação enfrenta vários desafios,  
que incluem limitações estruturais, falta de tempo, conhecimento e habilidades por parte dos do-  
centes, e dificuldades para desenhar atividades gamificadas eficazes e criativas (Quimí et al. 2024).  
• Experiência docente: Docentes com mais anos de experiência podem mostrar maior resistência  
à mudança, enquanto os mais jovens ou com menos experiência podem ser mais abertos à  
inovação (Guillén, 2025).  
• Autoeficácia percecionada: A confiança nas próprias capacidades para desenhar e imple-  
mentar a gamificação é um forte preditor da sua adoção. De facto, os estudos realizados por  
Perochena et al (2020) assinalam que a capacidade para inovar e incorporar mudanças e com  
a satisfação com o seu próprio trabalho está estreitamente vinculada com a autoeficácia.  
• Crenças pedagógicas: As filosofias de ensino do docente influenciam a sua abertura a meto-  
dologias ativas e lúdicas. Mas também estão vinculadas com as suas atitudes perante o uso das  
tecnologias da comunicação (Letwinsky, 2017; OCDE, 2019b).  
65  
Fatores externos  
• Disponibilidade de recursos e apoio institucional: O acesso a tecnologia, plataformas ga-  
mificadas e materiais didáticos é fundamental. No entanto, o respaldo da direção escolar, a dis-  
ponibilidade de tempo para planeamento e formação, e o reconhecimento da inovação são  
importantes. Nesta ordem de ideias, uma investigação centrada na gamificação rural na zona  
Bananera (Magdalena) conclui que, embora os docentes vejam o seu potencial, muitos enfren-  
tam limitações de recursos e tempo para o planeamento. Este excesso de exigência pode im-  
pedir uma implementação pedagógica profunda e sustentada (Ponce, 2024).  
• Alinhamento curricular: A perceção de que a gamificação pode integrar-se de maneira coerente  
com os objetivos e conteúdos do currículo de matemática é vital para a sua adoção sustentada. O  
trabalho de Ponce (2025) enfatiza que o planeamento estratégico é a pedra angular para incorporar  
a gamificação em correspondência com os objetivos educativos, os padrões de competências e os  
planos de área. Isto evidencia que não basta introduzir elementos lúdicos: devem ser desenhados  
pensando em coerência pedagógica para que tenham impacto real na aprendizagem.  
• Contexto socioeconómico: As condições socioeconómicas dos estudantes e da instituição  
podem influenciar a viabilidade e o tipo de estratégias gamificadas a implementar. De acordo  
com investigações de García (2025) a simples provisão de tecnologia não é suficiente para abor-  
dar competências digitais. Requer-se o apoio pedagógico adequado e a implementação de  
políticas educativas inclusivas e equitativas. Há que ter em consideração que "só 51,9 por cento  
dos lares a nível nacional na Colômbia têm acesso à Internet" (Departamento Administrativo  
Nacional de Estadistica da Colombia, 2020).  
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Miguel Chávez Marín  
Quanto às perceções sobre os pontos fortes da gamificação na sala de aula de matemática, os do-  
centes destacam consistentemente:  
• Aumento da motivação e do compromisso: A gamificação torna a aprendizagem mais di-  
vertida e atrativa, o que se traduz numa maior participação dos estudantes. A gamificação gera  
mudanças positivas no comportamento e atitude do estudante, o processo torna-se agradável  
e motiva a apropriação de conhecimento (Mera, 2016). Experiências realizadas com estudantes  
de colégios de Popayán confirmam que 98% de 340 participantes se sentem motivados e as  
aplicações empregadas pelos docentes lhes permitiram compreender facilmente os conteúdos  
(Santa María, 2011 citado por Mera, 2016). Da mesma maneira, conseguiu-se em estudos inter-  
nacionais realizados em Espanha (Cáceres e Gómez, 2022) que o jogo eleva a motivação dos  
estudantes.  
• Melhoria do rendimento académico: Os resultados obtidos por níveis de desempenho em  
matemática nas provas "Saber 11" em 2024-2 nos colégios do país e publicados pelo Instituto  
Colombiano para a Avauación de la Educación (Icfes, 2025) revelam o seguinte:  
Tabela  
Colégios de Bogotá por níveis de desempenho em matemática nas provas "Saber 11" em  
66  
Nota: Elaborado pelo autor com dados do Icfes 2024-1.  
Os resultados mostram que 20,43% dos estudantes (15.853) se situam no nível 2, o que indica que  
os estudantes leem informação pontual (um dado, por exemplo) relacionada com situações cotidianas  
e apresentada em tabelas ou gráficos com escala explícita, quadrícula ou, pelo menos, linhas hori-  
zontais. Além disso, demonstram que:  
(a) Compara dados de duas variáveis representadas num mesmo gráfico sem necessidade de  
fazer operações aritméticas. (b) Identifica valores ou pontos representativos em diferentes  
tipos de registro a partir do significado que têm na situação. (c) Compara a probabilidade de  
eventos simples (casos favoráveis/casos possíveis) quando os casos possíveis são os mesmos  
em ambos os eventos e em contextos similares aos apresentados na aula. (d) Toma decisões  
sobre a veracidade ou falsidade de uma afirmação quando esta se pode explicar verbalizando  
a leitura direta que se faz da informação. (e) Muda gráficos de barras a tabelas de dupla en-  
trada. (f) Reconhece e interpreta, segundo o contexto, o significado de média simples, moda,  
maior, menor, máximo e mínimo. Estes estudantes, provenientes de aproximadamente 221 co-  
légios (Icfes, 2025, p. 3).  
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A maioria dos estudantes (77,11% ou 59.845) concentra-se no nível 3. Estes resultados, representam  
852 instituições e apontam para um ensino tradicional centrado em exercícios mecânicos mais do  
que em pensamento crítico. O Icfes assinala que estes alunos necessitam fortalecer a aplicação de  
conceitos em contextos reais, mediante ferramentas tecnológicas e problemas vinculados ao seu en-  
torno. Estes resultados sugerem que além dos domínios do nível 1 e 2 os estudantes sabem:  
• Selecionar o gráfico (que pode ser de dupla entrada correspondente à informação de uma tabela,  
ou a partir de verbalizações (características de crescimento ou de crescimento desejadas), tendo  
em conta para a seleção a escala, o tipo de variável e o tipo de gráfico. (b) Comparar informação  
gráfica que requer algumas manipulações aritméticas. (c) Assinalar informação representada em  
formatos não convencionais (mapas ou infográficos). (d) Reconhecer erros ocorridos ao realizar  
uma transformação entre diferentes tipos de registro. (e) Reconhecer desenvolvimentos planos  
de uma forma tridimensional e vice-versa. (f) Comparar a probabilidade de eventos simples em  
diversos contextos (casos favoráveis/casos possíveis), inclusive quando os casos possíveis de cada  
evento são diferentes. (g) Selecionar informação necessária para resolver problemas que envol-  
vem operações aritméticas. (h) Selecionar informação necessária para resolver problemas que  
envolvem características mensuráveis de figuras geométricas elementares (triângulos, quadrilá-  
teros e circunferências). (i) Muda a escala quando a transformação não é convencional. ( j) Justi-  
ficar afirmações utilizando planteamentos e operações aritméticas ou fazendo uso direto de um  
conceito, ou seja, a partir de um único argumento. (k) Identificar informação relevante quando  
o tipo de registro contém informação de mais de três categorias. (l) Fazer manipulações algébricas  
simples (aritmética de termos semelhantes) básico, mas com limitações em habilidades como  
interpretação de gráficos e raciocínio abstrato (Icfes, 2025, p. 4).  
67  
Por último, só 2,47% (1.915 estudantes) atingem o nível Avançado, demonstrando um excelente de-  
sempenho em modelagem matemática e argumentação. Estes casos, presentes em cerca de 38 co-  
légios, costumam estar associados a instituições com programas inovadores, uso de tecnologias  
educativas e projetos transversais. A brecha entre estes colégios e aqueles com resultados baixos evi-  
dencia desigualdades em recursos e metodologias, o que exige políticas para compartilhar boas prá-  
ticas e reduzir as disparidades na qualidade educativa. Os indicadores indicam o seguinte sobre este  
nível.  
O avaliado que se situa no nível 4, além do descrito nos níveis 1, 2 e 3, demonstra que: (a) Re-  
solve problemas que requerem interpretar informação de eventos dependentes. (b) Realiza  
transformações de subconjuntos de informação que podem requerer o uso de operações  
complexas (cálculos de percentagens). (c) Resolve problemas que requerem construir uma re-  
presentação auxiliar (gráficos e fórmulas) como passo intermediário para sua solução. (d) Mo-  
dela usando linguagem algébrica informação dada em linguagem natural, tabelas ou  
representações geométricas. (e) Manipula expressões algébricas ou aritméticas fazendo uso  
das propriedades das operações. (f) Modela fenômenos variacionais não explícitos fazendo  
uso de linguagem simbólica ou gráficos. (g) Reconhece em diferentes formatos (árvores, listas  
ou diagramas) o espaço amostral de um experimento aleatório. (h) Resolve problemas de  
contagem que requerem o uso de permutações. (i) Justifica se há falta de informação numa  
situação problema para tomar uma decisão. ( j) Toma decisões sobre a veracidade ou falsidade  
de uma afirmação quando requer o uso de várias propriedades ou conceituações formais  
(Icfes, 2025, p. 5).  
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Finalmente cabe assinalar que resultados das provas Saber 11 indicam que os estudantes na sua  
grande maioria têm desempenho Insuficiente ou Mínimo em matemática, evidenciando dificuldades  
em motivação e aprendizagem significativa. A gamificação emerge como estratégia pedagógica  
chave ao transformar conteúdos em desafios interativos, incentivando a participação e o desenvol-  
vimento de competências como já se indicou neste artigo e fundamentado com diferentes estudos.  
Ao integrar mecânicas de jogo (níveis, recompensas e feedback imediato), poderia melhorar o ren-  
dimento nos grupos mais críticos enquanto consolida habilidades em níveis avançados na aprendi-  
zagem de conceitos matemáticos e a resolução de problemas. Do mesmo modo, a gamificação é  
uma estratégia inovadora para ensinar matemática aos estudantes da quarta série em Bogotá o que  
faz que as aprendizagens sejam dinâmicas (Molina, 2024). Outros estudos a nível internacional con-  
firmam que a gamificação nos contextos educativos favorece a participação, a motivação e o rendi-  
mento acadêmico dos estudantes (Ayala et al., 2022; Deterding et al., 2011; Hamari et al., 2014, Hanus  
e Fo, 2015):  
• Desenvolvimento de habilidades blandas: Fomenta a colaboração, o pensamento crítico, a  
criatividade e a resiliência ante o fracasso. Aplicações como Classcraft permite o desenho de  
atividades gamificáveis e trabalháveis na aula e conta devido a que impulsa ao estudante menos  
cativado na área da matemática, incrementa a motivação se à medida que triunfa no jogo, o  
sistema de riscos e recompensas é um aliado para adquirir conhecimentos no avanço, fomenta  
a colaboração e cooperação entre iguais. No processo de ensino-aprendizagem, os estudantes  
conhecem em todo momento quais os seus objetivos e esforçam-se por alcançá-los. Gera com-  
petitividade saudável entre os estudantes. O comportamento dos estudantes na aula melhora  
notavelmente no atitudinal e na apreensão de conhecimento (Elles, 2020). As investigações têm  
demonstrado que o uso aplicações gamificadas ajudam a lograr competência para plantear e  
resolver problemas que compreende a tradução de situações reais a esquemas/ modelos ma-  
temáticos já a resolução de problemas utilizando estratégias adequadas, realizar operações  
matemáticas sem ajuda de outros instrumentos, fomentam o trabalho em equipa permitindo  
que os estudantes compartilhem ideias e desenvolvam as suas habilidades interpessoais (Hol-  
guin et al. 2020). Do mesmo modo, através da gamificação, os alunos divertam-se ao aprender  
e melhorar o seu conhecimento de maneira significativa para o seu desenvolvimento escolar  
(Pérez, 2025). Igualmente, a gamificação fortalece as habilidades sociais (Calabor et al., 2018),  
permite aos estudantes desenvolver as suas habilidades e potenciar o processo de ensino –  
aprendizagem (Ortiz e Guevara, 2021).  
68  
• Retroalimentação imediata: Os elementos de jogo permitem aos estudantes receber feedback  
instantâneo sobre o seu progresso, o que facilita a aprendizagem autorregulada. Alguns estudos  
confirmam que quanto mais aumenta a gamificação nos seus elementos e a avaliação formativa  
no contexto digital mais muda significativamente a aprendizagem das matemáticas Prada, et  
al. (2021).  
Por outro lado, as debilidades percebidas incluem as seguintes (ver Figura 2).  
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Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
Figura 2  
Debilidades percebidas  
Nota: Elaboração própria (2025).  
• Falta de formação e conhecimento: Esta é talvez a principal barreira para uma implementação  
eficaz; dificulta que se possa promover o desenvolvimento de competências lógico-matemáticas  
nos estudantes (Gutiérrez, 2023). Outras investigações revelam que os docentes não atendem  
os aspectos centrais da gamificação porque têm debilidades, e isso faz com que tenham difi-  
culdade para gerar mudanças nas práticas pedagógicas e aplicar a gamificação (Mosquera e  
Londoño, 2022). Entre essas debilidades encontradas está o conhecimento em design e imple-  
mentação; estudos (Wiggins, 2016) revelam que esta é talvez a maior barreira que afeta os do-  
centes na hora de desenhar e implementar a gamificação, fazendo com que haja baixo interesse  
para levar a cabo estratégias didáticas na sala de aula. O mesmo acontece com os poucos con-  
hecimentos em recursos, isso faz com que as estratégias gamificadas aplicadas sejam inapro-  
priadas para a idade do estudante ou seu nível cognitivo (Canhoto e Murphy, 2016). Outro  
aspecto por assinalar é que os estudantes devem aprender a aplicar seu conhecimento, a mel-  
horar suas habilidades socio-comunicativas (Teichler, 2007).  
69  
• Dificuldades na integração curricular: Na matemática persistem dificuldades como "o fra-  
casso escolar e inclusive seu abandono é necessário reconhecer abordagens didáticas diferentes  
que convidem a motivar e focalizar a atenção do discente em um temário vinculado a uma la-  
boriosa compreensão" (Castro, 2021, p. 21). Precisamente, esta é uma situação que representa  
um desafio de implementar a gamificação com os objetivos de aprendizagem e o currículo sem  
que seja percebida como uma atividade isolada. Estudos realizados na Colômbia confirmam  
que o uso da gamificação como ferramenta metodológica e didática incentiva a participação e  
interesse do estudante para com a matemática e potencializa a práxis pedagógica do docente  
na sala de aula (Casalla e Mahecha, 2019). Por sua vez, a gamificação é uma ferramenta inova-  
dora que possibilita e facilita a compreensão de saberes por parte dos estudantes; assim como  
o estabelecimento de um desafio ao docente para explorar e integrar em suas aulas outros  
métodos e recursos pedagógicos (Sánchez, 2018).  
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Miguel Chávez Marín  
• Recursos limitados: Apesar de que o Programa Colombia Aprende (2009) do Ministerio de  
Educación Nacional tem proporcionado múltiplas ferramentas tecnológicas para os docentes e  
estudantes para o desenvolvimento de competências na resolução de problemas, de raciocínios  
no relacionado a formular hipóteses e problemas, fazer conjecturas, explorar exemplos utili-  
zando a autoaprendizagem, a aprendizagem dirigida ou a instrução. Estes esforços não têm  
sido suficientes, a falta de acesso a tecnologia, software ou materiais específicos pode obstacu-  
lizar a implementação. Sabe-se que a insuficiência na quantidade de dispositivos para lograr  
que a totalidade de estudantes possa interagir com a estratégia gamificada tem a ver com a  
falta de computadores ou dispositivos tecnológicos alternos como celulares ou tablets (Piñeiro  
e Costa, 2015). Mas também algumas das versões gratuitas de certos jogos online ou platafor-  
mas gamificadas para educação e a diminuição no acesso à internet correspondem a tecnolo-  
gias obsoletas (Valencia e Orellana, 2019).  
É inegável que na Colômbia como na maioria dos países latino-americanos e do Caribe existem pro-  
blemas de cobertura, infraestrutura, inadequada formação de docentes, assim como brechas sociais  
e econômicas, estratégias não adequadas para o ensino, desigualdade no acesso à internet enquanto  
o estrato seis tem 99,8% para o estrato um é de apenas 20,5%. 21,7 milhões têm acesso à internet e  
23,8% não o têm. Na realidade, quem são mais afetados são as famílias pobres de bairros e zonas  
rurais do país (Murcia, 2023; Tamayo et al. 2015).  
Impacto da gamificação no rendimento acadêmico e na motivação  
Embora o enfoque principal deste estudo seja o conhecimento e as atitudes docentes, os trabalhos  
revisados também proporcionam evidência sobre o impacto da gamificação no rendimento acadé-  
mico e na motivação dos estudantes, aspetos que influenciam diretamente a perceção e disposição  
dos docentes. A maioria das investigações empíricas reporta um efeito positivo da gamificação na  
motivação dos estudantes para com a matemática. Encontra-se que a aplicação de estratégias de  
gamificação produz o avanço significativo da maioria dos estudantes em torno do conceito das fra-  
ções, os termos, as operações (adição, subtração, multiplicação e divisão) e a solução de problemas  
matemáticos (Niampira, 2023).  
70  
Cabe destacar que experiências educativas levadas a cabo de colégios de Bogotá têm desenvolvido  
estratégias de intervenção focadas em videojogos/gamificação com Scratch para fortalecer apren-  
dizagem de geometria (Hernández e Sarmiento, 2022). Outras experiências se têm referido ao de-  
senho de ambientes virtuais de aprendizagem gamificado com missões e desafios para ensinar  
frações a estudantes de sétimo ano. Estas situações geram mudança de atitudes nos estudantes que  
se traduzem num melhor rendimento académico e motivação para aprender dado que contêm ele-  
mentos próprios da resolução de problemas, tais como a atribuição de um contexto de desenvolvi-  
mento e a estruturação de umas fases de diagnóstico, retroalimentação e avaliação (Aldana, 2020).  
Do mesmo modo, a implementação de ambientes virtuais de aprendizagem tem gerado impactos  
positivos nas estudantes melhorando a competência de formulação e resolução de problemas, o  
componente numérico variacional e o componente geométrico métrico; embora se reconheça que  
a maioria das estudantes obteve um desempenho básico. Nem todas as estudantes se apropriaram  
dos passos para solucionar os problemas propostos. As estudantes mostraram interesse pelas ferra-  
mentas digitais usadas no ambiente virtual de aprendizagem e interagiram sem dificuldades em cada  
uma das seções e a maioria resolveu as atividades propostas nele. Igualmente, o emprego de estra-  
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Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
tégias gamificadas em matemática básica (como soma, subtração, valor posicional), incorporando  
elementos como missões, pontuações e recompensas digitais motivam os estudantes no desenvol-  
vimento de exercícios como as somas, divisão, (critérios de divisibilidade), multiplicação e subtração  
(Castillo, 2021). Estes e outros trabalhos indicam que uma proporção significativa de estudos sugere  
que a gamificação pode melhorar os resultados de aprendizagem em matemática e incorporam ele-  
mentos como retroalimentação imediata através de interações lúdicas, o que facilita a compreensão  
de conteúdos matemáticos ao apresentá-los de forma mais clara e atrativa. Por outra parte, a gami-  
ficação pode fomentar um ambiente de aprendizagem colaborativo, onde os estudantes trabalham  
juntos para superar desafios, o que por sua vez melhora suas habilidades de comunicação e resolução  
de problemas. No entanto, os estudos de García (2021) mencionam que uma baixa planificação do  
desenho ou falta de integração docente afeta o resultado, ou seja, a simples adoção de elementos  
lúdicos não garante avanços se não há estrutura pedagógica. Nesse sentido, como afirma Rodríguez  
e Visbal (2022) requerem-se mudanças no desenho de estratégias didáticas por estratégias gamifi-  
cadas que permitam compreender e potencializar os conhecimentos nos estudantes. Isto reforça a  
importância da formação docente não só nos aspetos técnicos da gamificação, mas também na sua  
aplicação pedagógica efetiva.  
Desafios e oportunidades no contexto de Bogotá  
Os desafios identificados são similares aos de muitas instituições educativas na cidade, onde a dispo-  
nibilidade de formação docente e recursos tecnológicos costuma ser um fator crítico. Tal como a in-  
suficiente capacitação docente, a deficiente integração ao currículo que limita a eficácia da  
gamificação, o número de reprovados em matemática, a pouca motivação por aprender (Castaño e  
Vargas, 2020), escassez de recursos tecnológicos e dificuldades de conectividade falta de preparação  
de professores para planificar experiências gamificadas adequadas (Céspedes, 2022).  
71  
Estas situações apresentadas representam a oportunidade para inovar desde o pedagógico e a im-  
plementação da tecnologia na sala de aula sempre que se proporcionem recursos e se formem de  
maneira adequada aos professores o qual representaria a oportunidade para converter os docentes  
de matemática em pioneiros na implementação da gamificação, criando modelos e boas práticas  
que beneficiem a toda a comunidade educativa. A colaboração entre a academia, as autoridades  
educativas e as escolas é fundamental para desenvolver programas de formação e recursos que  
sejam pertinentes e acessíveis para os docentes da cidade. Não obstante, para lograr estas coisas re-  
quer-se um investimento em infraestrutura tecnológica e programas de capacitação que assegurem  
que todos os docentes, independentemente da sua localização ou o tipo de instituição em que tra-  
balhem, tenham a oportunidade de adquirir as habilidades e o conhecimento necessários para im-  
plementar a gamificação de maneira efetiva.  
Implicações para a formação docente em Bogotá  
Os achados desta revisão sistemática têm implicações diretas e significativas para o desenho e a im-  
plementação de programas de formação docente em Bogotá. É evidente que a formação atual não  
é suficiente para dotar os docentes de matemática com o conhecimento e as habilidades necessárias  
para uma implementação efetiva da gamificação. Os programas de desenvolvimento profissional  
devem ir além de oficinas introdutórias e oferecer cursos mais profundos que abordem:  
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Miguel Chávez Marín  
• Fundamentos teóricos da gamificação: A literatura revisada neste artigo deixa claro que não  
só existe uma ampla diversidade de definições acerca do que é a gamificação senão que não  
há uma definição universal (Lozada e Betancurt, 2015). Além disso, as bases epistemológicas  
da gamificação estão no construtivismo e no conectivismo. De maneira que, não só o que é a  
gamificação, senão por que funciona, suas bases psicológicas (motivação intrínseca vs. extrín-  
seca) e os modelos de desenho de jogos aplicados à educação.  
• Desenho pedagógico de experiências gamificadas: Capacitar os docentes para que possam  
desenhar suas próprias atividades gamificadas, adaptadas aos objetivos de aprendizagem es-  
pecíficos do currículo de matemática e às características de seus estudantes. Isto inclui a seleção  
adequada de mecânicas, dinâmicas e componentes de jogo, assim como a criação de narrativas  
atrativas e desafios significativos. O desenho de recursos para fortalecer o pensamento numé-  
rico dos estudantes oferecendo espaços interativos fortalece o pensamento numérico dos es-  
tudantes (Becerra et al., 2023). Desenho e implementação de um conjunto de atividades  
orientadas à gamificação de desafios matemáticos (Cárdenas e Chacón, 2023).  
• Uso de ferramentas e plataformas tecnológicas: Proporcionar formação prática no uso de  
software, aplicações e plataformas que facilitem a implementação da gamificação, considerando  
a diversidade de recursos disponíveis nas instituições educativas de Bogotá. Nesta perspetiva o  
Ministério da Educação Nacional tem levado a cabo uma oficina na Colômbia 4.0 em Bogotá,  
capacitando a 80 docentes de pré-escolar, básica e média no uso de ferramentas gamificadas  
disponíveis no portal educativo Colombia Aprende (Ministerio de Educación Nacional, 2018).  
Além disso, em algumas universidades se desenvolvem projetos como uma metodologia ino-  
vadora para fortalecer as competências tecnológicas dos docentes mediante experiências ga-  
mificadas imersivas. Este projeto busca acompanhar a prática pedagógica real dos professores,  
considerando o contexto institucional e comunitário, com o propósito de impulsionar uma in-  
tegração sólida e significativa de tecnologias emergentes (Universidad de Santander, 2025).  
• Avaliação da gamificação: Ensinar aos docentes como avaliar a efetividade de suas estratégias  
gamificadas, tanto em termos de motivação e compromisso estudantil como de rendimento  
académico em matemática. Embora não se tenham identificado estudos específicos na Colôm-  
bia que ensinem aos docentes a avaliar a efetividade de estratégias gamificadas em matemática  
em termos de motivação, compromisso e rendimento, existem investigações que podem servir  
como base conceitual como já se tem assinalado nesta revisão sistemática (Mera, 2016; Cáceres  
e Gómez, 2022; Cárdenas e Chacón, 2023).  
72  
Além disso, a formação deve ser contínua e estar acompanhada de um acompanhamento e apoio  
na sala de aula. A criação de comunidades de prática entre docentes de matemática que implemen-  
tam a gamificação pode ser uma estratégia efetiva para fomentar a aprendizagem colaborativa, o  
intercâmbio de experiências e a resolução conjunta de problemas. As universidades e as secretarias  
de educação em Bogotá têm um papel fundamental na articulação destes programas de formação,  
assegurando que sejam pertinentes, acessíveis e de alta qualidade. Mas se "faz necessário seguir in-  
vestigando as atitudes do professorado de matemática sobre o potencial da aprendizagem baseada  
no jogo e a gamificação no ensino da matéria" (Palacios e Cimas 2024, p. 3).  
Recomendações para políticas educativas e prática em Bogotá  
Para superar as barreiras identificadas e maximizar o potencial da gamificação no ensino da mate-  
mática em Bogotá, propõem-se as seguintes recomendações dirigidas aos formuladores de políticas  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
educativas e à prática docente:  
• Investimento em infraestrutura tecnológica: Assegurar que todas as instituições educativas  
em Bogotá, especialmente as públicas, tenham acesso a uma infraestrutura tecnológica ade-  
quada (conectividade à internet, dispositivos, software) que permita a implementação fluída de  
estratégias gamificadas. Atualmente está em marcha um plano de investimento de melhoria da  
infraestrutura nas instituições educativas. De acordo com o Ministerio de EducaciónNacional  
(2025, par. 1) “A infraestrutura educativa não só apoia o processo de ensino-aprendizagem, mas  
também desempenha um papel crucial na criação de um entorno inclusivo, motivador e sau-  
dável para todos os membros da comunidade educativa...” É por isso que para o Ministério da  
Educação Nacional “A linha estratégica de convergência regional do Plan Nacional de Desarrollo  
2022-2026 levanta a necessidade de promover a equidade territorial e superar brechas no acesso  
à educação desde o nível pré-escolar até a educação superior” (Findeter, 2023).  
• Desenvolvimento de Recursos Educacionais Abertos (REA) gamificados: Fomentar a cria-  
ção e o acesso a REA gamificados especificamente desenhados para o currículo de matemática  
colombiano, que possam ser adaptados e utilizados pelos docentes. Isto poderia incluir plata-  
formas, jogos educativos, modelos de desenho e guias pedagógicas.  
• Integração da gamificação no currículo de formação docente: Incorporar a gamificação  
como um componente fundamental nos programas de formação de docentes de matemática,  
assegurando que os futuros educadores saiam preparados para implementar estas metodolo-  
gias desde o início da sua carreira. Portanto, como afirmam Lozada e Betancur (2015, p. 99) “a  
necessidade constante de atualizar os métodos educativos deve ser considerada a favor de  
melhorar a qualidade da educação, que depende principalmente dos conteúdos que se minis-  
tram, das necessidades da sociedade e da cobertura”. Desde este ponto de vista, a integração  
da gamificação costuma ser fundamental na hora de fortalecer a formação docente.  
• Fomento da investigação-ação na sala de aula: Promover que os próprios docentes realizem  
investigações-ação nas suas salas de aula para avaliar a efetividade da gamificação nos seus  
contextos específicos, gerando conhecimento situado e adaptado às realidades de Bogotá.  
73  
A implementação destas recomendações requer um esforço coordenado e sustentado de todos os  
atores envolvidos no sistema educativo de Bogotá. Ao abordar de maneira integral o conhecimento,  
as atitudes e as condições contextuais, podem-se lançar as bases para uma transformação significativa  
no ensino e aprendizagem da matemática, preparando os estudantes para os desafios do século XXI  
e fomentando uma atitude positiva para com esta disciplina fundamental.  
Discussão  
Os resultados obtidos nesta fase da investigação confirmam uma tendência amplamente reconhecida  
nos estudos revisados e observada também no contexto de Bogotá: a gamificação continua sendo  
valorizada pelos docentes de matemática como uma estratégia pedagógica com alto potencial para  
fortalecer a motivação, o compromisso e a compreensão significativa dos conteúdos (Cáceres e  
Gómez, 2022). No entanto, a sua incorporação real nas salas de aula enfrenta desafios estruturais e  
formativos similares aos identificados em outros contextos latino-americanos.  
A evidência revela que o conhecimento que possuem os docentes de matemática sobre a gamificação  
tende a ser limitado e, em muitos casos, superficial. Tal como advertem Werbach e Hunter (2012),  
esta compreensão reduzida costuma manifestar-se na adoção de mecanismos básicos como pontos,  
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insígnias ou tabelas de classificação sem uma intencionalidade pedagógica clara. Este achado, tam-  
bém reportado em investigações colombianas (Holguín et al., 2020; Palacios e Cimas, 2024), confirma  
que a ausência de uma formação sistemática em gamificação dificulta o desenho de experiências de  
aprendizagem verdadeiramente imersivas e coerentes com os objetivos curriculares. Em consequên-  
cia, a inovação pedagógica reduz-se frequentemente à incorporação superficial de elementos lúdicos,  
sem alcançar uma transformação significativa nas práticas de ensino da matemática.  
Embora as atitudes dos docentes para com a gamificação sejam predominantemente positivas, per-  
sistem resistências que refletem tensões entre a inovação e a tradição pedagógica. Alguns docentes  
expressam preocupação pela possibilidade de que a gamificação trivialize os conteúdos ou desvie o  
foco curricular, uma perceção também registada por Cunza et al. (2025). Estas reservas explicam-se,  
em boa medida, pela falta de compreensão integral da metodologia e pela ausência de referentes  
institucionais que orientem a sua aplicação. Investigações nacionais, como as de Prada et al. (2021) e  
Cárdenas e Chacón (2023), confirmam que quando a gamificação se implementa com intencionali-  
dade pedagógica, planificação estruturada e coerência curricular, gera mudanças significativas na  
aprendizagem da matemática, inclusive em populações com necessidades educativas diversas. Deste  
modo, a atitude docente emerge não como um fator isolado, mas como um indicador-chave de  
apropriação pedagógica e de compromisso com a transformação das práticas tradicionais.  
Entre os fatores externos que incidem na implementação da gamificação, a disponibilidade de recur-  
sos tecnológicos e o apoio institucional emergem como os mais determinantes. Os achados desta  
revisão coincidem com os reportes nacionais que evidenciam a persistência de uma brecha digital  
significativa no país, onde apenas 51,9% dos lares contam com acesso estável à internet (Departa-  
mento Administrativo Nacional de Estadistica, 2020). Esta desigualdade limita a possibilidade de in-  
tegrar ferramentas gamificadas nas salas de aula, especialmente em colégios públicos de Bogotá.  
Embora estudos recentes reconheçam avanços em infraestrutura e conectividade, persistem carências  
estruturais e formativas que restringem o alcance destas estratégias (Moya e Díaz, 2024). Desta ma-  
neira, a alfabetização digital docente e o investimento sustentado em infraestrutura educativa con-  
solidam-se como condições indispensáveis para uma implementação efetiva e equitativa da  
gamificação no ensino da matemática.  
74  
Finalmente, os resultados recentes das provas Saber 11 (Icfes, 2025) oferecem um contexto importante  
para interpretar os achados desta investigação. Dado que a maioria dos estudantes se concentra em  
níveis de desempenho básico (Nível 3) e apenas uma pequena percentagem alcança níveis avançados  
põe em evidência a necessidade de repensar as estratégias pedagógicas empregadas no ensino da  
matemática. Neste cenário, a gamificação surge como uma alternativa viável para fortalecer o pen-  
samento crítico, a resolução de problemas e a aplicação do conhecimento em contextos reais, com-  
petências características dos níveis mais altos de desempenho. Em consequência, a gamificação,  
implementada de maneira planificada e coerente com os objetivos curriculares, pode contribuir para  
transformar o ensino tradicional, centrado na repetição mecânica, numa experiência de aprendizagem  
ativa, motivadora e significativa.  
O principal achado deste estudo é que a formação docente constitui o eixo mais determinante para  
fechar a brecha entre o potencial teórico da gamificação e a sua aplicação real na sala de aula. Não  
basta introduzir ferramentas ou recursos digitais; é indispensável que os professores desenvolvam  
competências pedagógicas para desenhar experiências gamificadas coerentes com os objetivos cu-  
rriculares e as características dos seus estudantes. Isto exige uma compreensão profunda dos funda-  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
Gamificação em matemática: um olhar crítico sobre as tensões entre inovação e prática docente em Bogotá  
mentos psicológicos da motivação, a seleção adequada de mecânicas de jogo, a planificação didática  
dos desafios e a capacidade de avaliar tanto os processos como os resultados da aprendizagem. A  
gamificação, entendida desde esta perspetiva pedagógica, pode converter-se numa estratégia de  
transformação educativa que potencialize o pensamento crítico, a resolução de problemas e a auto-  
nomia dos estudantes em matemática.  
Em segundo lugar, é possível que as atitudes positivas dos docentes para com a gamificação sirvam  
como ponto de partida valioso, embora insuficientes por si mesmas. Para que estas atitudes se tra-  
duzam em práticas sustentáveis, requer-se um entorno institucional que favoreça a inovação. Isto im-  
plica garantir o acesso a recursos tecnológicos atualizados, dispor de tempo para a planificação e o  
desenho de experiências gamificadas, e promover uma liderança educativa que reconheça e estimule  
as iniciativas pedagógicas transformadoras. Sem este andaime estrutural e cultural, a motivação dos  
professores corre o risco de se diluir ante as barreiras práticas, perpetuando a distância entre o dis-  
curso inovador e a ação educativa.  
Em terceiro lugar, o contexto educativo de Bogotá e por extensão na Colômbia levanta desafios es-  
truturais que condicionam a implementação da gamificação, entre eles a persistente brecha digital e  
a desigualdade de recursos entre instituições públicas e privadas. Para que a gamificação transcenda  
as experiências isoladas e se consolide como uma estratégia sustentável, requerem-se políticas pú-  
blicas que garantam uma infraestrutura tecnológica equitativa, acompanhada de processos contínuos  
de formação docente. Assim mesmo, é fundamental promover o desenvolvimento de recursos edu-  
cativos abertos e gamificados, desenhados em coerência com o currículo nacional e acessíveis a toda  
a comunidade educativa. Somente mediante esta articulação entre inovação pedagógica, equidade  
tecnológica e política educativa será possível transformar de maneira efetiva o ensino da matemática  
no país.  
75  
Finalmente, a gamificação não deve conceber-se como uma resposta total aos desafios educativos,  
mas como uma estratégia complementar dentro de um ecossistema de metodologias ativas orien-  
tadas à aprendizagem significativa. O seu verdadeiro valor radica na sua capacidade para transformar  
a maneira em que os estudantes percebem a matemática, reduzindo a ansiedade e revelando a apli-  
cabilidade desta disciplina na resolução de problemas reais. Para os estudantes de Bogotá, uma es-  
tratégia de gamificação pedagogicamente fundamentada representa uma oportunidade tangível  
para desenvolver pensamento crítico, criatividade e compreensão conceptual, competências indis-  
pensáveis para enfrentar os desafios cognitivos e sociais do século XXI.  
Conclusões  
Esta revisão sistemática sobre o conhecimento e as atitudes dos docentes de matemática em Bogotá  
para com a gamificação revela um paradoxo central: existe um amplo reconhecimento do seu po-  
tencial para motivar os estudantes e dinamizar a aprendizagem, mas a sua aplicação prática e efetiva  
é ainda incipiente e enfrenta barreiras significativas.  
A principal conclusão é que a formação docente é o fator mais determinante para superar a brecha  
entre o potencial teórico da gamificação e a sua realidade na sala de aula. Os docentes requerem  
uma capacitação que transcenda a introdução a ferramentas e se foque no desenho pedagógico de  
experiências gamificadas. Isto implica compreender os fundamentos psicológicos da motivação, ajus-  
tar as mecânicas de jogo com os objetivos curriculares de matemática e aprender a avaliar tanto o  
processo como os resultados da aprendizagem em ambientes gamificados.  
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Em segundo lugar, conclui-se que as atitudes positivas dos docentes são um ponto de partida valioso,  
mas insuficiente. Estas devem ser apoiadas por condições institucionais favoráveis, que incluam o  
acesso a recursos tecnológicos adequados, tempo atribuído para a planificação e o desenho destas  
estratégias e uma liderança educativa que valorize e promova a inovação pedagógica. Sem este an-  
daime, a motivação docente pode decair perante as dificuldades práticas.  
Em terceiro lugar, o contexto de Bogotá, e por extensão da Colômbia, impõe desafios estruturais  
como a brecha digital e a desigualdade de recursos entre instituições. Uma implementação bem-su-  
cedida da gamificação em grande escala requer políticas públicas que assegurem uma infraestrutura  
tecnológica equitativa e o desenvolvimento de recursos educativos abertos gamificados, adaptados  
ao currículo nacional e acessíveis a todos os docentes.  
Finalmente, a gamificação não deve ser vista como uma panaceia, mas como uma poderosa estra-  
tégia complementar dentro de um leque de metodologias ativas. O seu verdadeiro valor reside na  
sua capacidade para transformar a perceção da matemática, reduzindo a ansiedade e demonstrando  
a sua relevância em contextos de resolução de problemas. Para os estudantes de Bogotá, a maioria  
presa num desempenho matemático procedimental, a gamificação bem orientada representa uma  
oportunidade tangível para desenvolver um pensamento crítico e uma compreensão conceptual mais  
profunda, competências indispensáveis para os desafios do século XXI.  
Declaração sobre uso de Inteligência Artificial: O autor do presente artigo declara que não  
empregámos Inteligência Artificial na sua elaboração.  
Privacidade: Não aplicável.  
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Data de receção do artigo: 10 de março de 2026  
Data de aceitação do artigo: 7 de abril de 2026  
Data de aprovação para diagramação: 10 de abril de 2026  
Data de publicação: 30 de junho de 2026  
Notas sobre os autores  
* Miguel Chávez Marín é Licenciado em Matemática pela Universidad Pedagógica Nacional, com estudos de pós-gra-  
duação em Docência Universitária (Especialização, Universidad Cooperativa de Colombia) e em Didática das Ciências  
(Mestrado, Universidad Autónoma de Colombia). Atualmente é doutorando em Educação pela Universidad Antonio  
Nariño. Sua formação profissional complementa-se com certificação em língua inglesa e múltiplas participações em  
congressos nacionais e internacionais sobre inovação educativa, educação matemática e uso de tecnologias aplicadas  
à sala de aula. E-mail de contato: miguel.chavez.marin@gmail.com  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
https://doi.org/10.59654/88qsvn68  
Formação inicial em estudantes da licenciatura  
em educação primária na perspectiva da  
gestão pedagógica  
Formación inicial en estudiantes de la licenciatura de  
educación primaria desde la gestión pedagógica  
Romelia Colón Valdez*  
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, República Dominicana.  
Clay Pérez Jiménez**  
Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte, Cuba  
Ángel Luis Gómez Cardoso***  
Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte, Cuba.  
Resumo  
O artigo propõe uma solução científica para as insuficiências detectadas em uma pesquisa desenvolvida entre janeiro  
e dezembro de 2024. O objetivo deste texto é expor elementos fundamentais de um treinamento para os docentes  
que participam do processo de formação inicial do licenciado em Educação Primária, com a finalidade de fortalecer  
a gestão pedagógica. A metodologia, de tipo teórico-descritiva, combinou a análise documental da normativa vi-  
gente e da literatura especializada com a técnica de oficinas de opinião crítica e construção coletiva, nas quais par-  
ticiparam 17 especialistas. O resultado principal é um treinamento de caráter integral, flexível e contextualizado, que  
articula de forma sistêmica os componentes teóricos e práxicos da formação. A proposta foi validada por especia-  
listas, que destacaram sua pertinência e potencial para a correção das insuficiências identificadas na formação inicial  
docente, enfatizando o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, hábitos e valores.  
85  
Palavras-chave: Formação inicial; treinamento; gestão pedagógica; educação primária.  
Resumen  
El artículo propone una solución científica a las insuficiencias detectadas en una investigación desarrollada entre  
enero y diciembre de 2024. El objetivo de este texto es exponer elementos fundamentales de un entrenamiento  
para los docentes que participan en el proceso de formación inicial del licenciado en Educación Primaria, con el fin  
del fortalecimiento de la gestión pedagógica. La metodología, de tipo teórico-descriptiva, combinó el análisis do-  
cumental de la normativa vigente y la literatura especializada, con la técnica de talleres de opinión crítica y cons-  
trucción colectiva, en los que participaron 17 expertos. El resultado principal es un entrenamiento de carácter integral,  
flexible y contextualizado, que articula de forma sistémica los componentes teóricos y práxico de la formación. La  
propuesta fue validada por expertos, quienes destacaron su pertinencia y potencial para la subsanación de las in-  
suficiencias identificadas en la formación inicial docente, enfatizado al desarrollo de conocimientos, habilidades, há-  
bitos y valores.  
Palabras clave: Formación inicial, entrenamiento, gestión pedagógica, educación primaria.  
Como citar este artigo (APA): Colón, V. R., Pérez, J. C. e Gómez, C. A. L. (2026). Formação inicial em estudantes da li-  
cenciatura em educação primária na perspectiva da gestão pedagógica. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7  
(14), 85-98. https://doi.org/10.59654/88qsvn68  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez e Ángel Luis Gómez Cardoso  
Introdução  
Na República Dominicana, as normas definem o novo perfil do professorado para seu desempenho,  
o qual se orienta para as áreas de formação do desenvolvimento pessoal, profissional, pedagógico e  
de gestão curricular; daí surgem os fundamentos sobre a gestão pedagógica na formação inicial do-  
cente, com base nas regulamentações em matéria de políticas educativas.  
Convertem-se em desafios para a educação no país: a formação dos professores no perfil estabele-  
cido, pelo caráter institucional, e a responsabilidade dos órgãos responsáveis pela tomada de decisões  
dirigidas a garantir, desde as instituições de ensino superior que oferecem o curso de licenciatura em  
Educação Primária, o cumprimento das normas 01-23 aprovadas pelo Ministério da Educação (MI-  
NERD), fundamentadas na Lei de Educação Superior 139-01.  
A formação inicial tem sido abordada por diversos autores, entre outros: (Agenda 2030, 2015; Juárez  
et al., 2024; Loja & Quito, 2021; Malpaso & Lapa, 2022; Pila, Andagoya & Fuertes, 2020; Sánchez &  
Murillo, 2010; Vega, 2020; Zamora, 2022; Zhurakovskaya et al., 2020), os quais enfatizaram a temática  
referida ao papel do mestre ou professor, seu desempenho e desenvolvimento na profissão, bem  
como as condições de trabalho, a formação destes, sua superação e a avaliação professoral.  
Diversas são as abordagens e concepções teóricas que têm sido utilizadas para se referir à formação inicial,  
como a preparação de profissionais com elevada dose de humanismo, agentes de mudança e formadores  
de líderes e sujeitos racionais independentes (Díaz, 2020; Vera et al., 2023). Assumem-se os critérios epistê-  
micos destes autores porque os mesmos enfatizaram a temática referida ao papel do mestre ou professor.  
86  
Esta formação implica um maior grau de transferência, profissionalização e responsabilidade social  
no estudante; favorece a capacidade de mobilização dos conhecimentos e das aptidões necessárias  
para a resposta a diversos desafios em seu entorno natural, social e pessoal (Bedoya et al., 2021; Es-  
carbajal & Martínez, 2023; Romero, 2018).  
Como assinalam Susanto et al. (2024), a universidade tem se convertido na instituição encarregada  
da formação de futuros profissionais, e seu prestígio está relacionado com a capacidade de colocação  
de seus egressos no mercado laboral. Desde uma perspectiva educativo-formativa da educação su-  
perior, e com base no expresso na Agenda 2030, este novo modelo por competências para a "sus-  
tentabilidade" implica uma ampla revisão de boas práticas formativas (Gutiérrez et al., 2023).  
Atualmente, a educação superior é consciente e, ao mesmo tempo, erige-se como parte ativa do  
desenvolvimento do compromisso social na formação do estudante, pelo que busca o aprofunda-  
mento das práticas de vinculação social. Para isso, esforça-se na geração de espaços que permitam  
o desenvolvimento de práticas participativas para os estudantes, sendo o recurso humano o que  
atuará sobre as diferentes problemáticas existentes (Trejo et al., 2024).  
Resulta fundamental enfatizar que, segundo Pérez (2022), a formação inicial do licenciado em educação  
primária é um processo fundamental que prepara os futuros docentes para desempenhar seu trabalho  
com competência, ética e compromisso social. Este processo não implica apenas adquirir conhecimentos  
teóricos, mas também desenvolver habilidades práticas, atitudes e valores que permitam um ensino de  
qualidade e uma interação efetiva com os estudantes, as famílias e a comunidade educativa em geral.  
Com relação à gestão pedagógica na formação inicial, desde a perspectiva abordada anteriormente, au-  
tores como: (Barragán, 2012; Díaz, 2020; Farfán & Reyes, 2017; Malpica & Navareño, 2018; Vera et al., 2023;  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
Formação inicial em estudantes da licenciatura em educação primária na perspectiva da gestão peda-  
gógica  
Zhurakovskaya et al., 2020), consideram que este processo facilita a orientação e coordenação das ações  
que os docentes desenvolvem nos diferentes níveis para a administração do processo docente educativo  
na consecução eficiente dos objetivos propostos para a formação integral dos profissionais no desenho  
de experiências de aprendizagem significativas e adaptadas às necessidades de seus estudantes.  
Pelo que o objetivo deste texto é expor elementos fundamentais de um treinamento para os docentes  
que participam do processo de formação inicial do licenciado em educação primária, com a finalidade  
de fortalecer a gestão pedagógica e garantir o sucesso acadêmico, de modo que se combinem os  
fundamentos epistemológicos dos componentes teórico e prático.  
Materiais e métodos  
O presente estudo enquadra-se numa investigação de tipo teórico-descritiva, orientada à construção  
de uma proposta de treinamento docente. Seu design fundamenta-se numa análise conceitual e es-  
trutural destinada à integração dos fundamentos epistemológicos dos componentes teórico e prático  
na formação inicial do licenciado em Educação Primária.  
Para o desenvolvimento da proposta, empregou-se uma metodologia baseada em duas fases centrais:  
Revisão sistemática e análise documental das investigações de autores referentes no âmbito da gestão  
pedagógica e da formação docente (Barragán, 2012; Jiménez et al., 2023; Juárez et al., 2024; Pérez, 2022).  
Design e validação por juízo de especialistas: A estrutura e os componentes fundamentais da capaci-  
tação foram elaborados e depurados mediante a técnica de oficinas de opinião crítica e construção  
coletiva. Nesta fase participou uma equipe de 17 docentes e especialistas em educação primária e  
gestão pedagógica das universidades, que atuaram como juízes especialistas. Sua função foi enriquecer  
o design, validar a coerência interna da proposta e assegurar a integração entre a teoria e a prática  
através de um diálogo reflexivo e da identificação coletiva de necessidades e potencialidades.  
87  
Resultados e discussão  
O treinamento para a formação inicial do licenciado em educação primária desde a gestão pedagó-  
gica para garantia do sucesso acadêmico toma em consideração os referenciais teóricos expostos na  
introdução e no desenvolvimento, e sua orientação corresponde com os postulados do paradigma  
sistêmico estrutural funcional da investigação.  
De cardinal significação, toma-se em conta o papel essencial que joga a comunicação no processo  
pedagógico, o papel das vivências como aspecto fundamental na formação da personalidade, com  
o reconhecimento da significação das diferentes experiências e acontecimentos que os sujeitos en-  
frentam e o significado de todas as influências de pessoas, grupos e instituições.  
Para autores como Bernaza et al. (2018) e Pérez (2022), o treinamento contribui para desenvolver  
habilidades, atitudes e conhecimentos para melhorar e fortalecer a qualidade, impacto e incidência  
social das atividades que se desenvolvem. Segundo Peralta et al. (2023) e Vera et al. (2023), o trei-  
namento é a forma de superação que conduz a um enriquecimento do conteúdo, em especial suas  
habilidades e destrezas, com um maior nível de profundidade, sistematicidade ou assimilação.  
Segundo o expressado, o treinamento possibilita a formação básica e especializada dos graduados  
universitários, particularmente no desenvolvimento de habilidades e na assimilação e introdução de  
novos procedimentos e tecnologias com o propósito de complementar, atualizar, aperfeiçoar e con-  
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Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez e Ángel Luis Gómez Cardoso  
solidar seus conhecimentos. Seu caráter tutorial e dinâmico permite sua vinculação com outras formas  
organizativas de superação, fundamentalmente com a autopreparação.  
Autores como Pérez (2023) consideram que o treinamento é o ato de proporcionar meios que per-  
mitam a aprendizagem num sentido positivo e benéfico para que os indivíduos possam desenvolver  
de maneira mais rápida seus conhecimentos, aptidões e habilidades; outorgando benefícios tais como:  
• Preparar o pessoal para a execução imediata das diversas tarefas peculiares da organização.  
• Proporcionar ao pessoal oportunidades para o contínuo desenvolvimento em seus cargos  
atuais, como em outras funções para as quais a pessoa pode ser considerada.  
• Mudar a atitude das pessoas, para criar um clima mais satisfatório entre empregados, aumentar  
a motivação e torná-los mais receptivos às técnicas de supervisão e gerência.  
Desde esta perspectiva, o treinamento contribui para a autorrealização e para o logro dos objetivos  
organizacionais. O treinamento ajuda aos profissionais a que se preparem integralmente, além de  
lhes proporcionar conhecimentos sobre todos os aspectos técnicos do trabalho; tende a orientar-se  
para questões de desempenho de curto prazo e desenvolvimento de habilidades de uma pessoa em  
função das responsabilidades futuras.  
A proposta do treinamento configurou-se a partir da análise dos fundamentos teóricos, com traços  
distintivos de caráter integral, flexível, contextualizado, participativo, o que propicia a relação entre o  
afetivo, o cognitivo e o atitudinal. Combina diferentes formas de organização (cursos, debates cien-  
tíficos, consulta, encontros de intercâmbio de experiências e autossuperação), e harmoniza em sua  
estrutura uma estreita relação entre os componentes teórico e práxico.  
88  
A combinação harmônica do teórico como sustento para desenvolver posteriormente a práxis ex-  
pressa-se na seguinte figura.  
Figura 1  
Treinamento para a formação inicial do licenciado em Educação Primária desde a gestão pe-  
dagógica para garantir o sucesso acadêmico.  
Nota: Elaboração própria.  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
Formação inicial em estudantes da licenciatura em educação primária na perspectiva da gestão peda-  
gógica  
O objetivo geral proposto para o treinamento é contribuir para a apropriação cognitiva, instrumental  
e atitudinal (conhecimentos, habilidades, hábitos e valores) por parte dos docentes na formação inicial  
do licenciado em educação primária desde a gestão pedagógica para garantir o sucesso acadêmico,  
que tome como sustento teórico, com um componente teórico que harmoniza coerentemente com  
o componente práxico.  
Etapa 1: Diagnóstico e caracterização de necessidades e potencialidades  
Objetivo: Diagnosticar e caracterizar o estado inicial e prospetivo da formação inicial do licenciado  
em educação primária desde a gestão pedagógica para a garantia do sucesso acadêmico.  
Componente teórico: Determinação da formação inicial do licenciado em educação primária. Este  
componente tem como propósito determinar as necessidades e potencialidades para o desenho das  
ações para a formação inicial. O processo de determinação da formação inicial deve estar dirigido a  
consolidar um adequado desempenho profissional a partir da determinação de necessidades e po-  
tencialidades.  
Para poder alcançá-lo, sua formação deve responder pelo menos a três exigências básicas:  
• Primeiro, o desenvolvimento pessoal quanto a qualidades, atitudes, valores que lhe permitam  
a oferta de um modelo educativo positivo, com conhecimentos, habilidades científicas, psico-  
pedagógicas e socioeducativas, para a solução das problemáticas da realidade;  
• A segunda deve dirigir-se a propiciar hábitos e valores que permitam o intercâmbio de expe-  
riências e de boas práticas;  
• A terceira deve possuir independência pedagógica, metodológica e organizativa que lhe per-  
mita pôr em prática suas valorações, seus critérios, para o crescimento contínuo na atividade  
profissional.  
89  
As análises precedentes permitem a compreensão da formação inicial do licenciado em educação  
primária como o necessário processo de reflexão sobre o estado atual de sua preparação, de modo  
que, com base nos vazios epistêmicos existentes, sejam capazes de atualizar seus conhecimentos,  
autoavaliar, coavaliar seu desempenho profissional e dirigir os diferentes processos, em particular a  
gestão pedagógica para a garantia do sucesso acadêmico.  
Componente teórico: Caracterização e diagnóstico do contexto escolar, familiar e comunitário nos  
estudantes da Licenciatura em educação primária. Este componente leva em conta precisar os ele-  
mentos essenciais que a formação inicial deve considerar, a partir dos processos de caracterização e  
diagnóstico, com o fim da intervenção acertada nos contextos onde desenvolvem sua atividade pe-  
dagógica.  
Os processos de diagnóstico e de caracterização precisam ser separados metodologicamente para  
entender a razão de cada um deles na práxis pedagógica; eles se harmonizam, retroalimentam-se,  
condicionam-se mutuamente, ou seja, possuem um caráter cíclico na cotidianidade e na prática sis-  
temática (Pérez, 2022).  
De modo geral, parte-se de um diagnóstico e caracterização inicial, que gradualmente vai se enri-  
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quecendo à medida que se aprofunda no conhecimento integral do contexto onde se desenvolve a  
vida dos estudantes em formação, o que pressupõe inegavelmente a contextualização dos saberes  
aprendidos em sua formação de graduação, assim como dos profissionais com os quais devem in-  
teragir.  
No contexto escolar, a direção pedagógica deverá realizar-se em função das características de cada  
estudante em formação, de suas vivências e necessidades surgidas de seu contexto sociocultural. O  
diagnóstico constitui-se neste contexto numa exigência obrigatória para a concepção e direção do  
processo com o nível de eficiência requerido para a atenção à diversidade na formação inicial do li-  
cenciado em educação primária.  
Componente práxico: Ações para a etapa.  
• Precisar as dimensões e indicadores a ter em conta na coleta da informação sobre as insufi-  
ciências e necessidades na formação inicial do Licenciado em educação primária desde a ges-  
tão pedagógica para a garantia do sucesso acadêmico.  
• Determinar os métodos a empregar para a identificação das necessidades da formação inicial  
do licenciado em educação primária desde a gestão pedagógica.  
• Elaborar os instrumentos correspondentes aos métodos determinados para a identificação  
das necessidades da formação inicial.  
• Aplicar os instrumentos elaborados.  
• Processar os resultados obtidos através da aplicação dos instrumentos aplicados.  
• Elaborar um informe onde se reflitam de maneira qualitativa e quantitativamente os resultados  
obtidos.  
90  
Etapa 2: Planejamento e organização do treinamento  
Objetivo: Desenhar o programa de treinamento com as atividades pedagógicas para a formação  
inicial do Licenciado em Educação Primária desde a gestão pedagógica para a garantia do sucesso  
acadêmico.  
Componente teórico: Reflexão teórico-metodológica da gestão pedagógica do docente em for-  
mação para garantir o sucesso acadêmico do estudante do nível primário. Este componente pretende  
garantir que a formação inicial do Licenciado em educação primária desde a gestão pedagógica con-  
siga projetar com a sabedoria necessária as atividades para garantir o sucesso acadêmico.  
No caso específico da gestão pedagógica para garantir o sucesso acadêmico, as tarefas devem estar  
orientadas à valoração da gestão do conhecimento, a sistematização, o desempenho, a inovação e  
a comunicação que o profissional alcança acerca do processo, o logro de habilidades para a auto-  
organização do aprendido; portanto, sem deixar o reconhecimento do valor e importância das di-  
versas formas de organização da superação profissional mais usadas.  
Componente teórico: Design intencional dos saberes relativos à gestão pedagógica do docente  
em formação para garantir o sucesso acadêmico do estudante do nível primário.  
No caso deste componente, a finalidade é desenhar os saberes que deve possuir o estudante em  
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Formação inicial em estudantes da licenciatura em educação primária na perspectiva da gestão peda-  
gógica  
formação da Licenciatura em Educação Primária a partir dos saberes relativos à gestão pedagógica,  
ao ter em conta temas que resultam imprescindíveis na atualidade como: Design curricular, guia, li-  
neamentos, processos pedagógicos, competências, planificação, estratégias inclusivas e educativas.  
De particular importância é o papel docente nos processos curriculares; sua atuação não deve ser  
meramente técnica nem transmitir um saber; exige-se um docente reflexivo, analítico, investigador e  
cada vez mais humano que construa significados com sentido crítico e construtivista; assim responde  
de maneira articulada e coerente aos enfoques teóricos do sistema educativo que impulsionam e  
promovem a prática pedagógica.  
Algumas atividades docentes que podem desenvolver-se para promover a reflexão, a análise e a  
compreensão profunda do processo de formação dos futuros docentes nesta área são: Análise de  
textos e discussão grupal; mapa conceitual ou esquema visual; estudo de casos e reflexão; elaboração  
de um portfólio de evidências; debate sobre os desafios e propostas de melhoria; elaboração de um  
plano de melhoria pessoal.  
Estas atividades buscam promover uma compreensão ativa e reflexiva do processo de formação inicial  
do licenciado em educação primária, fomentando habilidades críticas, criativas e de autoavaliação.  
Componente práxico: Ações a serem desenvolvidas na etapa.  
• Determinar os requisitos para a planificação das formas organizativas para a formação inicial:  
projetar as formas organizativas em correspondência com as insuficiências e as necessidades  
de formação profissional destes; projetar as formas organizativas com um caráter sistêmico;  
organizar por conteúdos as ações de formação.  
91  
• Familiarizar os estudantes e professores com as finalidades da estratégia.  
• Determinar as formas de organização a executar em função da formação inicial do Licenciado  
em educação primária desde a gestão pedagógica para garantir o sucesso acadêmico: curso  
de superação; oficinas de superação; debates científicos; consulta; encontros de intercâmbio  
de experiências e autossuperação.  
• Estabelecer o cronograma para a execução das formas de organização determinadas.  
• Precisar os objetivos, conteúdos, métodos, meios e formas de avaliação das atividades de for-  
mação inicial do Licenciado em educação primária desde a gestão pedagógica para garantir  
o sucesso acadêmico em função dos problemas identificados.  
• Planificar as diferentes formas de organização para a formação inicial do Licenciado em edu-  
cação primária desde a gestão pedagógica para garantir o sucesso acadêmico.  
• Elaborar os recursos materiais necessários para a formação inicial do Licenciado em educação  
primária desde a gestão pedagógica para garantir o sucesso acadêmico.  
• Determinar os indicadores e formas de avaliação dos residentes para valorar continuamente  
os avanços na apropriação dos conhecimentos teóricos, metodológicos e atitudinais.  
Neste treinamento, assume-se a avaliação como processo e como resultado, com o propósito de  
avaliar de forma integrada os conhecimentos, as habilidades e as atitudes; o que favorece o progresso  
da consciência da mudança, a transformação e o desenvolvimento profissional dos estudantes em  
formação.  
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Etapa 3: Implementação do treinamento  
Objetivo: Implementar o programa de treinamento com as atividades pedagógicas para a formação inicial  
do Licenciado em educação primária desde a gestão pedagógica para garantir o sucesso acadêmico.  
Componente teórico: Execução contínua da formação do docente para garantir o sucesso acadê-  
mico do estudante do nível primário.  
O referido componente assume a responsabilidade de representar a continuidade das ações da for-  
mação inicial. Encontra-se determinado pela aquisição e solidez dos novos conhecimentos, habili-  
dades, hábitos e valores. Aprofunda-se na necessidade de que, dada a magnitude de sua formação,  
superem-se de forma constante, em correspondência com as necessidades de sua futura profissão.  
As instituições onde se formam os estudantes deverão ser capazes de aprofundar, adquirir e propiciar  
conhecimentos teóricos e práticos profundos, com inteireza infinita, otimismo realista, de relações  
afetivas motivacionais, comunicacionais empáticas, para uma melhor aprendizagem, brindar ade-  
quadas orientações com respeito à gestão pedagógica, desde o desafio que impõe atualmente a  
ciência, a tecnologia e a sociedade.  
Um elemento vital nesta etapa de execução é que sejam capazes de reflexão teórica e metodologi-  
camente em como desenvolver com eficiência o processo de formação inicial do licenciado em edu-  
cação primária desde a gestão pedagógica para a garantia do sucesso acadêmico nas atividades  
planificadas e organizadas na etapa precedente.  
92  
Para levar a cabo as ações é necessário ter em conta os seguintes aspectos: a exploração dos pro-  
blemas e a determinação das necessidades básicas de aprendizagem; a programação das ações; a  
ação educativa e participativa; a avaliação e os novos problemas e necessidades. É vital que exerçam  
o controle sistemático, consecutivo e regulador, com a consequente satisfação das necessidades que  
sempre demandam os estudantes.  
Componente práxico: Ações a serem desenvolvidas na etapa.  
• Valorar o programa do treinamento: organização e planificação dos objetivos e conteúdos; se-  
leção dos métodos, procedimentos, meios materiais e formas organizativas apropriadas e de-  
terminação do sistema de avaliação. Tudo em função de melhorias no desempenho profissional.  
• Organizar a implementação segundo a organização das ações de formação, de modo que per-  
mita uma atenção individualizada e personalizada das necessidades reais de cada estudante.  
• Realizar oficinas metodológicas com o propósito da valoração conjunta por parte dos estudan-  
tes, dos principais diretivos e investigadores dos resultados alcançados na formação inicial.  
• Selecionar os métodos, procedimentos, meios materiais e formas organizativas apropriadas.  
• Determinar o sistema de avaliação.  
Etapa 4: Avaliação do treinamento  
Objetivo: Avaliar o domínio adquirido pelos estudantes na formação inicial do licenciado em Edu-  
cação Primária desde a gestão pedagógica para o sucesso acadêmico, a partir da implementação  
das ações de formação.  
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Formação inicial em estudantes da licenciatura em educação primária na perspectiva da gestão peda-  
gógica  
Componente teórico: Extrapolação de saberes inerentes à gestão pedagógica do docente em for-  
mação para o sucesso acadêmico do estudante do nível primário.Este componente tiene como fina-  
lidad de trasladar a situaciones análogas los saberes adquiridos. Implica el desarrollo de otros saberes  
surgidos durante la formación inicial, que bien pueden ser empleados durante el entrenamiento, en  
la satisfacción de las disímiles problemáticas que surgen en la cotidianidad.  
A variante de extrapolação de saberes deve brindar as respostas à identificação integral, flexível, con-  
textualizada na formação e a incorporação em seus saberes das orientações mais acertadas na direção  
do processo referidas a: O afeto; o entendimento; a participação; a criação; a identidade.  
Componente práxico: Ainda que a avaliação esteja presente durante todo o processo de imple-  
mentação, com ênfase em cada um dos níveis e ações, têm-se em conta:  
• A valoração dos acertos e desacertos, identificação de possíveis erros e realização de autoco-  
rreções das ações propostas.  
• A comparação do nível de correspondência entre o plano previamente elaborado e os resul-  
tados alcançados no desenvolvimento da formação inicial.  
Observações cardinais  
Do ponto de vista metodológico, a avaliação não deve conceber-se apenas como o momento final  
do treinamento, mas deve estar presente no espaço de implementação, monitorando a efetividade  
de cada uma das ações executadas, de modo que se vão efetuando avaliações parciais e se ajuste  
às necessidades dos estudantes.  
93  
A avaliação convém proporcionar atenção ao objetivo geral do treinamento e aos objetivos especí-  
ficos das diferentes etapas, assim como as ações desenvolvidas por níveis, os recursos, o tempo e os  
responsáveis, porquanto nesta fase se deve lograr a identificação de quais têm sido os principais lo-  
gros e insatisfações, a favor da projeção e geração das mudanças em sua implementação e aplica-  
ção.  
Esta etapa constitui o momento final do processo e marca o início de uma nova etapa no desenvol-  
vimento da formação inicial do licenciado em educação primária desde a gestão pedagógica para  
garantir o sucesso acadêmico. A satisfação de uma necessidade gera outras necessidades, sempre a  
favor da elevação do nível profissional destes estudantes.  
A proposta de treinamento aqui apresentada representa uma resposta concreta às insuficiências iden-  
tificadas na formação inicial do licenciado em Educação Primária desde a gestão pedagógica. Seu  
valor fundamental reside na articulação sistêmica entre os componentes teóricos e práticos, abordando  
assim uma das principais debilidades assinaladas na literatura revisada (Mero, 2022; Sánchez & Del-  
gado, 2020).  
O design por etapas evidencia uma coerência com os postulados do paradigma sistêmico estrutural  
funcional, onde cada fase se inter-relaciona dialeticamente com as demais, criando um todo que su-  
pera a mera soma de suas partes. Esta aproximação responde diretamente à necessidade identificada  
na introdução da combinação dos fundamentos epistemológicos de ambos os componentes.  
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Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez e Ángel Luis Gómez Cardoso  
A integração teoria-prática que propõe esta capacitação alinha-se com os achados de Barragán  
(2012) e Malpaso e Lapa (2022), que destacam que uma gestão pedagógica efetiva requer precisa-  
mente desta articulação para garantir o sucesso acadêmico. Particularmente, a etapa de diagnóstico  
inicial reflete o assinalado por Farfán e Reyes (2017) sobre a importância da caracterização de con-  
textos específicos antes de intervir.  
O caráter flexível e contextualizado da proposta responde às demandas da Agenda 2030 e Mero  
(2022) sobre a necessidade de adaptar a formação a realidades cambiantes. Além disso, o enfoque  
no desenvolvimento de competências crítico-reflexivas coincide com o planteado por Gutiérrez et  
al. (2023) a respeito do compromisso social que deve caracterizar a formação docente.  
Cabe destacar que a estrutura em quatro etapas com componentes teóricos e práxico em cada uma  
constitui um aporte significativo frente a aproximações mais tradicionais que costumam separar estes  
elementos. Esta integração permanente favorece o que Romero (2018) denomina "transferência de  
conhecimento situado", essencial para a profissionalização docente.  
A inclusão de múltiplas formas organizativas (cursos, oficinas, debates científicos) responde à diver-  
sidade de estilos de aprendizagem e necessidades formativas, abordando assim um dos desafios  
identificados na introdução: a necessidade de metodologias inovadoras e flexíveis.  
Os aportes das oficinas de opinião crítica e construção coletiva aprofundaram a discussão do treina-  
mento proposto, ao obter critérios fiáveis desde uma dimensão coletiva e sobre a base da análise, a  
argumentação e valorações de especialistas, sobre a validade do aporte teórico e a ferramenta prática.  
94  
Como resultado das oficinas, conformou-se um expediente que recolheu: caracterização individual  
e coletiva dos integrantes de cada grupo em questão, registro de experiências com a memória de  
cada oficina, sinopse, documento resumo no qual se evidenciou a dinâmica da mudança das pro-  
postas realizadas e que se incorporaram à proposta submetida às oficinas, versão resultante da pro-  
posta e documento de avaliação da qualidade de cada oficina.  
Planificaram-se e executaram-se três oficinas às quais foram convocados profissionais das seguintes  
áreas: Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), Instituto Superior de Formación Docente  
Salomé Ureña (ISFODOSU) e Universidad Católica de Barahona (UCATEBA) com a presença de dez  
professores, todos com o grau científico de Doutores em Ciências e com mais de 20 anos de expe-  
riência na docência; e 5 docentes de experiência, todos mestres em distintas áreas do saber e com  
mais de 20 anos de experiência como docentes.  
Todos os profissionais selecionados estão acreditados desde sua atividade prática, experiência como  
docentes e sua preparação teórica para a emissão de juízos valorativos sobre o treinamento proposto,  
com o fim da detecção das irregularidades da proposta e a busca de seu aperfeiçoamento.  
Principais resultados das oficinas:  
• Avaliaram como pertinente a fundamentação do treinamento; refletiram na imediatez de sua  
aplicação uma vez efetuadas as correções pertinentes que, a critério dos especialistas, são ne-  
cessárias a inclusão e que inquestionavelmente garantem a formação inicial do licenciado em  
educação primária desde a gestão pedagógica para garantir o sucesso acadêmico e conse-  
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Formação inicial em estudantes da licenciatura em educação primária na perspectiva da gestão peda-  
gógica  
quentemente seu desempenho profissional.  
• Propôs-se o aprofundamento nos fundamentos sociológicos e pedagógicos.  
• Valoraram como pertinentes as etapas desenhadas e os conteúdos estabelecidos, mas suge-  
riram incorporar outros em relação com a interação social.  
• Atualização da indagação bibliográfica para sustentar algumas das propostas contidas nos  
componentes teóricos.  
Conclusões  
A proposta de treinamento apresentada constitui uma resposta sistêmica e estruturada às insuficiências na  
formação inicial do Licenciado em Educação Primária, articulando coerentemente os componentes teóricos  
e práticos desde a gestão pedagógica.El diseño en cuatro etapas (diagnóstico, planeación, implementación  
y evaluación) con componentes teóricos y práxico en cada una, garantiza un abordaje integral que considera  
tanto las necesidades formativas como los contextos específicos de actuación profesional.  
A integração de múltiplas formas organizativas e metodológicas responde à diversidade de necessi-  
dades formativas, facilitando a apropriação de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias  
para uma gestão pedagógica efetiva.  
A articulação entre fundamentos epistemológicos, marcos normativos e práticas concretas posiciona  
esta proposta como um aporte significativo para a elevação da qualidade da formação inicial docente  
e, consequentemente, garante o sucesso acadêmico dos estudantes do nível primário.  
A avaliação concebida como processo contínuo e formativo, presente em todas as etapas, permite  
ajustes permanentes e assegura a efetividade da capacitação em função dos objetivos propos-  
tos.  
95  
Privacidade: Não se aplica.  
Financiamento: Este trabalho não recebeu nenhum tipo de financiamento.  
Conflito de interesses: Os autores declaram que não têm nenhum conflito de interesses.  
Declaração sobre o uso de inteligência artificial: Os autores do presente artigo declaram  
que não empregaram Inteligência Artificial em sua elaboração.  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez e Ángel Luis Gómez Cardoso  
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Data de receção do artigo: 30 de março de 2026  
Data de aceitação do artigo: 21 de abril de 2026  
Data de aprovação para diagramação: 23 de abril de 2026  
Data de publicação: 30 de junho de 2026  
98  
E-mail para correspondência: pérezjiménezclay@gmail.com  
Notas sobre os autores  
* Romelia Colón Valdez é Mestra em Ensino Superior e em Formação de Formadores, doutoranda do programa doutoral  
em ciências da educação. Experiência profissional nos níveis primário, secundário e superior. Coordenadora da área  
de prática e docente no Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, Recinto Urania Montás na República  
Dominicana. E-mail de contato: rcolon@isfodosu.edu.do  
** Clay Pérez Jiménez é licenciado na Especialidade de Educação Primária, Mestre em Ciências da Educação e Doutor  
em Ciências da Educação. Exerce como professor titular e professor investigador do Centro de Estudios en Ciencias de  
la Educación da Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Cuba. E-mail de contato:  
perezjimenezclay@gmail.com  
*** Ángel Luis Gómez Cardoso é licenciado em Defectologia e Logopedia, Mestre em Investigação Educativa, Doutor  
em Ciências Pedagógicas. Exerce como professor titular e professor investigador do Centro de Estudios en Ciencias  
de la Educación da Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Cuba. E-mail de contato:  
angel.ggomez@reduc.edu.cu  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
https://doi.org/10.59654/mbdv  
ex58  
A experimentação no ensino secundário: como  
formar habilidades científicas de ordem superior?  
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades  
científicas de orden superior?  
Omar Escalona Vivas*  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela.  
Víctor Bless Gutiérrez**  
Universidad de Ciencias Médicas de la Habana. Facultad de Tecnología de la Salud.  
La Habana. Cuba.  
Resumo  
Este artigo analisa como a experimentação no ensino secundário contribui para a formação de habilidades científicas  
de ordem superior (HCOS): pensamento crítico, resolução de problemas, argumentação e formulação de hipóteses.  
Por meio de uma revisão sistemática com metodologia PRISMA (2016-2026) em bases como Scopus, WoS, ERIC,  
SciELO e Redalyc, foram identificadas sete categorias temáticas: andaime, ensino baseado em estudos internacionais,  
resolução colaborativa de problemas, design-construção-teste (cultura maker), formação STEM/STEAM, contextua-  
lização da aprendizagem e espaços de intercâmbio reflexivo. Os achados revelam que a experimentação por si só  
não desenvolve automaticamente as HCOS; é necessário um andaime docente explícito, orientação pedagógica,  
contextualização significativa e oportunidades de argumentação. A falta de formação docente e de infraestrutura  
na América Latina limita esse potencial.  
99  
Palavras-chave: experimentação, habilidades científicas de ordem superior, ensino secundário, andaime, revisão  
sistemática.  
Resumen  
Este artículo analiza cómo la experimentación en educación secundaria contribuye a la formación de habilidades  
científicas de orden superior (HCOS): pensamiento crítico, resolución de problemas, argumentación y formulación  
de hipótesis. Mediante una revisión sistemática con metodología PRISMA (2016-2026) en bases como Scopus, WoS,  
ERIC, SciELO y Redalyc y, se identificaron siete categorías temáticas: andamiaje, enseñanza basada en estudios in-  
ternacionales, resolución de problemas colaborativa, diseño-construcción-prueba (cultura maker), formación  
STEM/STEAM, contextualización del aprendizaje, y espacios de intercambio reflexivo. Los hallazgos revelan que la  
experimentación por sí sola no desarrolla automáticamente HCOS; se requiere un andamiaje docente explícito,  
orientación pedagógica, contextualización significativa y oportunidades de argumentación. La falta de formación  
docente y de infraestructura en América Latina limita este potencial.  
Palabras clave: experimentación, habilidades científicas de orden superior, educación secundaria, andamiaje, revisión  
sistemática.  
Como citar este artigo (APA): Escalona, V. O. e Bless, G. V. (2026). A experimentação no ensino secundário: como  
formar habilidades científicas de ordem superior? Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7 (14), 99-123.  
https://doi.org/10.59654/mbdvex58  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Omar Escalona Vivas e Víctor Bless Gutiérrez  
Introdução  
Quando se ensinam ciências no ensino secundário, pretende-se formar cidadãos capazes de com-  
preender o mundo a partir de uma perspectiva científica, desenvolvendo pensamento crítico e habi-  
lidades para a resolução de problemas (Jiang et al. 2023). Indubitavelmente, tal consideração coloca  
que a educação tem de corresponder às exigências do mundo atual, como afirma a Unesco (2017),  
juntamente com os desafios e as aspirações do século XXI, com objetivos e conteúdos de aprendi-  
zagem pertinentes. Nesta perspectiva, como deixar aquilo que Furman (2016, p. 32) chama de "a  
possibilidade de viver na própria pele o próprio processo de investigar o mundo"? A resposta não é  
outra senão através da experimentação. As práticas de laboratório em ciências naturais têm sido con-  
sideradas há muito tempo como um eixo vertebrador que conecta o conhecimento teórico com a  
realidade empírica. Mas qual é o papel do professor nesta virada epistemológica na sala de aula?  
García e Moreno (2019, p. 157) respondem:  
O professor pode favorecer o processo de aprendizagem através de trabalhos experimentais cujo  
adjacente seja a observação ativa, as perguntas e hipóteses, a artificialização de fenômenos naturais  
e a busca de soluções para situações cotidianas e, por sua vez, o desenvolvimento das habilidades  
científicas de descrição, argumentação, análise, apropriação e aplicação do conhecimento científico  
para interpelar a realidade e transformá-la; por fim, compreender a ciência como um conhecimento  
que se constrói a partir de situações cotidianas sem respostas aparentes, onde os estudantes são os  
protagonistas na construção de suas novas explicações.  
100  
Um percurso pela literatura científica publicada permite constatar que as práticas de laboratório con-  
tribuem para a formação de habilidades experimentais nos estudantes do ensino secundário. Osorio  
(2022) e Jiang et al. (2023) mencionam que nesta idade os jovens aprendem a manipular reagentes  
químicos, equipamentos e instrumentos de laboratório, formular hipóteses, realizar experimentos  
para confirmá-las e medir variáveis relacionadas aos fenômenos estudados.  
Da mesma forma, as vozes da comunidade científica argumentam os benefícios que a experimentação  
no ensino secundário traz consigo e como se geram aprendizagens em múltiplas dimensões. Nesta  
ordem de ideias, Bretz et al. (2013) e Hakim et al. (2013, 2016) descobriram que a realização de expe-  
rimentos científicos permite a compreensão dos conceitos e contribui para corrigir ideias errôneas.  
Além disso, afirmam que as práticas de laboratório ajudam a alcançar uma aprendizagem significativa,  
gerando um ambiente motivador que desperta o interesse e a curiosidade dos estudantes por apren-  
der e, ao mesmo tempo, favorecem a compreensão profunda de conceitos complexos como espaço  
mediador (Escobar, 2016 e Pillajo et al., 2025).  
No entanto, se considerada do ponto de vista procedimental, convém mencionar que os laboratórios  
contribuem para o desenvolvimento de destrezas específicas. Dessa maneira, o estudo de Hernández et  
al. (2018) sustenta que os experimentos no ensino secundário são fonte de conhecimento e um meio  
para confirmar hipóteses, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades e hábitos experimentais.  
Da mesma maneira, a Universidade de San Pedro Sula (2017) expõe que nos laboratórios existem  
instrumentos de medição, reagentes e outros elementos que facilitam o alcance dos objetivos na  
busca de uma concretização do conhecimento científico através da aprendizagem por descoberta.  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A experimentação no ensino secundário: como formar habilidades científicas de ordem superior?  
Por sua vez, Palacios (2016) afirma que estas práticas aumentam as destrezas na experimentação e  
fomentam o respeito ao meio ambiente.  
A partir de um olhar reflexivo sobre o plano atitudinal e epistêmico, pode-se afirmar, como indicam  
Gonzáles et al. (2004), que a experimentação no ensino das ciências vai além de facilitar a verificação  
de hipóteses. Nesse sentido, os experimentos são, na realidade, um meio chave para promover a  
aprendizagem de conteúdos, resolver problemas e chegar a conclusões sólidas, imprimindo maior  
rigor científico ao ensino no ensino secundário. Isso corresponde ao que afirma o National Research  
Council (2013, citado em Murphy et al., 2018, p. 1239): "requer uma mudança fundamental na peda-  
gogia científica para fomentar conhecimentos e práticas como o conhecimento profundo e conceitual,  
o raciocínio baseado em modelos e a argumentação oral e escrita onde se avalia a evidência cientí-  
fica".  
Nesta perspectiva de pensamento, López e Tamayo (2012) insistem em considerar que os laboratórios  
fortalecem tanto o conhecimento conceitual quanto o procedimental, permitindo aprofundar aspectos  
essenciais da metodologia científica e fomentando habilidades de raciocínio como o pensamento  
crítico e criativo, além de atitudes como a abertura mental, a objetividade e uma sã desconfiança em  
relação a julgamentos não sustentados em provas suficientes.  
Agora, cabe perguntar: Quais são as condições para que a experimentação ocorra? Hoje existem  
tanto laboratórios físicos quanto virtuais que são essenciais. De Jong et al. (2013) expressaram que  
no nível pré-universitário e universitário costumam ser oferecidas experiências científicas atrativas e  
estimulantes. Nesta mesma perspectiva, Satterthwait (2010) afirma que as experiências práticas nos  
laboratórios de ciências desempenham um papel fundamental ao permitir que os estudantes apren-  
dam. Ambusaidi et al. (2018) acrescentam que, ao incorporar tecnologia nesses espaços, a maneira  
como os estudantes aprendem ciência muda notavelmente. Bazán e Díaz (2021, p. 18) sintetizam esta  
ideia ao afirmar que os laboratórios tornam possível "a resolução de problemas, partindo de suas  
experiências reais, e torna possível o aperfeiçoamento das habilidades científicas escolares".  
101  
No entanto, apesar de existir um consenso teórico entre os pesquisadores, é inegável que na Vene-  
zuela e em alguns países muitas instituições têm obstáculos significativos para sua implementação.  
Assim, por exemplo, há centros educativos onde não é possível realizar experimentos devido à falta  
de laboratórios equipados. Estudos como os de Torres e Ayuso (2025, p. 22), realizados na República  
Dominicana, indicam que:  
50% dos estudantes de centros públicos e 52% dos centros conveniados afirmam ter níveis  
de domínio baixos ou muito baixos no que se refere a avaliar e desenhar experimentos. Da  
mesma forma, 73% dos estudantes de centros públicos e 70% dos centros conveniados assi-  
nalam que apenas algumas vezes ou nunca são realizados experimentos em sala de aula.  
Assim também, 53% dos estudantes de centros públicos e 44% dos centros conveniados as-  
sinalam que apenas algumas vezes ou nunca se utiliza o método científico nas aulas.  
A mesma situação foi encontrada na Colômbia, onde, apesar de ter sido realizado investimento, ainda  
persiste a falta de diretrizes claras. Ortiz e Cervantes (2015, p. 16) responsabilizam o Estado: "não se  
veem políticas que definam, regulem, apoiem e assegurem o desenvolvimento geral de habilidades  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Omar Escalona Vivas e Víctor Bless Gutiérrez  
científicas na população infantil desde sua entrada no sistema formal de educação". Esse fato não  
permitiu uma generalização dos programas e propostas que foram apresentados, embora tenha ha-  
vido investimento em recursos.  
No caso do Equador, também se coloca "a necessidade de programas de capacitação que permitam  
promover a participação do professor de Ciências Naturais como guia na preparação do aluno para  
um ser mais independente na busca e assimilação de conhecimentos científicos através da experi-  
mentação" (Ramírez, 2023, p. 637).  
Paradoxalmente, ocorre o contrário: há instalações, mas os professores não desenvolvem práticas de  
laboratório, privando assim os estudantes da oportunidade de validar suas hipóteses, refinar suas  
habilidades de observação e análise e aprender com seus próprios erros; aspectos todos eles rele-  
vantes para o desenvolvimento de competências científicas (Osorio, 2022).  
Apesar disso, o problema não é apenas de infraestrutura e equipamento dos laboratórios. Existem  
professores que assumem práticas docentes que vão em detrimento de uma aprendizagem signifi-  
cativa, concedendo maior importância à leitura de livros ou materiais didáticos do que a situações  
em que o estudante se aproprie do conhecimento por meio da experimentação. Nesse sentido, Ra-  
mírez (2023, p. 634) afirma que nestes professores "há uma predominância sobre desenvolvimento  
de conteúdos, conhecimentos e termos acima das atividades experienciais". Concordando com isso,  
outros pesquisadores mencionaram que os professores implementam poucas atividades em sala de  
aula onde os estudantes participam de uma argumentação autêntica dentro da aula de ciências  
(Sampson & Blanchard, 2012; Knight-Bardsley & McNeill, 2016).  
102  
Esse comportamento está baseado em um papel tradicional e uma aprendizagem memorística cen-  
trada na repetição, sem possibilidade de reconstrução do conhecimento e sem favorecer a aprendi-  
zagem das ciências naturais (Muñoz e Charro, 2023). Como consequência disso, as aulas muitas vezes  
caem no tédio, um papel passivo do estudante, sem despertar seu interesse nem propiciar a utilidade  
na vida cotidiana do que é aprendido (Sanmartí e Márquez, 2017).  
Esses comportamentos dos professores deixam de lado raciocínios científicos de ordem superior  
como a transferência, a heurística e a argumentação, dimensões cognitivas da aprendizagem segundo  
a taxonomia proposta por Bloom et al. (1956) e revisada por Anderson e Krathwohl (2001) e Gallardo  
et al. (2010).  
Também costuma acontecer que alguns professores fazem perguntas aos estudantes em vez de  
deixar que eles sejam os que as façam ao professor. Tal situação é contrária ao que sugerem os es-  
pecialistas (Martin-Hansen, 2002). Mas essa investigação em sala de aula costuma ser de baixo nível  
(Fay et al., 2007; Tamir e García, 1992). Além disso, o próprio professor acaba dando resposta baseada  
em conteúdos, razão pela qual a pergunta não é investigável porque é uma investigação estruturada  
e não é verdadeira investigação (Ferrés, 2017). Mesmo quando os currículos construtivistas sugerem  
que os conteúdos sejam instrumentos que permitam formular uma hipótese que oriente o processo  
de pesquisa (Domènech, 2014). Fato nada fácil de ser alcançado pelo professor. Lombard e Schneider  
(2013) afirmam que a elaboração de perguntas é um processo interativo entre aluno e professor, e  
iterativo, que conduz da vagueza até a complexidade e adequação, e que necessita de tempo.  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A experimentação no ensino secundário: como formar habilidades científicas de ordem superior?  
De acordo com o exposto, a experimentação é um componente ineludível na formação científica do  
estudante do ensino secundário. No entanto, ao realizar uma observação mais profunda acerca da  
natureza das aprendizagens que costumam derivar-se do desenvolvimento de atividades experimentais  
nas práticas de laboratório, emerge uma distinção fundamental. Enquanto a aquisição de habilidades  
básicas — como seguir um protocolo ou um conjunto de passos para realizar um experimento em  
biologia, física ou química e medir uma variável ou manipular um reagente — durante a prática de la-  
boratório aparece de forma automática, o desenvolvimento das denominadas Habilidades Científicas  
de Ordem Superior (HCOS) apresenta um panorama menos claro do ponto de vista epistemológico.  
Enquanto alguns estudos centram sua atenção nas habilidades básicas, outros aspectos de ordem su-  
perior são negligenciados. A respeito, convém mencionar que Coronado (2024) e Hernández et al.  
(2018) descrevem os experimentos como espaços onde os estudantes confirmam hipóteses e desen-  
volvem hábitos. No entanto, tal caracterização pode estar omitindo o processo cognitivo profundo.  
Quando os estudantes realizam experimentos no laboratório de ciências naturais, seguem cuidado-  
samente os passos que correspondem a essa marcha analítica da experiência, o que implica o plane-  
jamento prévio do experimento, o desenho, a seleção dos materiais e equipamentos necessários, bem  
como as normas de segurança a seguir; com isso, evidencia-se a capacidade que o estudante tem  
para resolver problemas e aprender conceitos científicos validados em seu contexto (Coronado, 2024).  
Apesar do anterior, realizar uma experiência de laboratório é, como sustentam Silva e Cáceres (2024),  
uma maneira de se aproximar do saber científico, mas convém perguntar: a confirmação de uma hi-  
pótese é um ato mecânico de verificação ou implica um verdadeiro exercício de contrastação e re-  
flexão? Da mesma forma, o desenho de um experimento emerge da iniciativa e do raciocínio do  
estudante ou é guiado passo a passo pelo professor apenas para confirmar o que já se sabe, em vez  
de propor novas perspectivas e hipóteses científicas de acordo com o interesse do estudante?  
103  
103  
Indubitavelmente, tais questionamentos têm maior importância se considerarmos o que se entende  
por habilidades científicas complexas. Pesquisadores como Faicán e Manzano (2024, p. 100) afirmam  
que "o pensamento crítico, a resolução de problemas, as habilidades cognitivas e de comunicação,  
a capacidade para formular hipóteses, a experimentação e a interpretação" correspondem ao núcleo  
de uma competência científica autêntica e que esta não costuma se desenvolver automaticamente  
apenas com a realização de atividades experimentais.  
Além disso, poderia considerar-se que, em muitas salas de aula do ensino secundário, as experiências  
realizadas nos laboratórios de ciências naturais são mais atividades meramente procedimentais sem  
intencionalidade formativa, em vez de serem motivadoras e úteis para ilustrar conceitos que desafiem  
os estudantes a pensar como cientistas. Como expôs Ramírez (2023), quando prevalece uma abor-  
dagem tradicional centrada na repetição e no conteúdo, até mesmo as práticas de laboratório podem  
ser empregadas para seguir uma lógica de memorização ou de simples verificação, desperdiçando  
seu potencial epistêmico.  
Apesar de existir uma grande quantidade de literatura publicada com relação ao papel da experi-  
mentação na formação das habilidades básicas nos estudantes, ainda existe uma lacuna significativa  
na compreensão daqueles mecanismos próprios que estabelecem um vínculo entre as atividades ex-  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Omar Escalona Vivas e Víctor Bless Gutiérrez  
perimentais ou práticas de laboratório e o desenvolvimento das HCOS em estudantes do ensino se-  
cundário. Sem exagerar, alguns estudos apontam para discernir o que se aprende no laboratório,  
mas não dirigem sua atenção para como se produz essa aprendizagem complexa nos estudantes. É  
de mencionar que tal distinção é de suma importância no momento de elaborar os desenhos curri-  
culares, desenvolver planos de capacitação e formação de professores em ciências naturais e propor  
estratégias didáticas que podem ser empregadas no ensino das ciências naturais para os jovens nas  
instituições educativas.  
Nesse sentido, o presente artigo tem como ponto central a seguinte questão científica: De que ma-  
neira a experimentação, quando realizada no contexto do ensino secundário, contribui realmente  
para a formação de habilidades científicas de ordem superior? O roteiro a seguir tem como centro  
de operações uma revisão sistemática da literatura publicada entre 2016 e 2026; busca-se analisar os  
fatores pedagógicos, contextuais e epistemológicos que determinam se uma prática de laboratório  
se torna um mero exercício procedimental ou uma autêntica experiência de investigação que desen-  
volva o pensamento científico dos estudantes.  
Metodologia  
Na pesquisa, realizou-se uma revisão sistemática da literatura seguindo as diretrizes da declaração  
PRISMA 2020 (Page et al., 2021). A pergunta de pesquisa que guiou a revisão foi: De que maneira a  
experimentação no ensino secundário contribui para a formação de habilidades científicas de ordem  
superior (HCOS)?  
104  
Estratégia de busca. Foram elaboradas equações de busca em inglês e espanhol combinando termos-  
chave com operadores booleanos (AND, OR) e caracteres curinga (*). Os conceitos principais foram: (a)  
população/contexto: ensino secundário; (b) intervenção/fenômeno: experimentação ou práticas de la-  
boratório; (c) resultado: habilidades científicas de ordem superior (pensamento crítico, resolução de pro-  
blemas, formulação de hipóteses, argumentação, investigação). As equações foram aplicadas nas bases  
de dados Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO e Redalyc, cobrindo o período de 2016 a 2026.  
Critérios de inclusão e exclusão. Foram incluídos artigos empíricos (qualitativos, quantitativos ou mis-  
tos), revisões sistemáticas e ensaios controlados, publicados em inglês ou espanhol, que abordassem a  
experimentação no ensino secundário e sua relação com as HCOS. Foram excluídos editoriais, resenhas  
de livros, estudos centrados exclusivamente no ensino primário ou universitário sem transferibilidade  
explícita, e aqueles que não apresentassem dados originais ou síntese metodologicamente explícita.  
Processo de seleção e extração de dados. Dois revisores examinaram de forma independente tí-  
tulos e resumos (fase 1), depois textos completos (fase 2). Os desacordos foram resolvidos por con-  
senso. De cada estudo incluído foram extraídos: autor(es), ano, país, nível educacional, desenho de  
pesquisa, tipo de experimentação (física, virtual, mista), HCOS avaliadas, principais achados e limita-  
ções. A qualidade metodológica foi avaliada por meio da ferramenta MMAT (Mixed Methods Appraisal  
Tool) versão 2018.  
Síntese dos resultados. Para a síntese dos resultados, realizou-se uma análise temática seguindo as  
fases de Braun e Clarke (2006). Um total de 250 estudos atendeu aos critérios de inclusão e foram  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A experimentação no ensino secundário: como formar habilidades científicas de ordem superior?  
submetidos à análise temática. Os temas emergentes são apresentados na seção de resultados.  
Diagrama PRISMA: Processo de seleção dos estudos  
Nota: Escalona e Bless (2026). Elaboração própria.  
Resultados e discussão  
Categoria 1: Andaime (ou scaffolding) na aprendizagem da investigação  
Na comunidade de pesquisadores, o andaime é um constructo de singular importância na hora de  
levantar inquietações científicas. Não se trata de oferecer respostas imediatas, mas de oferecer os  
meios para a construção autônoma do conhecimento. Desde nossa perspectiva, propomos um exem-  
plo ilustrativo: em um experimento de biologia sobre fotossíntese, o professor pode modelar o pen-  
samento e agir como um espelho de raciocínio, provocando a dúvida:  
105  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Omar Escalona Vivas e Víctor Bless Gutiérrez  
Observo que saem bolhas saindo do ramo de Elodea através do tubo de ensaio que está na cubeta  
com água. O que acontecerá se eu aproximar mais a lâmpada da cubeta de vidro?  
O professor também pode buscar que o estudante conecte variáveis: Se o oxigênio é produto da fo-  
tossíntese, então a velocidade com que essas bolhas são produzidas indica a velocidade de produção  
na planta?  
Igualmente, o professor pode sugerir a medição: Jovens, como vocês acham que é a luz e não o  
calor da lâmpada que controla o resultado? O que vocês acham que podemos manter fixo?  
Da mesma forma, o professor pode empregar outra variante comum como "fazer e depois refletir  
sobre o ocorrido" (Strat et al., 2023). Nesse tipo de experiência, o estudante trabalha de forma cola-  
borativa e ativa. Descobriu-se que, sob essa metodologia, os estudantes adquirem conhecimentos,  
bem como habilidades-chave. No entanto, o essencial é o apoio motivacional que o professor oferece  
ao estudante para realizar a experiência. Os estudos indicam que existe uma correlação positiva entre  
o apoio motivacional do docente e as expressões de motivação dos estudantes (Adler et al., 2018).  
Embora também, Zhang e Cobern (2020) tenham mencionado que é importante colocar o conteúdo  
científico à disposição dos alunos. A razão é que nem sempre é fácil para os estudantes desenvolver  
atividades baseadas na investigação sem que estejam vinculadas a conceitos científicos (Rönnebeck  
et al., 2016).  
Categoria 2. Ensino científico a partir dos resultados de estudos internacionais  
106  
Diversas publicações mencionam que, em muitos sistemas educativos, defende-se a instrução  
científica com ênfase na investigação, mas os estudos baseados em avaliações internacionais em  
grande escala frequentemente mostram que a investigação está associada negativamente ao de-  
sempenho. Aditomo & Klieme (2020) mostram uma associação positiva da investigação entre os  
Resultados do PISAresultados e a orientação docente. O estudo com 151.721 estudantes indica  
que as análises fatoriais confirmatórias de múltiplos grupos confirmam ainda que não se pode  
estabelecer a invariância de medição, o que sugere uma variação regional substancial no padrão  
de instrução baseada na investigação.  
Igualmente, Aditomo & Klieme (2020) assinalam que, a nível conceitual, muitas regiões exibem um  
padrão contrastável entre 'Investigação guiada' e 'Investigação independente'. A investigação está  
associada positivamente aos resultados quando incorpora a orientação docente e negativamente  
quando não. No entanto, a força das associações positivas é mais forte nas regiões onde a investi-  
gação guiada é medida com menos itens que se referem a atividades centradas nos estudantes. Tais  
resultados correspondem ao que propõem as teorias atuais sobre o papel do andaime na aprendi-  
zagem da investigação.  
Outras pesquisas internacionais revelam que, no ensino das ciências experimentais, um aspecto fun-  
damental a considerar é a formação didática do professorado. Nessa perspectiva, Ríos (2021) propõe  
a necessidade de considerar a realidade onto-epistemológica e gnoseológica da ciência a ser ensi-  
nada, sem descuidar da articulação com a Filosofia da Ciência e Metodologia a partir do realismo  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A experimentação no ensino secundário: como formar habilidades científicas de ordem superior?  
ético (Quijano et al., 2022). Desde as duas últimas décadas do século XX, ocorreu uma virada epis-  
temológica na didática da ciência e passou-se de um positivismo para considerar como o professo-  
rado deve assumir posições diante de fenômenos da realidade, ou seja, ver as repercussões sobre a  
incidência da pesquisa científica neles e tomar decisões "sociocientíficas" a respeito (Adúriz e Ariza,  
2012). As propostas realizadas representam ir de procedimentos lógico-positivistas para um huma-  
nismo cívico (De Hoyos, 2020).  
A situação apresentada abre caminho para a necessidade (e ao mesmo tempo dificuldade) de que a  
filosofia da ciência e as metaciências, juntamente com as ciências experimentais, deixem de lado essa  
desconfiança entre elas, porque se perde algo fundamental quando se ignora a outra. Nesse sentido,  
é necessária a colaboração entre cientistas das metaciências e das ciências objeto de ações discipli-  
nares. No entanto, tal aproximação não é fácil de alcançar. Por um lado, há filósofos que menosprezam  
o trabalho de laboratório. Para eles, não é importante saber o que os cientistas estudam ou a maneira  
como o fazem. Daí que essa práxis científica não é relevante. Talvez por essa razão o seu processo  
eidético seja apenas mental, com um grau de abstração cuja base são as ideias, e as teorias construí-  
das estão fora de uma conexão com a realidade empírica.  
Do outro lado, estão os cientistas das ciências experimentais que diminuem a importância dos bene-  
fícios que a filosofia representa em um contexto onde domina a hiperespecialização. Ora, do nosso  
ponto de vista, o problema que isso traz para os professores de ciências experimentais é tomar partido  
de um desses extremos descritos. Portanto, o desafio para os professores do ensino secundário em  
ciências naturais não está em escolher entre métodos de investigação guiados ou independentes,  
mas também em superar a falsa dicotomia entre a filosofia e a prática científica.  
107  
Logicamente, é necessário pensar na formação de competências científicas de ordem superior como  
o pensamento crítico, a modelização ou a argumentação. Para isso, é preciso partir de uma aborda-  
gem integradora que combine o rigor experimental com a reflexão epistemológica. Em outras pa-  
lavras, os professores devem ser capazes de desenhar experiências de aprendizagem onde os  
estudantes não apenas manipulem variáveis, mas também questionem a natureza do conhecimento  
científico, seus métodos e suas implicações sociais. Só assim se poderá avançar em direção a uma  
educação científica que forme cidadãos capazes de participar de debates sociocientíficos com uma  
compreensão profunda e contextualizada da ciência.  
Categoria 3. Resolução de problemas a partir de experiências individuais colaborati-  
vas  
Existem diferentes pesquisas que afirmam que a competência de resolver problemas tem grande im-  
portância tanto no âmbito acadêmico quanto profissional. De fato, uma pergunta recorrente nas  
aulas de ciências naturais, pela nossa experiência com os jovens do ensino secundário e até na própria  
universidade, são estas duas perguntas: "E esse conteúdo para que nos serve na vida real?" "Que uti-  
lidade tem nas coisas que fazemos em nossas vidas?" Essas duas perguntas sempre desequilibram  
os planejamentos das unidades didáticas dos professores e geram, em alguns casos, respostas pouco  
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satisfatórias para os jovens e, para os professores, um olhar crítico sobre o currículo que lhes é ofe-  
recido pelos ministérios da educação.  
Os jovens sempre estabelecem conexões desse conhecimento com o seu mundo da vida. No entanto,  
os conteúdos estão fragmentados e explicados a partir da visão das disciplinas. Os professores rara-  
mente contextualizam e dão pouca importância ao questionamento e às implicações que os con-  
teúdos têm. Embora os fundamentos epistemológicos dos desenhos curriculares contenham aspectos  
sobre a aprendizagem significativa e o construtivismo em sala de aula, esses aspectos ficam no do-  
cumento oficial e os professores assumem o papel de transmissão e reprodução do conhecimento  
como eixo central, deixando de lado o olhar crítico e a participação dos estudantes, transformando-  
os em entes passivos do seu processo de aprendizagem.  
Este cenário descrito sugere a necessidade de mudança. Nos Estados Unidos, foi proposto que um  
programa de excelência requer "um ensino eficaz que envolva os estudantes em sua aprendizagem  
significativa por meio de experiências individuais e colaborativas" (National Council of Teachers of  
Mathematics, 2014 citado por Koskinen & Pitkäniemi, 2022, p. 2). O fato de isolar o conhecimento  
apenas ao âmbito da ciência faz com que o estudante não compreenda a relação que este tem  
com o seu mundo da vida e menos ainda que desenvolva a competência de raciocínio. Cruz (2021,  
p. 55) expõe que "os professores devem ser capazes de criar práticas inovadoras no ensino". Igual-  
mente, Cruz e Cabero (2020) sugerem que uma das vias para alcançar essa aprendizagem signifi-  
cativa é a resolução de problemas. Por meio dela, implementa-se a criatividade na aprendizagem  
de forma ativa, personalizada e dinâmica. Mas não somente isso: os estudantes também se tornam  
agentes ativos da aprendizagem, tomam decisões e deixam de ser entes reprodutores de conheci-  
mentos.  
108  
Agora, o que é preciso fazer para implementar um ensino fundamentado na resolução de problemas  
de forma eficaz em ciências naturais? Do nosso ponto de vista, acreditamos que uma forma seria  
prestar atenção ao que sugerem certos documentos como o Programa Internacional de Avaliação  
de Alunos (PISA). Uma revisão deste documento nos permite fazer algumas considerações impor-  
tantes com respeito ao ensino das ciências.  
No nível 2, ou seja, onde os estudantes são capazes de reconhecer a explicação correta de fenômenos  
científicos familiares e podem utilizar esse conhecimento para identificar, em casos simples, se uma  
conclusão é válida em função dos dados fornecidos; verificamos que é muito preocupante a situação  
em países como a Colômbia, que se situa entre os de mais baixo desempenho, cerca de 75 pontos  
abaixo do limiar estabelecido pela OCDE (2019). A Argentina tem apenas 46% de seus estudantes,  
Brasil 45%, República Dominicana 23%, México 49%, Peru 47%, Panamá 38%, Paraguai 29%, em com-  
paração com os 76% que a OCDE tem em média. No entanto, Turquia tem 75%, Estados Unidos 78%,  
Vietnã 79%, Canadá 85%, Coreia 86%, Estônia 90% e Japão 92%.  
Agora, no que diz respeito aos níveis 5 ou 6, onde os estudantes podem aplicar de forma criativa e  
autônoma seus conhecimentos de e sobre a ciência a uma ampla variedade de situações, incluindo  
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A experimentação no ensino secundário: como formar habilidades científicas de ordem superior?  
outras desconhecidas, a média da OCDE é de 7%. Brasil, Panamá e Peru alcançam apenas 1%. Co-  
lômbia não aparece refletida. Chile 2%. República Dominicana, México, Paraguai: quase nenhum es-  
tudante obteve os melhores resultados em ciências. A seguinte infografia nos permite ilustrar o que  
apresentamos.  
Figura 1  
Resultados do PISA  
109  
Nota. Elaborado no NotebookLM com base em dados de Lerma et al. (2023), OCDE (2018, 2023) e PISA 2022. Infografia  
baseada nos resultados do PISA 2022. Os dados são universais e a infografia está em espanhol, mas sua compreensão é  
imediata: 76% dos estudantes globais alcançam o nível 2 (competência básica); apenas 7% alcançam os níveis 5 ou 6 (ex-  
celência). Japão: 92% (nível 2+) e 18% (excelência); Canadá: 85% e 12%; México: 49% e 0%; Colômbia: 75 pontos abaixo  
do limiar da OCDE; República Dominicana: 23%; Paraguai: 29%.  
Categoria 4. Projetar, fazer e testar como uma virada para a aprendizagem ativa e a  
materialização do conhecimento  
Um dos aspectos importantes que ocorrem no ensino das ciências naturais é propiciar a oportunidade  
para projetar, fazer e testar. Isso implica superar a observação ou verificação de hipóteses e percorrer  
o processo de construção do conhecimento. Esse princípio tem sua raiz na cultura maker e nas me-  
todologias ativas STEM. Lidueña e Alcocer (2025, p. 311) argumentam que a cultura maker se centra  
na criatividade, "na colaboração e na resolução de problemas reais, não apenas melhoram o desem-  
penho acadêmico, mas também promovem a equidade educativa e o desenvolvimento de compe-  
tências essenciais para o século XXI".  
Logicamente, essas habilidades científicas são de ordem superior e entre elas podem-se mencionar  
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a criatividade, a resolução de problemas complexos e o pensamento crítico, porque os estudantes  
são arquitetos de seu próprio experimento ou projeto. Deixar que a práxis docente transcorra dessa  
forma significa passar de uma prática de laboratório estruturada que muitas vezes se desenvolve se-  
guindo uma marcha analítica e registrando em um manual ou guia de laboratório cada experiência,  
ou seja, apenas seguir o roteiro predefinido. No entanto, "projetar, fazer e testar" implica um ciclo  
iterativo de ideação, construção, erro, reflexão e redesenho.  
Domínguez (2023) afirma que a cultura maker parte da ideia que se formaliza como "faça você  
mesmo" e "faça com outros". Epistemologicamente, o conhecimento é visto então como uma cons-  
trução, daí se vincular ao construcionismo, uma teoria da aprendizagem proposta por Seymour Pa-  
pert. Ora, nesse processo de construção coletiva, intervêm as redes sociais reais ou virtuais para  
compartilhar o conhecimento criado. A maioria das pessoas costuma acessar essas redes onde en-  
contra apoio ou orientação. O interessante é que posteriormente o conhecimento criado é deixado  
de forma aberta para que seja acessível a outras pessoas e se possam encontrar melhores soluções  
(Domínguez, 2021). Morales e Dutrénit (2017) sintetizam dizendo que o movimento Maker está en-  
volvido nos processos de geração, transferência e uso do conhecimento.  
Precisamente, um estudo que materializa essa filosofia da cultura maker foi realizado por Zulfa e  
Adam (2025) na Indonésia com estudantes do ensino secundário, onde implementaram a Aprendi-  
zagem Baseada em Projetos integrada com STEM (PjBL-STEM) por meio do ensino de química, nos  
conteúdos de eletroquímica. Esses pesquisadores melhoraram os resultados de aprendizagem e de-  
senvolveram Habilidades de Pensamento de Ordem Superior (análise, síntese e avaliação, etapas  
cognitivas chave que os levaram a uma compreensão holística). Além dos experimentos, eles proje-  
taram e completaram projetos autênticos, onde o "fazer" foi guiado por uma pergunta ou problema  
real que permitiu a integração da engenharia e da tecnologia no desenho experimental como um  
veículo poderoso para o pensamento complexo. Com esse projeto, ficou claro que não é necessário  
ter um laboratório caro e especializado, mas que, ao projetar, pode-se reconfigurar objetos familiares  
com propósitos científicos. Esse fato permite que os estudantes compreendam conceitos e princípios  
físicos com maior profundidade do que um aparelho ou equipamento de laboratório permitiria.  
110  
Na mesma perspectiva, recentemente na Universidade da Malásia integraram o projeto com a ação,  
mas a partir da inovação social e acessibilidade no projeto "Toying with Science". Através da expe-  
riência, os estudantes participaram da cocriação de módulos de aprendizagem. Finalmente, a estra-  
tégia empregada permitiu despertar o interesse pelas disciplinas STEM e facilitou a assimilação de  
habilidades transferíveis essenciais como a perseverança, o pensamento crítico, a criatividade e o tra-  
balho em equipe (Universiti Malaya, 2025).  
Na linha de discussão apresentada, a dimensão tecnológica também oferece novas possibilidades  
no ciclo de "projetar, fazer e testar", especialmente se os recursos físicos são limitados. Pesquisas re-  
alizadas na Nigéria mencionam o impacto dos laboratórios virtuais em biologia, química e física em  
estudantes do ensino secundário. Os resultados confirmam diferenças significativas nas habilidades  
de resolução de problemas entre estudantes que utilizaram simulações virtuais em comparação com  
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A experimentação no ensino secundário: como formar habilidades científicas de ordem superior?  
aqueles que receberam ensino tradicional (St. Clair et al., 2024). Da mesma forma, os estudantes são  
capazes de modificar variáveis, projetar novos parâmetros e testar hipóteses em ambientes simulados  
de maneira iterativa, desenvolvendo a capacidade de raciocínio científico sem a barreira da disponi-  
bilidade de insumos físicos. No entanto, a experiência tátil não deve ser completamente substituída,  
mas sim ser complementar. Igualmente, é necessário um andaime que oriente o pensamento dos  
estudantes.  
Categoria 5. A formação em STEM ou STEAM  
Nesta categoria, de acordo com as pesquisas encontradas, focamos nas estratégias didáticas e am-  
bientes tecnológicos para o desenvolvimento das HCOS. Essas estratégias são de andaime e mediação  
tecnológica e permitem alcançar uma experimentação reflexiva de ordem superior, ou seja, vai-se  
além da experimentação procedimental ou manipulação de instrumentos baseada em receitas (St.  
Clair et al., 2024).  
No caso de países onde se tem infraestrutura física limitada, como já mencionado em parágrafos an-  
teriores, também em casos de existirem lacunas na formação docente, como é o caso da Colômbia  
e do Equador, é necessária uma virada epistemológica no ensino das ciências naturais. Ou em situa-  
ções como a vivida com a pandemia de COVID-19, onde os estudantes não podiam assistir às suas  
aulas e foram implementados laboratórios virtuais (Gamage et al., 2020), não se deve pensar que  
são um substituto, mas sim um ambiente valioso para a modelagem científica e o raciocínio baseado  
em evidências (Solbes et al., 2025).  
111  
Por sua vez, Meronda et al. (2025, p. 2020) sustentam que: "Os laboratórios virtuais surgiram como  
uma inovação significativa na educação científica, enriquecendo as experiências de aprendizagem,  
aprofundando a compreensão conceitual e proporcionando um acesso mais flexível e seguro aos ex-  
perimentos". É importante mencionar que essas ferramentas tecnológicas permitem que o estudante  
se concentre na argumentação científica e na tomada de decisões críticas no caso de dados inespe-  
rados, habilidades que definem o cidadão alfabetizado cientificamente no século XXI.  
Raman et al. (2022) e Zhang et al. (2024) mencionam que esses laboratórios são soluções eficazes  
para os desafios da aprendizagem moderna. Enquanto Chen e Wang (2023) sustentam que eles fo-  
mentam a motivação, o entusiasmo e a criatividade entre os estudantes. Bazie et al. (2024), ao se re-  
ferirem aos laboratórios virtuais, afirmam que nos cursos práticos de química oferecem simulações  
eletrônicas que replicam experiências de laboratório reais.  
Estudos recentes confirmam que atualmente existe uma transição dos modos tradicionais para os modos  
on-line, facilitada por simulações interativas (Vo & Simmie, 2025). Dessa maneira, o desafio do professo-  
rado consiste em transformar o laboratório em um espaço de investigação explícita, onde o erro e a re-  
sistência dos materiais sejam o motor do pensamento crítico e não um obstáculo para a aprendizagem.  
Desde nossa perspectiva, consideramos que é necessário capacitar os estudantes para avaliar a va-  
lidade das afirmações. O laboratório de ensino secundário é o lugar ideal para praticar essa alfabe-  
tização científica midiática. Com o projeto de seus próprios experimentos, os alunos aprendem a  
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identificar vieses, a controlar variáveis e a compreender que a ciência não oferece verdades absolutas,  
mas sim conclusões respaldadas por evidências. Esse processo eleva a atividade de uma habilidade  
de baixa ordem (memorização de etapas) para uma de ordem superior (avaliação e síntese). O maior  
obstáculo epistemológico que geralmente se apresenta no ensino secundário é que alguns docentes  
se sentem muito confortáveis com laboratórios de confirmação (onde o resultado já é conhecido),  
mas sentem medo da incerteza de um laboratório aberto baseado em problemas.  
Categoria 6. A contextualização da aprendizagem  
Há alguns anos em Hong Kong, apesar de ser pioneiro nos resultados do PISA, ocorreram várias re-  
formas curriculares porque, como expressou Kwok (2018, p. 533): "Nossos estudantes têm sucesso  
nos exames, mas não sabem até que ponto a ciência e a matemática são relevantes para suas vidas".  
Essa expressão conduz a uma reflexão de grande valor: como propor o desenvolvimento da apren-  
dizagem significativa e acessível a todos os estudantes, especialmente no ensino secundário? A via  
não é outra senão a contextualização da aprendizagem.  
A esse respeito, Hüfner et al. (2025, p. 1) sustentam que "A educação científica baseada no contexto  
(CBSE) tem desempenhado um papel central na reorientação da alfabetização científica para todos  
os estudantes". Agora, a ideia de usar o contexto como ponto de apoio para o fim pedagógico con-  
sidera que os conteúdos estão conectados com fenômenos cotidianos, problemas sociais e as expe-  
riências prévias dos estudantes.  
112  
Nessa ordem de ideias, Fayzullina et al. (2023, p. 2) afirmam que "a aprendizagem baseada em con-  
texto se tornou uma estratégia educacional de vanguarda que busca fechar a lacuna entre os con-  
ceitos científicos teóricos e suas aplicações no mundo real". Além disso, a aprendizagem baseada  
em contexto é amplamente valorizada para a educação na comunidade científica (Sevian et al., 2018).  
Igualmente, os estudos indicam que o contexto, como ambiente de aprendizagem e construção so-  
cial, sustenta-se por interações contínuas (AlabdulRazzak et al., 2018).  
No ensino das ciências, a aprendizagem baseada em contexto é reconhecida como um método pro-  
missor (Nagarajan & Overton, 2019). Mas, além disso, fala-se dos currículos de ciências baseados em  
contexto (Fensham, 2009). Nesse sentido, a contextualização torna possível que os conteúdos deixem  
de ser complexos e se convertam em uma ponte entre a aprendizagem escolar e a vida real; logica-  
mente, isso desperta o interesse dos estudantes e facilita a compreensão da ciência (Aydın-Ceran,  
2021).  
Nesse sistema, começa-se com um contexto sociocultural familiar para o estudante; cada conceito é  
ensinado a partir daí, mas realmente a eficácia do processo se reflete quando o estudante é capaz  
de associar os conceitos ensinados a outros contextos mais complexos (Aydin-Ceran, 2018; DeGiro-  
lamo et al., 2024). Essa situação faz surgir uma "necessidade de saber" para explicar os fenômenos  
científicos que são estudados. Por essa razão, é necessário saber os conceitos e princípios subjacentes  
para esclarecer as perguntas desencadeadas pelo contexto. Esse fato faz com que os estudantes se  
envolvam em seu próprio processo de aprendizagem (Vogelzang & Admiraal, 2017). Os estudos mos-  
tram que os estudantes conectam o conhecimento acadêmico com a vida cotidiana através de apli-  
cações práticas (Demelash et al., 2024).  
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A experimentação no ensino secundário: como formar habilidades científicas de ordem superior?  
No caso de estudantes do ensino secundário, do nosso ponto de vista disciplinar, tanto a biologia  
quanto a física e a química se apresentam como domínios férteis para a aprendizagem baseada em  
contextos, devido à existência de muitos fenômenos do mundo real que têm conexão com os con-  
teúdos trazidos pelos desenhos curriculares. Por exemplo, em biologia, pode-se contextualizar a re-  
alização de experimentos de laboratório com problemáticas como a resistência aos antibióticos, a  
biodiversidade do ambiente próximo onde vivem os estudantes. Também se podem considerar as  
mudanças que ocorrem nos ecossistemas locais; isso serviria para que os estudantes formulem hi-  
póteses baseadas em observações autênticas, projetem pequenas amostragens e argumentem uti-  
lizando evidências ecológicas e fisiológicas. No que diz respeito à física, pode-se trabalhar com  
contextos como a eficiência energética no lar, a segurança viária. Da mesma forma, podem-se realizar  
projetos de dispositivos tecnológicos simples que transformam a medição de variáveis e a aplicação  
de leis físicas em um exercício de modelagem e tomada de decisões fundamentadas.  
De maneira similar, em química, é possível fazer a contextualização através da análise da qualidade da  
água, da composição dos alimentos ou dos processos de reciclagem; isso impulsiona os estudantes a  
conectar conceitos abstratos com práticas de investigação que exigem pensamento crítico e criatividade.  
Em todos os casos, a contextualização não se esgota em uma anedota inicial; seu potencial formativo  
se desdobra quando se torna o eixo estruturador de toda a sequência didática, promovendo processos  
de investigação que exigem não apenas a aplicação de procedimentos, mas também a formulação de  
perguntas pertinentes, a avaliação de evidências e a construção de argumentos com base científica.  
Precisamente, são estes últimos que constituem o núcleo das HCOS. Portanto, a contextualização  
não é um adorno pedagógico; ao contrário, é um andaime epistêmico que dota de sentido a prática  
experimental e mobiliza processos cognitivos complexos, imprescindíveis para formar cidadãos ca-  
pazes de intervir criticamente em sua realidade. Assim, a partir de uma perspectiva teórica, a apren-  
dizagem situada constitui um dos quadros que fundamentam a contextualização. Ojo (2025), ao  
investigar o ensino de conceitos de genética no ensino secundário na Nigéria, empregou essa teoria  
para demonstrar que, quando os conteúdos científicos são abordados em contextos autênticos e  
vinculados a controvérsias sociocientíficas (como a clonagem reprodutiva ou a modificação genética),  
os estudantes desenvolvem atitudes mais positivas em relação a conceitos que tradicionalmente re-  
sultam abstratos ou distantes.  
113  
Categoria 7. A necessidade de oferecer espaços de intercâmbio e reflexão para tornar  
visível o pensamento  
A necessidade de oferecer espaços de intercâmbio e reflexão para tornar visível o pensamento cons-  
titui uma categoria fundamental na formação de HCOS no ensino secundário. Como assinalam García  
e Moreno (2019, p. 149), é prioritário "implementar práticas experimentais em sala de aula, especial-  
mente no nível da educação básica, onde as habilidades de curiosidade e observação se configuram  
como um elemento chave na articulação do biológico e do social". Essas práticas a desenvolver, de  
acordo com o Projeto Zero da Universidade de Harvard, têm seu fundamento em "uma rotina de  
pensamento chamada penso-pergunto-exploro, que faz com que os estudantes compartilhem o que  
pensam sobre um tema, identifiquem perguntas que os intrigam e indiquem direções para explorar"  
(Ritchhart e Perkins, 2008, p. 57).  
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Embora esse pensamento se desenvolva na mente da pessoa e seja invisível para ela mesma e para  
os outros, ele se externaliza quando o pensador manifesta suas ideias através da fala, da escrita, do  
desenho ou de outros meios, permitindo assim dirigir e melhorar seus próprios processos cognitivos.  
No entanto, essa externalização não é um mero exercício de comunicação, mas uma condição epis-  
têmica para o desenvolvimento do pensamento crítico e da metacognição.  
Trabalhos de pesquisa recentes confirmaram que a criação deliberada de espaços dialógicos na sala  
de aula de ciências potencializa significativamente as habilidades de ordem superior. Wijesekera &  
Hameed (2025), em um estudo de intervenção em salas de aula de ciências e Instrução Média em  
Inglês no Sri Lanka, onde tradicionalmente predomina a aprendizagem memorística orientada a exa-  
mes que limitam o pensamento crítico e o engajamento cognitivo significativo, implementaram duas  
estratégias específicas: o questionamento "O que aconteceria se...?" (What If) e a observação com  
perguntas "Noto e me pergunto..." (Notice and Wonder) dentro de grupos colaborativos. Os resultados  
mostraram uma melhoria substancial no pensamento de ordem superior: o pensamento crítico, a  
capacidade de resolução de problemas e o engajamento cognitivo profundo dos estudantes. Além  
disso, observou-se uma maior curiosidade e disposição para abordar conceitos científicos complexos,  
mesmo em contextos onde o idioma de instrução (inglês) representava uma barreira adicional.  
Nesta categoria analítica, um elemento importante que emergiu na bibliografia revisada é que o andaime  
discursivo é fundamental para que esses espaços de intercâmbio sejam efetivos. Um estudo sobre os  
efeitos da abordagem de ensino baseada em argumentação na disposição ao pensamento crítico e nas  
habilidades de argumentação dos estudantes, bem como a relação entre as habilidades de argumentação  
e a disposição ao pensamento crítico em estudantes do ensino secundário na Turquia (Meral et al., 2021).  
114  
O trabalho citado demonstrou que: (a) O ensino baseado em argumentação melhora a disposição  
ao pensamento crítico. Este fato é fundamental do nosso ponto de vista porque não basta que os  
estudantes tenham habilidades, é necessário que tenham disposição para usá-las. A disposição ao  
pensamento crítico é um requisito prévio para que as HCOS sejam ativadas. "A abordagem de ensino  
baseada em argumentação teve um efeito positivo na disposição ao pensamento crítico dos estu-  
dantes" (Meral et al., 2021, p. 17). (b) A argumentação não é espontânea: necessita de prática explícita  
e sustentada. Já indicamos neste artigo que muitos professores assumem que a experimentação de-  
senvolve automaticamente as HCOS. Este estudo demonstra que, sem um andaime deliberado (como  
as rotinas de argumentação), os estudantes permanecem em níveis baixos. (c) A argumentação prediz  
o pensamento crítico. Nós consideramos que, se a experimentação for acompanhada de atividades  
argumentativas como projetar, fazer, testar, STEM, pode-se potencializar as HCOS. Além disso, como  
foi evidenciado: "As habilidades de argumentação explicaram 34% da variação na disposição ao pen-  
samento crítico" (Meral et al., 2021, p. 17). Isso significa que trabalhar a argumentação tem um impacto  
direto e mensurável no pensamento crítico.  
Privacidade: Não se aplica.  
Financiamento: Este trabalho não recebeu nenhum tipo de financiamento.  
Conflito de interesses: Os autores declaram não ter nenhum conflito de interesses.  
Declaração sobre uso de inteligência artificial: Os autores do presente artigo declaram que não em-  
pregaram Inteligência Artificial em sua elaboração, exceto na figura 1 do artigo.  
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A experimentação no ensino secundário: como formar habilidades científicas de ordem superior?  
Conclusões  
Ao longo desta revisão sistemática, foi possível evidenciar que a experimentação no ensino secun-  
dário, embora constitua um componente ineludível na formação científica dos estudantes, não é su-  
ficiente por si só para desenvolver as denominadas HCOS. As práticas de laboratório tradicionais,  
frequentemente centradas na verificação de hipóteses e no seguimento estrito de protocolos, tendem  
a fomentar habilidades básicas como a manipulação de instrumentos ou a medição de variáveis, mas  
deixam em segundo plano processos cognitivos complexos como o pensamento crítico, a argumen-  
tação fundamentada ou a resolução criativa de problemas. Esta constatação convida a superar a ideia  
de que o simples fato de realizar experimentos garante automaticamente uma aprendizagem pro-  
funda e significativa.  
Conclui-se também que o papel do docente neste contexto é um fator determinante para que a ex-  
perimentação alcance seu verdadeiro potencial epistêmico. Não basta que os estudantes sigam ins-  
truções ou confirmem resultados esperados; é necessário um andaime explícito por parte do  
professor, que inclua a modelagem do pensamento científico, a formulação de perguntas investigáveis,  
a conexão entre variáveis e um apoio motivacional sustentado. Os achados revisados concordam  
que a orientação pedagógica deliberada transforma uma atividade meramente procedimental em  
uma autêntica experiência de investigação, onde o erro se transforma em oportunidade de aprendi-  
zagem e a curiosidade em motor do conhecimento.  
Da mesma forma, identificou-se que a contextualização da aprendizagem e a adoção de abordagens  
como a cultura maker ou as metodologias STEM e STEAM potencializam significativamente o desen-  
volvimento das HCOS. Quando os experimentos se vinculam a problemas reais do entorno dos estu-  
dantes, a situações cotidianas ou a desafios sociais autênticos, a ciência deixa de ser um conjunto de  
conceitos abstratos para se tornar uma ferramenta viva de interpretação e transformação da realidade.  
O ciclo de projetar, construir e testar, característico do movimento maker, promove um pensamento ite-  
rativo, criativo e colaborativo que dificilmente se alcança com as práticas de laboratório convencionais.  
115  
Igualmente, conclui-se que existe uma estreita relação entre a argumentação e o pensamento crítico.  
Os estudos analisados demonstram que o ensino explícito da argumentação científica não apenas  
melhora a capacidade dos estudantes para sustentar suas afirmações com evidências, mas também  
explica uma parte substancial da variação na disposição ao pensamento crítico. Isso significa que fo-  
mentar espaços de intercâmbio dialógico, rotinas de perguntas como "o que aconteceria se...?" ou  
estratégias de observação reflexiva não são atividades complementares, mas componentes centrais  
de qualquer proposta didática que aspire a formar cidadãos cientificamente alfabetizados.  
Finalmente, torna-se evidente que, apesar do consenso teórico sobre os benefícios da experimenta-  
ção, persistem importantes lacunas estruturais e formativas na América Latina que limitam seu im-  
pacto. A falta de laboratórios equipados, as dificuldades de conectividade e, sobretudo, a escassa  
formação docente em abordagens de investigação e argumentação mantêm muitas salas de aula  
ancoradas em práticas tradicionais centradas na repetição e no conteúdo. Superar essas limitações  
requer não apenas investimento em infraestrutura, mas também uma mudança profunda na formação  
inicial e continuada do professorado de ciências naturais, de modo que a experimentação se converta  
realmente em um veículo para o desenvolvimento de habilidades científicas de ordem superior e não  
em um mero exercício de verificação.  
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123  
Data de receção do artigo: 3 de fevereiro de 2026  
Data de aceitação do artigo: 24 de fevereiro de 2026  
Data de aprovação para diagramação: 3 de abril de 2026  
Data de publicação: 30 de junho de 2026  
Notas sobre os autores  
* Omar Escalona Vivas é Dr. em Ciências da Educação (Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez), Pós-doutor  
em Processos Sintagmáticos da Ciência (International Lifelong Learning University, ILLU – Centro Internacional de Estudios  
Avanzados, CIEA-SYPAL), licenciado em Ciências Biológicas (Universidad Católica del Táchira). E-mail de contato: omar.es-  
calona@iesip.edu.ve  
** Víctor Bless Gutiérrez é Dr. em Ciências Pedagógicas (Universidad de Ciencias Pedagógicas) e Dr. em Ciências Mate-  
máticas (Universidad de Oriente). Departamento de Pós-Graduação e Investigação da Faculdade de Tecnologia da  
Saúde (FATESA), vinculada à Universidad de Ciencias Médicas de La Habana (UCMH) , La Habana – Cuba. E-mail de  
contato: vblessgutierrez@gmail.com  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
https://doi.org/10.59654/j  
j6brg49  
A pátria em José Martí: Cuba,  
Nossa América e o mundo  
La patria en José Martí: Cuba,  
Nuestra América y el mundo  
Rosa María Medina Borges*  
Universidad Médica de La Habana, Cuba.  
Resumo  
Aborda-se a concepção martiana da Pátria a partir de três dimensões possíveis (Cuba, Nossa América e o mundo).  
Martí configura uma subjetividade emancipatória para a América Latina em relação a modelos estrangeiros. O ob-  
jetivo é valorizar os elementos constitutivos da concepção martiana da Pátria, por meio de alguns de seus textos  
relevantes. A metodologia aplicada é a análise reflexiva dos textos martianos, com a articulação de suas ideias a  
partir do instrumental terminológico de sua época, que ele supera de maneira magistral. No formal, pelo uso de  
uma linguagem metafórica de excelsa qualidade. No essencial, mediante a leitura revolucionária e transgressora  
dos excluídos. Conclui-se que em sua obra existem três momentos de síntese e recomposição conceitual acerca da  
Pátria, que se concretizam em: A República Espanhola diante da Revolução Cubana (1873), Nossa América (1891) e  
a Revista Literária Dominicense (1895).  
125  
Palavras-chave: José Martí, Pátria, Cuba, Nossa América, Cosmopolitismom.  
Resumen  
Se aborda la concepción martiana de la Patria desde tres dimensiones posibles (Cuba, Nuestra América y el mundo).  
Martí configura una subjetividad emancipatoria para Latinoamérica respecto a modelos foráneos. El objetivo es va-  
lorar los elementos constitutivos de la concepción martiana de la Patria, a través de algunos de sus textos relevantes.  
La metodología aplicada es el análisis reflexivo de los textos martianos, con la articulación de sus ideas a partir del  
instrumental terminológico de su época, que supera de manera magistral. En lo formal por el uso de un lenguaje  
metafórico de excelsa calidad. En lo esencial, mediante la lectura revolucionaria y transgresora de los excluidos. Se  
concluye que en su obra existen tres momentos de síntesis y recomposición conceptual acerca de la Patria, que se  
concretan en: La República Española ante la Revolución Cubana (1873), Nuestra América (1891) y la Revista Literaria  
Dominicense (1895).  
Palabras claves: José Martí, Patria, Cuba, Nuestra América, Cosmopolitismo.  
Como citar este artigo (APA): Medina, B. R. M. (2026). A pátria em José Martí: Cuba, Nossa América e o  
mundo. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7 (14), 125-139. https://doi.org/10.59654/jj6brg49  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Rosa María Medina Borges  
Introdução  
A obra inteira de José Martí foi direcionada à educação social para a felicidade de nossos povos da  
América. Tendo estudado os processos de independência do continente e organizando o de Cuba,  
compreendeu de maneira muito profunda a necessidade de encaminhar uma educação para a liber-  
dade dos seres humanos e o exercício de uma democracia baseada na participação e inclusão dos  
setores sociais excluídos. Assunto que ainda hoje se encontra pendente na quase totalidade dos  
países latino-americanos.  
Poder-se-ia afirmar que através do termo Pátria, José Martí vai configurando uma subjetividade eman-  
cipatória para a América Latina, em relação a alguns modelos estrangeiros. O presente artigo se pro-  
põe a valorizar os elementos constitutivos da concepção da Pátria em José Martí, por meio de alguns  
de seus textos mais representativos. Por sua vez, é abordado a partir de três dimensões possíveis  
(Cuba, Nossa América e o mundo).  
A novidade do resultado reside em que se rastreia o enriquecimento do termo Pátria, de maneira  
transversal, ao longo de toda a sua obra. Do que se pôde constatar que não se reduz a Cuba, mas  
que se julga a evolução da ideia de Pátria ao longo do tempo e nas três dimensões mencionadas. A  
precisão teórico-conceitual de escritos medulares, onde o autor referido consegue sintetizar ideias  
desdobradas em muitos artigos, crônicas e discursos, constitui um achado relevante.  
Materiais e método  
A pesquisa é bibliográfica, exploratória e documental, com um propósito qualitativo. São recolhidos,  
selecionados e analisados reflexivamente numerosos escritos martianos. Consegue-se seguir a rota  
crítica mediante a qual José Martí articula suas ideias a partir do instrumental terminológico de sua  
época, superando-o desde esta perspectiva. No formal, pelo uso de uma linguagem metafórica de  
excelsa qualidade e muito própria. No essencial, ao realizar uma leitura revolucionária e transgressora  
do mundo, desde a posição dos excluídos.  
126  
Resultados e discussão  
Cuba o tomou em seus braços e beijou-lhe a fronte  
Desde o final do século XVIII até meados do século XIX, em Cuba travou-se — nos círculos culturais  
e pedagógicos — uma forte contenda pela liberdade. A batalha pela independência do pensamento  
seria a antesala da revolução independentista começada em 1868. Em Martí, assim como em seus  
predecessores, a reflexão acerca da pátria ocuparia um lugar essencial.  
Entre suas primeiras publicações patrióticas encontra-se o poema dramático Abdala (Martí, 1983).  
Através da aparente e distante Núbia, dirime-se o conflito de Cuba. O jovem se transfigura nos com-  
batentes nubianos. É uma participação velada diante da impossibilidade real de combater na primeira  
guerra de independência (devido à sua pouca idade e por residir longe da região dos acontecimen-  
tos). Expressaria que o povo é a pátria, assim como o dilema de toda a sua existência: pátria versus  
família, cuja solução define no texto com um dramático desgarramento. Neste escrito precoce, ofe-  
recerá um modelo ético para as mães cubanas, filhas de uma mãe mais velha (Cuba).  
Em sua prédica política futura, tornar-se-á uma constante simbolizar as relações da coletividade me-  
diante laços filiais, o que era muito comum para a época. Por outro lado, seria em Abdala que Martí  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A pátria em José Martí: Cuba Nossa América e o mundo  
define pela primeira vez sua compreensão acerca do amor à pátria. Não o consideraria apenas como  
apego a uma entidade geográfica, mas baseado em dois pilares: o ódio invencível e o rancor eterno  
ao opressor, assim como a memória histórica (elemento indispensável nos processos de identidade  
nacional).  
Sua amarga experiência no presídio departamental de Havana (Medina, 2023), de profundo signifi-  
cado para sua maturação pessoal e política, o farão renunciar ao ódio e ao rancor como elementos  
concomitantes ao sentimento pátrio. Seu testemunho, publicado durante sua estada na Espanha em  
1871, será matizado por um profundo humanismo que se conecta (possivelmente) com os debates  
que tinham lugar então na França e na Espanha acerca da pátria e do patriotismo. Até esses mo-  
mentos, a exaltação dos valores nacionais baseava-se na contraposição a um poder estrangeiro.  
Agora, seriam potencializados os aspectos referidos à forja interior de cada povo no que diz respeito  
às lembranças, às afeições e ao elemento intelectual.  
A ideia anterior aparece de maneira explícita no escrito martiano: A República Espanhola diante da  
Revolução Cubana (Martí, 1991a). Propõe um diálogo entre duas nações com iguais direitos, onde a  
independência cubana se funda na vontade do povo como única fonte de legitimação. Enquanto a  
integridade nacional espanhola (fundamento ideológico de seu espaço colonial) era já insustentável.  
A demonstrar a falsidade deste conceito dedica metade do folheto.  
A histórica debilidade da burguesia espanhola, posta à prova nos movimentos liberais ocorridos na  
primeira metade do século XIX, aliada às limitações da República de 1873, o levam a descartar a pos-  
sibilidade da mudança da política colonial do novo governo. O Apóstolo cubano utiliza os próprios  
postulados do liberalismo político empunhados pelos republicanos espanhóis para validar os ideais  
democráticos do povo cubano: E Cuba se levanta assim, seu plebiscito é seu martirológio, seu sufrágio  
é sua revolução. Define os traços essenciais que configuram a pátria cubana: são consubstanciais a  
ela a liberdade por direito próprio, e uma vida social presidida pela confluência da unidade de tradi-  
ções, a comunidade de interesses e fins, assim como o momento afetivo do amor e da esperança:  
127  
E não constitui a terra aquilo que chamam integridade da pátria. Pátria é algo mais que opressão,  
algo mais que terreno sem liberdade e sem vida, algo mais que direito de posse à força. Pátria é co-  
munidade de interesses, unidade de tradições, unidade de fins, fusão dulcíssima e consoladora de  
amores e esperanças (Martí, 1991a, p. 93).  
Pode-se afirmar até aqui que o ciclo precoce da concepção patriótica martiana se fecha e, ao unís-  
sono, começa sua maturidade criativa, na fronteira descontínua de A República Espanhola diante da  
Revolução Cubana. Suas experiências de vida em vários países da América Latina e Estados Unidos  
fortalecerão e ampliarão sua visão acerca da pátria cubana. Da qual nunca oferecerá uma definição  
ontológica ou metafísica, mas a situa como resultado da história e das lutas de um povo para o qual  
ele mesmo exercerá a liderança, a partir da década de noventa do século XIX.  
A pátria cubana: o discurso que nomeia e, ao nomear, gera  
Ao longo de toda a sua obra, José Martí exerce a pedagogia social, já que se propõe a contribuir  
para a educação dos cubanos no "Dever Ser" da pátria através do "Poder Ser" e do "Fazer". O mais  
representativo desse trabalho fundador pode ser encontrado em suas cartas, artigos de imprensa,  
discursos e documentos do Partido Revolucionário Cubano (PRC). A pátria em Martí (García, 1992)  
conta com diversas denominações, o que torna difícil a compreensão do tema, assim como os ele-  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Rosa María Medina Borges  
mentos componentes de sua ideia ao longo da vastidão de sua escrita. Entre as mais comuns, en-  
contram-se: povo, país, Cuba, Ilha, Terra, República e Nação. Por outro lado, ao associá-la com a fa-  
mília, a natureza, as edificações, a casa, a oficina, ou o ser humano, obtém-se uma grande efetividade  
da mensagem educativa e política, pois admite receptores com uma ampla gama de posições sociais,  
geracionais e culturais.  
Em sua prédica revolucionária, Martí faz um repasso da história e da cultura cubanas e volta sobre  
as figuras (poetas, pensadores, guerreiros) que contribuíram com sua obra e palavra para edificar a  
cubanía (cubanidade). Os abundantes exemplos de heroicidade e virtude ocuparão um lugar especial.  
Quatro aspectos destaca Martí como elementos que definem a transcendência da criação espiritual  
da primeira metade do século XIX cubano: (a) no literário, o uso da sátira como recurso libertador e  
de reafirmação ética; (b) do ponto de vista cognitivo, o amor à ciência e ao estudo das leis naturais,  
a tendência para a polêmica e a crítica como exercício do critério; (c) a vocação para varrer nas artes  
intelectuais a filosofia e o direito castiço, a ciência da múmia e o esnobismo científico; d) a instituição  
da variante cubana da língua castelhana, como veículo para a cristalização de uma cultura de raízes  
próprias, não só porque deslocou o latim do ensino, mas por incluir termos populares e crioulos em  
seu acervo. Essas ideias seriam acompanhadas pelo reconhecimento do Seminário de San Carlos e  
San Ambrosio como o principal recinto onde se travou a primeira batalha pela independência de  
Cuba: a batalla pela independência do pensamento.  
Também lhe seria recorrente escrever ou discursar acerca da epopeia independentista de 1868 (ou  
Guerra dos Dez Anos), ressaltando seu papel no hermanamento de senhores e escravos, negros e  
brancos, ricos e pobres; e a ideia do sacrifício como purificação do Ser Nacional. Desde 1878, quando  
ainda era um desconhecido, começa a compilar informações sobre a Guerra dos Dez Anos, com o  
objetivo de estudar os resultados práticos dessa primeira experiência revolucionária e a constituição  
de seus fatores humanos, para saber o que se poderia esperar ou temer do porvir. Na primeira carta  
ao general Máximo Gómez, confessava-lhe:  
128  
Escrevo um livro e preciso saber que cargos principais podem ser feitos a Céspedes, que ra-  
zões podem ser dadas em sua defesa… as glórias não se devem enterrar, mas sim trazer à  
luz… De mim talvez ninguém dê notícia; Rafael María de Mendive foi meu pai: da escola fui  
para a cadeia e para um presídio, e para um desterro e outro — aqui vivo morto de vergonha  
porque não luto. Serei cronista já que não posso ser soldado (Martí, 1991b, p. 263).  
A valoração sobre os desacertos da primeira tentativa de dar instituições democráticas a Cuba resulta  
de especial interesse na futura projeção martiana da política, da guerra e da república:  
Aquela década magnífica, cheia de arranques épicos e necessários extravios, renasce com seus heróis,  
com seus homens nus, com seus camponeses astutos… já as armas estão provadas, e o inútil se des-  
carta, e o aproveitável se utiliza. Já não se perderá tempo ensaiando, empregar-se-á em vencer…  
(Martí, 1991c, p. 184).  
Com Leitura no Steck Hall, Martí começará a cimentar a importância do passado histórico para o fu-  
turo de Cuba como nação independente e democrática. Este fio condutor se reitera em sucessivos  
discursos diante das emigrações, em documentos do PRC e no jornal Pátria. Durante a preparação  
política e moral para a Guerra Necessária (ou guerra de 1895), não era suficiente o argumento da  
tradição. Resultava inscontornável potencializar a capacidade do povo como agente social para a  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A pátria em José Martí: Cuba Nossa América e o mundo  
forja da comunidade de interesses e a unidade de fins.  
Desde 1892, em carta enviada a Máximo Gómez (Martí, 1991d), expressaria a necessidade de um ins-  
trumento político para o alcance da unidade de ação, baseada na conjunção de objetivos e móveis  
sociais que permitisse dar um caráter verdadeiro e durável à nova sociedade cubana: "… apenas  
aspiro a que, formado um corpo visível e compacto, apareçam unidos por um mesmo desejo grave  
e judicioso de dar a Cuba liberdade verdadeira e durável…" (p. 169). Para isso, vale-se da propaganda  
oportuna e infatigável e, mediante um trabalho apostólico, vai conseguindo o que parecia mais difícil:  
a integração de todas as forças patrióticas, processo que catalogava como agonia da edificação  
(Martí, 1991e).  
Nesse trabalho unitário, ele esclarece que o cubano não se rebelava contra o espanhol pai, mas  
contra o opressor. Há, portanto, um reconhecimento da raiz hispânica da cultura cubana, a qual não  
seria negada na nova república, mas teria nela o seu lugar o espanhol honrado: "… jamais lançaremos  
de nosso lado, antes chamaremos com a voz honrada e os braços abertos de par em par, o filho da  
Espanha que nos ajude a reedificar o povo que seus compatriotas destroem…" (Martí, 1991f, p. 231).  
O papel e o lugar dos afrodescendentes na sociedade cubana (sua incorporação real ou exclusão)  
eram pontos essenciais do debate ideopolítico da época. De alguma forma, o tema se entrelaçava  
com a confrontação que se suscitava em meios acadêmicos e políticos da Europa e da América acerca  
do posicionamento das "raças" nas nações. O ano de 1882 parece ter sido um dos momentos de  
maior intensidade e polêmica. Como tendência, apreciavam-se duas posições: a que considerava a  
necessidade da pureza e homogeneidade racial das nações e a que desconsiderava a consideração  
etnográfica na constituição das nações modernas, dando por necessária e legítima a mistura "racial"  
e cultural.  
129  
Em 11 de março de 1882, o filósofo francês Ernest Renán pronunciaria um discurso na Universidade  
da Sorbona cujo tema central seria o termo nação e seu vínculo com o componente racial (Renán,  
1947). A importância que o Apóstolo lhe atribui para a análise da problemática cubana evidencia-se  
em seus comentários publicados em uma crônica jornalística:  
Não é a história humana — dizia Renán — um capítulo de Zoologia. O homem é um ser ra-  
cional e moral. A livre vontade está acima das sugestões vis do espírito de raça… — Ó! Já des-  
pontam os tempos em que não se erguerão, nem como ameaças nem como barreiras, as  
nacionalidades, e em que todos os homens da terra, dados a se amarem, sentirão no peito  
robusto a fruição benéfica, e o ennobrecimento maravilhoso, que vêm do viril amor humano…  
(Martí, 1991g, p. 449-450).  
Dentro da ilha, os círculos conservadores fariam eco do mencionado discurso. A ideia de que Cuba  
se consolidasse como nacionalidade era sugerida pelo Autonomismo através do jornal autonomista  
El Triunfo. Seguindo a autoridade de Renán, entendiam a nação como fator cultural e político. Nessa  
ordem de coisas, a conformação futura da Ilha deveria partir da fusão de seus distintos componentes  
sob a condução dos setores mais "aptos", como exclusivos herdeiros do legado político e cultural do  
país. Portadores de uma concepção da educação de corte positivista, os autonomistas buscavam  
preparar as "raças inferiores" para a moderna sociedade cubana, cujo paradigma repousava na Eu-  
ropa. Ideologia racista que buscava embranquecer Cuba através da imigração europeia e da proibição  
da entrada no país de "culturas atrasadas" como as asiáticas ou as africanas.  
A anterior visão política se entrecruza com as ideias do sociólogo norte-americano Guerrit Lausing,  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Rosa María Medina Borges  
aparecidas nesse mesmo mês de abril de 1882 na revista nova-iorquina The Popular Science Monthly  
e reproduzidas pelo órgão autonomista, por considerá-lo "… um notável estudo sociológico sobre a  
imigração chinesa, em que encontramos expostas e desenvolvidas com extraordinária lucidez e sólida  
erudição as mesmas ideias que El Triunfo sempre sentenciou neste grave assunto e que consistem  
fundamentalmente em catalogar a necessidade da homogeneidade racial e cultural…" (El Triunfo,  
1882).  
Pode-se afirmar que o discurso autonomista era contraditório e exclusivista ao descartar o protago-  
nismo popular. Respondia à nascente burguesia crioula, que se considerava a consciência crítica do  
processo nacional. No entanto, a agudeza política desta lhe faria reconhecer os afrodescendentes  
como parte da realidade cubana e, para contrabalançar esse "acidente", proporiam o embranqueci-  
mento cultural.  
Em Martí, a modernização dimana de uma concepção política radical e progressista, baseada no re-  
conhecimento da existência de uma cultura mestiça onde todos os fatores etno-sociais deveriam  
exercer o coprotagonismo. Por isso, assinala que um dos problemas medulares a resolver em Cuba  
era o acomodamento das raças. Os textos martianos que o abordam são numerosos e boa parte  
deles aparecem na etapa de preparação da nova guerra, com o objetivo de eliminar tais preconcei-  
tos.  
Segundo o critério de Poey (1994), será em Mi Raza (Martí, 1991h) onde se sintetizam os temas abor-  
dados por Martí em trabalhos anteriores, considerando-se o mais completo de seus textos dedicados  
às relações interraciais.  
130  
O projeto martiano sobre a pátria-nação contém a solução revolucionária ao problema etnocultural  
cubano e repousa nos seguintes argumentos: (a) Os direitos do homem não dimanam de sua per-  
tença a uma ou outra "raça". (b) A palavra "homem" encerra em si todos os direitos. (c) Não há su-  
perioridade de "raças". (d) A insistência em Cuba nas diferenças "raciais" dificulta a realização pública  
e a individual em um povo imerso em um processo de aproximação e busca de uma vida comum.  
(e) A categoria "homem" é superior à de branco, negro e mulato. (f) A categoria "cubano" (homem  
de Cuba) é superior à de branco, negro e mulato.  
No enfrentamento ao sabido temor racial, o Apóstolo usa uma dura qualificação: "Mentem!", aqueles  
que não reconhecem na "raça negra" as qualidades inerentes à espécie humana: a generosidade, a  
virtude e a capacidade de transbordar as barreiras dos hábitos e costumes incutidos por aqueles que  
ele chama de "manejadores de homens" (Martí, 1991i).  
Martí elabora, no contexto econômico e social cubano de fins do século XIX, uma concepção autóc-  
tone e radical acerca dos direitos dos seres humanos, rejeitando todos os tipos de racismo. Considera  
como a via mais acertada a proclamação da identidade espiritual de todos eles, acima dos valores  
que supostamente poderiam trazer superioridade. Embora utilize o termo "raça" porque era comum  
em sua época, esvazia de conteúdo o conceito a partir da explicação que oferece da não existência  
de diferenças entre os seres humanos devido à origem étnica. Como explicamos, isso era muito re-  
volucionário nos debates que aconteciam naquele momento.  
Também não era partidário do tratamento paternalista ou de caridade que, em muitos casos, pre-  
tendia aliviar o status de inferioridade. Cuba não deveria entrar na modernidade com um país estag-  
nado e dividido por critérios raciais. O acesso massivo à educação e à cultura exercidos desde um  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A pátria em José Martí: Cuba Nossa América e o mundo  
espírito democrático e justo deveriam contribuir para a plenitude da condição humana. Por isso de-  
clara como princípio da futura política republicana: "Em Cuba nunca haverá guerra de raças. A Re-  
pública não pode voltar atrás" (Martí, 1991h).  
No plano ético, referenda a aspiração de que os homens verdadeiros (sem importar a cor de sua  
pele) deveriam tratar-se com lealdade e ternura pelo orgulho da terra comum onde nasceram. O  
processo de mestiçagem e cristalização dos elementos vivos da pátria, mais que um processo es-  
pontâneo, deveria erigir-se em uma opção natural, mas ao mesmo tempo voluntária e indetível; ca-  
racterizada por sua complexidade e condicionada por fatores socioeconômicos, psicológicos e  
históricos.  
A estratégia política martiana parte da conjunção de todos os setores afetados pelo colonialismo es-  
panhol, onde as contradições de classe ou de outro tipo ocupavam um lugar secundário. A ideia do  
equilíbrio social contava então com um primeiro ensaio: o processo da vida nas emigrações, o com-  
promisso da maioria de seus membros com a independência, a capacidade de antepor o interesse  
nacional acima dos interesses setoriais ou de classe. A comunidade de interesses, fator essencial para  
as urgências da Cuba do momento, tomava corpo no Partido Revolucionário Cubano (PRC).  
Martí não desestima a existência de forças sociais opostas ao equilíbrio social que emanavam dos  
conflitos entre patrões e operários da emigração cubana (apenas que esquadrinhá-las e potencia-  
lizá-las punha em perigo a unidade para o alcance da independência). A complexidade da mudança  
política exigia que: "… é preciso depor muito, atar muito… é preciso pisar em terra com a pátria re-  
voltada levantando pelo pescoço os pecadores…" (Martí, 1991j, p. 140). Mas não resultava impossível  
"… fundar no exercício franco e cordial das capacidades legítimas do homem, um povo novo e de  
sincera democracia capaz de vencer… os perigos da liberdade repentina em uma sociedade composta  
para a escravidão…" (Martí, 1978, p. 3).  
131  
O discurso Com todos e para o bem de todos (Martí, 1991e), pronunciado em um momento crucial  
do movimento revolucionário, resulta abrangente e ao mesmo tempo excludente para aqueles que  
não lograssem superar em breve tempo o medo das tribulações da guerra, do afrodescendente, do  
espanhol honrado; assim como para os que simpatizavam com a neve estrangeira (anexionistas). O  
abraço era para os que sabiam amar Cuba. Existe no discurso um constante definir do que é nosso:  
nossas cabeças, nosso país, nosso entusiasmo, nossa fé e esperança; assim como a paixão pela equi-  
dade, o direito, o hábito do trabalho e a força da ideia e ação.  
O povo cubano qualificado pelo autor como povo misto, substância mesma da obra política, era  
mais avançado por sua composição heterogênea e peculiar formação do que a nação espanhola  
lastrada por resquícios feudais. Sua conformação a partir de díspares individualidades o fazia ser uma  
massa de esperanças e dores, onde o bater humano nunca cessava:  
Existem entre nós todos os defeitos e todas as emulações que poderiam comprometer as mais  
enérgicas virtudes e as conquistas mais grandiosas… Não é por ser cubano que o homem se  
liberta das fraquezas da humanidade, nem por ser cubano as agrava. (Martí, 1991k, p. 255).  
O patriotismo como atitude voluntária, que situa o interesse individual a serviço do interesse público,  
era parte consubstancial da concepção moderna do Estado (aportada pelo Iluminismo e pelo pen-  
samento político e filosófico da primeira metade do século XIX europeu). A raiz cubana profunda  
que abriu o caminho à consciência nacional a partir de um paradigma emancipador (que enxertava  
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o mundo a partir das necessidades de sua própria cultura) inaugura uma leitura mais aberta ao in-  
terpretar o patriotismo como interesse geral na prosperidade do país e de todos os seus filhos. Para  
Martí, o patriotismo é uma virtude essencial a partir da qual todas as virtudes são possíveis. Encarna  
responsabilidades como o serviço simples e natural que não espera nenhuma gratificação material  
e que se baseia no exercício franco e livre da opinião.  
O texto de Ramón Elices Montes (1885) O patriotismo espanhol. Apontamentos para um livro. Re-  
cordando as glórias pátrias, como indica seu título, sistematizava a visão espanhola acerca do termo:  
"… à elocuente voz do patriotismo não há um coração espanhol que não bata de alegria, de emoção  
ou de sentimento… não há um peito espanhol que deixe de responder, seja pela imolação das mais  
puras afeições…" (p. 232) (tradução pela revista). Resulta evidente a coincidência de termos entre o  
dirigente independentista cubano e o intelectual espanhol. No entanto, a significação para duas iden-  
tidades politicamente excludentes determina que, para o cubano, o exercício do dever patriótico aca-  
rretava a ruptura da integridade nacional espanhola, pela qual o cidadão espanhol estaria disposto  
a dar a vida.  
Acerca da pátria cubana, nas bases do PRC se expressa o objetivo de: "… fundar em Cuba por uma  
guerra de espírito e métodos republicanos, uma nação capaz de assegurar a dita duradoura de seus  
filhos e de cumprir, na vida histórica do continente, os deveres difíceis que sua situação geográfica  
lhe assinala…" (Martí, 1991l, p. 280) (tradução pela revista). Em outros documentos do mencionado  
partido, é definida como um edifício complicado e arriscado, cujo primeiro ato foi a guerra de 1868.  
Enquanto que, no Manifesto de Montecristi ou programa da revolução, a análise gira em torno da  
nação cubana (Martí, 1991m).  
132  
Em resumo, pode-se afirmar que durante as décadas de 70 e 80 do século XIX os termos diretores  
da prédica martiana serão a pátria e o patriotismo. É significativo que entre 1892 e 1895, nos docu-  
mentos do PRC e nos artigos de imprensa, apareça com frequência — junto ao emprego do termo  
pátria — o de nação. Por outro lado, é quase inexistente em sua prédica a palavra nacionalismo. Sem  
desconhecer a racionalidade contida na concepção da pátria, o Herói Nacional de Cuba a configura  
como expressão da psicologia cotidiana, como sistema de valores e aspirações dos setores populares.  
Enquanto que a nação cubana referendaria a pátria mediante suas instituições republicanas.  
Nossa América: os povos que não se conhecem devem se apressar para se conhecer  
A dimensão da pátria, expressa nas qualidades do cubano da Ilha e do emigrado como compromisso  
judicioso com a independência nacional, inclui o vínculo continental e universal na solução do pro-  
blema cubano. Em seus escritos manifesta-se um entrelaçamento maravilhoso entre esses três cená-  
rios nos quais se desdobra.  
A peregrinação martiana por diferentes países do continente latino-americano o colocaria em contato  
com realidades para ele desconhecidas. Desde O Presídio Político em Cuba aparece a primeira refe-  
rência sobre a América Latina onde recria com sentido literário os brutais métodos da colonização e  
o processo independentista (Medina, 2023).  
Será durante sua estada no México (1875-1877) que se produz o primeiro encontro com a realidade  
continental. Ali, ele constata como a majoritária população indígena se encontrava excluída da vida  
nacional, do qual assinalaria que daquela absorção sangrenta algo restaria da vencida "raça": o espírito  
que resiste sempre ao aço, ao ferro e ao fogo (Martí, 1991n). Aproveita a oportunidade para conhecer  
os centros da cultura Maia de Yucatán, afeiçoando-se à arqueologia. A partir de sua estada mexicana,  
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A pátria em José Martí: Cuba Nossa América e o mundo  
sentir-se-ia apaixonado pelas culturas originárias do continente, paixão recolhida em diversos escri-  
tos.  
O cubano conhece a história da nação asteca, apalpa os transtornos e dores de sua realidade e tem  
o privilégio de ser testemunha da política liberal, assim como dos conflitos fronteiriços com os Estados  
Unidos da América (EUA), tudo o que reflete em sua intensa labor intelectual e jornalística. Na Revista  
Universal utiliza pela primeira vez em sua obra o termo Nossa América. Após o golpe porfirista, ao  
ser objeto de censura, declara uma máxima de sua vida: a consciência é a cidadania do universo  
(Martí, 2016).  
As experiências na Guatemala (1877) constituem um momento medular para sua compreensão avan-  
çada do que se conheceria depois como identidade latino-americana, assim expressaria:  
Interrompida pela conquista a obra natural e majestosa da civilização americana, criou-se com o ad-  
vento dos europeus um povo estranho, não espanhol, porque a seiva nova rejeita o corpo velho;  
não indígena, porque tem sofrido a ingerência de uma civilização devastadora — duas palavras que,  
sendo um antagonismo, constituem um processo; criou-se um povo mestiço de tal forma que, com  
a reconquista da liberdade, desenvolve e restaura sua alma própria. É uma verdade extraordinária: o  
grande espírito universal tem uma face particular em cada continente (Martí, 1991o, p. 99).  
Na ideia anterior, chamam a atenção dois elementos que serão pedra angular nos estudos identitários  
do século XX: conceber a existência de processos de aculturação/transculturação que em seu devenir  
gestariam — à maneira de um loop — povos novos, portadores — em resistência — dos elementos  
culturais originários, misturados com outros das culturas europeias dominantes.  
Em sua escala venezuelana (1881), terá a oportunidade de adquirir experiências que nutram sua ar-  
ticulação do tema cubano com o continental. Pretende estruturar, através da criação da Revista Ve-  
nezolana, todos aqueles dispostos a unir esforços para erigir uma América nova e sólida. A revista  
tinha entre seus principais objetivos: contar as glórias de nossos povos, celebrar o mérito de seus ho-  
mens mais ilustres, desempoidar a história, converter-se em um projeto de estudo e assimilação do  
que é nosso, frente à europeização sofrida pela Venezuela na época de Guzmán Blanco. Só se con-  
seguiram publicar dois números.  
133  
No México, havia afirmado que, rompidos os laços coloniais, faltavam as formas de expressão próprias.  
Na Venezuela, precisaria que este processo de libertação seria pela via patriótica. Aparece assim pela  
primeira vez em seus escritos o lugar da independência de Cuba no concerto latino-americano; visto  
como uma comunidade de destinos onde a solução inconclusa da América tocaria às portas dos  
problemas cubanos, de cuja solução dependeria a continental.  
A estada do jovem revolucionário nos EUA durante 15 anos (até 1895) —especialmente na cosmo-  
polita cidade de Nova York— o aproximará sobremaneira de uma sociedade que vivia o esplendor  
do inusitado auge industrial. A Meca do capitalismo da época começava a se revelar, aos olhos de  
sua crítica judiciosa, com toda a sua natureza inumana e alienante, para adquirir formas definidas  
em suas crônicas americanas. Por sua vez, é capaz de reconhecer o positivo desse país. Não só escreve  
o cubano sobre a política estadunidense, também realiza numerosas crônicas onde exaltava os cos-  
tumes populares, os escritores e filósofos estadunidenses. Também reportava para diversos jornais  
da época os avanços científicos e tecnológicos surpreendentes para a época.  
Em 1889, demonstra em seus escritos que a primeira conferência pan-americana convocada pelos  
EUA não constituía uma casualidade, mas a articulação de uma tradição predadora que lhe vinha  
desde suas origens como nação. Educados na ideologia de que sua posição privilegiada no continente  
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americano lhe era dada como destino. No entanto, a simpatia pelas nações livres — apontaria Martí  
— dura até que elas traiam a liberdade ou ponham em risco a de Nossa América (Martí, 1991p).  
Desde meados do século XIX, vinha se produzindo na América Latina um replanejamento conceitual  
acerca da sobrevivência da colônia nas repúblicas. Os mais destacados representantes do liberalismo  
latino-americano expressavam que a independência só seria verdadeira quando estivesse acompan-  
hada da soberania política e espiritual. No entanto, esses planteamentos se sustentavam na convicção  
de que, sendo a Hispano-América parte natural da Europa, deveria incorporar-se a seu processo de  
modernização, assim como ao vertiginoso deslanche econômico dos EUA.  
A superação dessas concepções aparece na sistematização das ideias martianas acerca da pátria la-  
tino-americana, sintetizadas em seu ensaio Nossa América (Martí, 1991q), onde a noção de pátria la-  
tino-americana se enuncia na comunidade de interesses e na unidade de tradições, aspiração que  
não tivera lugar na consubstancialidade dos seres humanos desta parte do mundo. O homem e seu  
universo alienado tomarão corpo nas seguintes figurações da vida:  
(a) O aldeão vaidoso. Descrito como o falso patriota. Carente de utilidade pública. Doente de  
ambições políticas e financeiras. Sustentador dos modos de autorreconhecimento fictícios. (b)  
Os sietemesinos (prematuros / de sete meses). Espécie de colonizados culturais que não têm  
fé em sua terra e a negam aos demais. Os que sentem vergonha de sua origem humilde e  
pretendem negar a semente dos povos originários. (c) Os soberbos. Para quem a terra foi feita  
para lhes servir de pedestal e não de altar. Espécie de verbosos que aspiram a transplantar  
formas de governo alheias a nossas realidades e regem o país com leis importadas. (d) Os  
pedantes vencidos, os letrados artificiais e os pensadores canijas ou de lâmpadas, junto ao  
crioulo exótico; fecham o quadro dos sujeitos sociais portadores dos fatores desagregadores  
da pátria nosso-americana. Incapazes de perceber o perigo derivado das pretensões geopo-  
líticas da outra América.  
134  
A visão martiana da modernidade atrofiada da América Latina se refazia com a percepção de setores  
sociais excluídos, aos quais chama de maneira metafórica: o índio mudo, o negro basqueiro, o cam-  
ponês criador. Para ele, a salvação repousava no protagonismo desses setores excluídos ao se des-  
dobrar em: (a) O homem natural. Não é o ser humano em seu estado de natureza, mas aquele que,  
após reconhecer suas necessidades autênticas, assume e valoriza — de maneira positiva — a hete-  
rogeneidade de suas origens culturais. Independentemente da cor de sua pele, é portador de um  
sentimento de pertencimento ao seu mundo e ao seu tempo. (b) Os políticos nacionais. Aqueles que  
aprenderam a governar conhecendo os elementos com os quais seu país é feito, auxiliados por mé-  
todos e instituições nascidos dessas necessidades. (c) O mestiço autóctone. Reencontrou-se com a  
magnitude e riqueza de suas identidades e alteridades para derrubar a injustiça acumulada dos livros.  
Representa o "dever ser" dos projetos modernizadores nacionais.  
As mencionadas categorias deveriam encarnar nos estadistas, trabalhadores, economistas, oradores,  
dramaturgos; enfim, nos novos habitantes da América Latina. Também faz uma menção especial aos  
povos originários, com a necessidade de preservar suas culturas e tradições como sabedoria prota-  
gonista da nova América Latina. Eles se integrariam de maneira natural à verdadeira emancipação.  
A autóctone e a universalidade são desdobradas pelo autor em todas as esferas da vida latino-ame-  
ricana: nas formas de governo, na política, cultura e educação. Nossa América tem um conteúdo de-  
finido: do Rio Bravo à Patagônia. Os limites geográficos, neste caso, permitem nomear uma realidade  
cultural e política. A outra: a que não é nossa, era o resultado de interesses geoestratégicos das elites  
estadunidenses.  
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A pátria em José Martí: Cuba Nossa América e o mundo  
Às reflexões martianas da continentalidade americana haviam precedido os projetos de Bolívar e San  
Martín, surgidos no calor das contendas emancipatórias da primeira metade do século XIX. Inspirados  
no enciclopedismo e com uma base popular, não haviam conseguido se concretizar em uma realidade  
balcanizada pelos lastros pré-nacionais da época colonial (incompatíveis com o sonho de lograr uma  
estrutura institucional e política única). Para o escrevedor de Nossa América, tratava-se de unir a alma  
continental na concertação política, laços culturais e comunhão econômica. Uma espécie de interna-  
cionalismo continental que conduzisse ao respeito de cada pátria irmã.  
O escrito martiano Nossa América, além de constituir um programa político para a segunda inde-  
pendência da América, constitui uma das peças literárias mais belas que se tenham escrito deste lado  
do mundo, por sua linguagem requintada e colorido, assim como pela utilização de símbolos e me-  
táforas.  
Pátria é humanidade  
O pensamento moderno sustenta as novas realidades da economia capitalista através do humanismo  
universal ou cosmopolitismo, que nas línguas latinas se desenvolve a partir do Renascimento. Num  
primeiro momento, o termo cosmopolita (cidadão do universo) não é percebido como antônimo de  
patriota. Esta vertente progressista pode ser encontrada no pensador francês do século XVI Guillaume  
Postel, assim como na filosofia política de Montesquieu e Rousseau (Aramayo et al., 1996).  
Posteriormente, dar-se-ia ao cosmopolitismo um sentido cômodo e pragmático (Cattafi, 2014). A pá-  
tria, não como o lugar onde se nasceu, mas como o lugar onde se está bem; ideia que se iria gene-  
ralizando no século XIX. Por outro lado, o pensamento europeu — como tendência — só via os  
direitos humanos no velho continente, sem levar em conta as realidades coloniais. Um humanista  
como Ernest Renán opinava que a regeneração das raças inferiores (habitantes dos países coloniza-  
dos) deveria ser assumida pelas raças superiores (metrópoles europeias) com o objetivo de dar uma  
ordem providencial à humanidade.  
135  
Segundo o critério de Salomón (1986), foi o significado generoso e altruísta do termo cosmopolitismo  
que passa à ilustração espanhola e hispano-americana. Em Cuba, assume uma conotação mediada  
pela busca de uma pátria independente da Espanha. Assim o sentia José de la Luz y Caballero, quando  
expressava: "… o filósofo, como é tolerante, será cosmopolita; mas acima de tudo deve ser patriota…  
" (de la Luz, 1981, p. 72), "O que se necessita mais para o país, para a humanidade? Às vezes não se  
preencherá melhor o interesse desta começando por preencher o da pátria, sem que nisso reine  
egoísmo, antes amor universal?" (de la Luz, 1981, p. 108).  
A síntese da ideia martiana sobre a pátria se concretizaria em três projetos que confluem: a indepen-  
dência de Cuba e das Antilhas, a segunda independência da América e o equilíbrio do mundo. Este  
último se dirime na solução do problema cubano; nele, pátria e humanidade tomam corpo, assim o  
patriota cubano afirmaria: "… os cubanos reconhecem o dever urgente que lhes impõem perante o  
mundo sua posição geográfica e a hora presente da gestação universal… Nada pedem os cubanos  
ao mundo, senão o conhecimento e respeito de seus sacrifícios, e dão ao universo seu sangue…"  
(Martí, 1991r, p. 153).  
A época moderna se encontrava voltada a uma nova etapa e Martí percebe o choque das potências  
europeias e dos EUA pelo controle do hemisfério ocidental. Segundo seu critério, lograr as múltiplas  
influências sem o predomínio de nenhum dos fatores em conflito constituía um serviço ineludível. A  
doutrina de Martí — segundo Lamore (1990) — inscreve-se dentro da coexistência dos orgulhos na-  
cionais e das utopias cosmopolitas.  
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No critério da autora do presente artigo, Martí consegue explicar o nascente antagonismo que, en-  
trado o século XX, se tornaria abismal:  
Cada qual há de se pôr na obra do mundo, no que tem mais perto, não porque o seu seja, por ser  
seu, superior ao alheio… mas porque o influxo do homem se exerce melhor e mais naturalmente na-  
quilo que conhece… e essa repartição da obra humana, e nada mais, é o verdadeiro e inexpugnável  
conceito de pátria… pátria é humanidade, é aquela porção da humanidade que vemos mais perto, e  
na qual nos coube nascer… (Martí, 1991s, p. 468). (tradução pela revista)  
Em plena maturidade e em viagem para Cuba, Martí expressaria a ideia de que em sua época não  
era comum a real compreensão da relação entre o nacional e o universal: "… Raros como os montes  
são os homens que sabem olhar desde eles, e sentem com entranhas de nação, ou de humanidade…  
" (Martí, 1991t, p. 111). (tradução pela revista)  
Após anos de intensa labuta política, afastado do contato físico com sua pátria, sua chegada a Cuba  
(abril de 1895) como líder máximo e combatente da nova epopeia independentista lhe produz o des-  
cobrimento da natureza que só conhecia mediante as poesias de José María Heredia e os poetas da  
guerra. Em seu Diário de Campanha respira-se o deslumbramento e o gozo do soldado que prota-  
goniza a vida guerrilheira, confundindo-se com o monte, a flora e a fauna; que são recriadas com  
um alto sentido de cubanidade. Como quem sente que o trabalho humano se exerce melhor e mais  
naturalmente naquilo que conhece:  
O sol brilha sobre a chuva fresca: as laranjas pendem de suas árvores leves; erva alta cobre o solo  
úmido; delgados troncos brancos cortam, salteados, da raiz ao céu azul, a selva verde; trama-se aos  
arbustos delicados a cipó, em espiral de anéis iguais, como de mão de homem; caem ao chão de  
cima, balançando-se ao ar, os cupeyes; de um curujey, preso a um jobo, bebo a água clara; chiar, em  
pleno sol, os grilos … (Martí, 1991u, p. 227). (tradução pela revista)  
136  
Reflexões finais  
Na visão martiana da pátria, confluem dois níveis essenciais: a sensibilidade popular que magnifica o  
heroico (o sentimento de pertença a uma comunidade) e a criação fecunda, reflexiva que discorre  
como apreensão judiciosa ou forma ideológica que sela um compromisso social. Essas ideias vão se  
configurando no transcurso de sua experiência de vida e estariam orientadas a mudar o status de-  
pendente de Cuba. Não só no político, mas há também nele uma obra de pedagogia social (que  
inclui o cultural e o educativo para o nascimento de povos novos e de sincera democracia).  
Em sua obra existem três momentos fundamentais de síntese e recomposição conceitual acerca da  
Pátria, os quais se concretizam nos seguintes trabalhos: A República Espanhola diante da Revolução  
Cubana (1873), Nossa América (1891) e a Revista Literária Dominicense (1895), mas que são funda-  
mentados e ampliados em diversos textos (cartas, crônicas, discursos, ensaios; entre outras formas li-  
terárias).  
A obra martiana recompõe a realidade existente baseando-se na compreensão dos acontecimentos  
continentais e dos imperativos de finais do século XIX, concebendo a Pátria como comunidade de  
objetivos e móveis sociais ao se conformar com e para os oprimidos, pelo que estaria indissoluvel-  
mente ligada ao termo "povo".  
A concepção universal de José Martí alcança sua máxima expressão humanista e solidária ao definir  
a Pátria como Humanidade, todo o oposto ao nacionalismo estreito que declara a superioridade ét-  
nica e cultural de certos grupos ou nações sobre outros. Sua ideia não perseguia dividir os cubanos  
do resto do mundo, mas é portadora do ideal emancipatório do ser humano, que para outros pen-  
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A pátria em José Martí: Cuba Nossa América e o mundo  
sadores como Ernest Renán era só válido para os habitantes do velho continente.  
O Apóstolo de Cuba é representante de uma vocação cosmopolita: prática e revolucionária, afastada  
das abstrações desnecessárias e dos moldes alheios porque se finca na autóctone. Por sua vez, sub-  
verte o instrumental terminológico do pensamento espanhol e francês acerca da pátria, do patrio-  
tismo e da nação; a partir de uma postura descolonizada que lhe imprime um conteúdo peculiar,  
portador de um profundo e progressista radicalismo que transcende mais além de sua época e chega  
à atualidade.  
No ensaio Nossa América, deixa aberta a possibilidade de transformação, através de atitudes criativas  
e criadoras dos filhos e filhas das terras latino-americanas, convencido da natureza complexa das  
mudanças sociais.  
Privacidade: Não se aplica.  
Financiamento: Este trabalho não recebeu nenhum tipo de financiamento.  
Declaração sobre uso de inteligência artificial: A autora do presente artigo declara que não  
empregou Inteligência Artificial na sua elaboração.  
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139  
Data de receção do artigo: 2 de março de 2026  
Data de aceitação do artigo: 27 de março de 2026  
Data de aprovação para diagramação: 30 de março de 2026  
Data de publicação: 30 de junho de 2026  
Notas sobre os autores  
* Rosa María Medina Borge é Doutora em Ciências Pedagógicas pela Universidade Pedagógica En-  
rique José Varona (Havana, Cuba). Pós-doutora em Ciências Sociais, infâncias e juventudes pela Uni-  
versidade de Manizales (Manizales, Colômbia), Mestra em História Contemporânea e Relações  
Internacionais (Universidade de Havana, Cuba), Especialista em Didática das Ciências Sociais (CLACSO  
Brasil). Pesquisadora independente. E-mail: rosimedina2002@gmail.com.  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
https://doi.org/10.59654/ha03ym86  
A voz docente na educação rural: acomodação da  
fala e alfabetização como mediações da  
qualidade educativa*  
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y  
alfabetización como mediaciones de calidad educativa  
Alba Lucía Barajas-Lizcano**  
Institución Aguada de Ceferino municipio de Girón, Departamento Santander, Colombia.  
Adrián Filiberto Contreras-Colmenares**  
Profesor Emérito de la Universidad de Los Andes-Táchira / Venezuela.  
Resumo  
A educação rural na Colômbia é marcada por desigualdades significativas em relação à área urbana. Exigem-se  
conquistas equitativas que transcendam as limitações contextuais. Um elemento determinante é o discurso docente  
no ensino da leitura e da escrita. O objetivo foi examinar como os professores rurais interpretam e adaptam os re-  
ferenciais de qualidade do Ministério da Educação Nacional por meio de estratégias comunicativas ajustadas ao  
ambiente sociolinguístico. Metodologicamente, empregou-se uma pesquisa documental e de campo sob o método  
etnográfico, com sete (07) informantes chave. Os achados permitem afirmar que a capacidade do professor para  
adaptar a linguagem e as metodologias à realidade cultural é vital para a aprendizagem significativa. Conclui se  
que o discurso do professor rural, ao integrar e acomodar a fala, constitui a estratégia fundamental para que os re-  
ferenciais de qualidade sejam internalizados e aplicados, durante as práticas pedagógicas, e as transforma em per-  
tinentes e enriquecedoras.  
141  
Palavras chave: educação rural, alfabetização, mediação, sociolinguística, qualidade educativa.  
Resumen  
La educación rural en Colombia está matizada por brechas desiguales significativas respecto a la urbana. Se exigen lo-  
gros equitativos que trasciendan limitaciones contextuales. Un elemento determinante es el discurso docente en la en-  
señanza de la lectura y la escritura. El objetivo fue examinar cómo los docentes rurales interpretan y adaptan los  
referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional mediante estrategias comunicativas ajustadas al entorno  
sociolingüístico. Metodológicamente, se empleó una investigación documental y de campo bajo el método etnográfico,  
con siete (07) informantes clave. Los hallazgos permiten aseverar que, la capacidad del docente para adaptar el lenguaje  
y las metodologías a la realidad cultural, es vital para el aprendizaje significativo. Se concluye que el discurso del docente  
rural, al integrar y acomodar el habla, constituye la estrategia fundamental para que los referentes de calidad sean in-  
ternalizados y aplicados, durante las prácticas pedagógicas y las transforma en pertinentes y enriquecedoras.  
Palabras clave: educación rural, alfabetización, mediación, sociolingüística, calidad educativa.  
* Este artigo é um segundo avanço da pesquisa: "Estratégias didáticas de leitura e escrita: um estudo interpretativo das  
práticas de ensino dos professores do ensino fundamental nas escolas da zona rural do município de Rionegro (Santan-  
der-Colômbia)", desenvolvida durante o ano de 2023 (tradução da revista).  
Cómo citar este artigo (APA): Barajas-Lizcano, A. L. e Contrearas-Colmenares, A. F. (2026). A voz docente na educação  
rural: acomodação da fala e alfabetização como mediações da qualidade educativa. Revista Digital de Investigación y  
Postgrado, 7(14), 141-159. https://doi.org/10.59654/v81yb947  
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X  
Alba Lucía Barajas-Lizcano e Adrián Filiberto Contreras-Colmenares  
Introdução  
O presente discurso escritural está orientado a examinar como os professores rurais interpretam,  
adaptam e implementam os referenciais de qualidade do Ministério da Educação Nacional da Co-  
lômbia (MEN, 2006) em seus processos de alfabetização, por meio de estratégias comunicativas ajus-  
tadas ao contexto sociolinguístico, a partir de uma perspectiva crítica apoiada na teoria da  
acomodação da fala e na abordagem sociocultural. Especificamente no que diz respeito à leitura e à  
escrita utilizadas pelos professores que atuam nos espaços rurais. Como se pode observar, a literatura  
tem descrito a existência de uma lacuna na qualidade educativa em relação à ação docente que se  
desenvolve no meio urbano. Portanto, é essencial compreender as dificuldades enfrentadas pelos  
professores que realizam sua atividade pedagógica no meio rural. Da mesma forma, é necessário  
entender como eles interpretam e adaptam, em sua prática pedagógica, os referenciais de qualidade  
educativa propostos pelo MEN (2006). E, dentro deles, especificamente aqueles referentes aos padrões  
básicos de competências da linguagem.  
É necessário levar em consideração que a formação básica que os professores receberam, por meio  
das universidades, muitas vezes influencia a forma como enfrentam a prática pedagógica no que  
concerne ao ensino da leitura e da escrita. Deve-se dizer que há diferenças notáveis quando se trata  
de educadores que possuem formação pedagógica como professores de educação primária, em  
comparação com aqueles que são incorporados ao exercício docente, mas que possuem profissões  
não docentes. Daí aparecem diferenças notórias, dependendo da formação prévia e específica rece-  
bida por aqueles que exercem a função docente.  
Assim sendo, é necessário ter clareza quanto ao conhecimento que os professores rurais possuem  
sobre os referenciais de qualidade no ensino da leitura e da escrita. Em relação à sua prática, o pro-  
fessor rural manifesta as marcas de sua formação profissional, bem como suas próprias concepções  
sobre o processo de ensino. No entanto, evidenciam-se contradições entre esses saberes teóricos e  
as crenças pessoais que orientam sua prática docente. Essa situação se agrava devido ao fato de que  
alguns professores do setor rural são designados para escolas multisseriadas sem conhecer as exi-  
gências dos referenciais de qualidade, uma vez que as universidades não incluem esses temas em  
seus programas de formação.  
142  
Sob esse prisma, então, assumiu-se a intenção de examinar como os referenciais de qualidade do  
MEN (2006) se integram tanto no discurso quanto na prática pedagógica dos professores que tra-  
balham nas zonas rurais. Nesse contexto, o professor do setor rural precisa repensar, reconstruir e  
adequar uma didática para o ensino da leitura e da escrita em um contexto que é marcado pelo de-  
senvolvimento de sua prática pedagógica em escolas multisseriadas. Do ponto de vista das necessi-  
dades educativas, Núñez (2010) propõe uma mudança que inclua uma política educacional. Isso  
implica refletir sobre como fortalecer a educação rural com programas que incorporem a cultura, os  
saberes e os interesses dos alunos. Da mesma forma, destaca-se a necessidade de empoderamento  
da prática pedagógica, promovendo uma comunicação aberta à necessidade do estudante.  
Nessa perspectiva, deve-se entender que a educação no meio rural representa, atualmente, um de-  
safio, mas também é uma oportunidade para alcançar a equidade social, a partir do ensino da leitura  
e da escrita, como competências fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e a comunicabili-  
dade. É necessário compreender que, nos contextos rurais, a diversidade de idades e os níveis de  
aprendizagem nas salas de aula multisseriadas tornam prioritária a incorporação de estratégias pe-  
dagógicas flexíveis e fundamentadas nos princípios próprios que a qualidade educacional exige.  
Agora, quanto à dissertação discursiva derivada da pesquisa realizada, é importante indicar que o  
ensino da leitura e da escrita no meio rural se fundamenta nos princípios de justiça educacional e no  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A voz docente na educação rural: acomodação da fala e alfabetização como mediações da qualidade  
educativa  
direito à formação integral, conforme proposto por Freire (1977) e Vygotsky (1978), os quais destacam  
a importância do contexto sociocultural nos processos de alfabetização. O ensino da leitura e da es-  
crita nesses espaços requer metodologias que não apenas transmitam conhecimento, mas que po-  
tencializem o pensamento crítico e a construção autônoma da aprendizagem, considerando a  
interconexão entre linguagem, identidade e comunidade.  
Do ponto de vista metodológico, o ato escritural se justifica na medida em que é elaborado com  
base em uma pesquisa desenvolvida sob a abordagem qualitativa. Em consonância com isso, esta-  
beleceu-se como via de aproximação ao objeto de investigação: a etnografia. Agora, dado que se  
tomou como parte da investigação o discurso docente em suas próprias particularidades discursivas,  
utilizou-se, como parte do processo analítico, a narrativização (Biglia e Boent-Martí, 2009, como ci-  
tados em Silva Batatina, 2017). Para efeitos de coleta de informação, os informantes foram sete (07)  
professores, distribuídos em dois grupos. O primeiro grupo era composto por quatro (04) professores  
que receberam estudos oferecidos pelo MEN (2013), por meio do programa "Bolsas para a excelência  
docente". O segundo grupo era constituído por três (03) professores com formação diferenciada.  
Foram selecionados de maneira intencional, para o que se estabeleceram critérios específicos.  
Neste discorrer, aprofundou-se nos referenciais de qualidade, na educação rural e no discurso do  
professor. Os referenciais de qualidade porque neles se estabelecem os eixos norteadores tanto epis-  
temológicos quanto pedagógicos vinculados à educação rural. Esta tem importância de enfrentar  
como se articula na estrutura social e econômica, uma vez que se faz necessário analisar os meca-  
nismos pertinentes que se vinculam às necessidades dos professores que trabalham na ruralidade.  
Por sua vez, no que concerne ao discurso docente, faz-se referência ao processo comunicacional  
que o professor inclui como parte da interação com seus alunos. Dessa forma, tanto o discurso refere  
à maneira verbal, como a proxêmica e a linguagem não verbal estão orientadas a mediar os processos  
de ensino e aprendizagem.  
143  
Os referenciais de qualidade do Ministério da Educação Nacional  
Nos primeiros anos de escolaridade, o MEN (1994) propõe orientações epistemológicas e pedagógicas  
para o setor rural. Nesse contexto, o professor deve familiarizar-se e dominar os textos que constam  
no currículo, para cumprir os referenciais acadêmicos que visam o progresso na aprendizagem dos  
estudantes, com o propósito de melhorar o aprendizado dos educandos.  
Nesse sentido, é fundamental conhecer as políticas educacionais específicas que dizem respeito às  
características do setor rural. Com efeito, a Lei 115 (1994), no Artigo 64, promove o fomento da edu-  
cação camponesa. Para tais efeitos: …“o Governo Nacional e as entidades territoriais promoverão um  
serviço de educação camponesa e rural, formal, não formal e informal, sujeito aos respectivos planos  
de desenvolvimento” (tradução da revista). Dessa forma, é necessário que se dê reconhecimento à  
importância de proporcionar atenção às comunidades dispersas, característica frequente no setor  
rural. Isso deve ser feito por meio da educação. Ao mesmo tempo, para a educação rural, fomen-  
tam-se mecanismos que permitam o acesso à educação com tratamento especial (Legislação Mexi-  
cana, 2022). No entanto, embora o Estado promova a formação de educadores rurais, persiste uma  
dívida quanto a oferecer uma educação global e equipada com ferramentas tecnológicas específicas  
para cada população.  
Nesse contexto, para avançar na atenção à educação rural, nas diretrizes curriculares de Língua Cas-  
telhana, o MEN (1998) apresenta os referenciais de qualidade, os quais estão vinculados ao espírito  
e propósito contidos na Lei 115 de Educação (1994). Essas diretrizes oferecem orientação curricular e  
pedagógica, baseada nas abordagens de diversos teóricos que orientam o fazer do educador. O do-  
cumento se estrutura em cinco capítulos, os quais, sucintamente, são especificados a seguir:  
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Alba Lucía Barajas-Lizcano e Adrián Filiberto Contreras-Colmenares  
No primeiro capítulo, reflete-se sobre a importância da interação constante com os textos para que  
o sujeito se aproprie da informação. Nesse processo de mediação, o docente encontra estratégias  
que facilitem a compreensão do discurso.  
No segundo capítulo, está desenvolvida a organização do currículo, pois propõe um ensino guiado  
por projetos. Já no terceiro capítulo, aprofunda-se o conceito de linguagem, apoiado em teorias es-  
pecíficas. Essa estrutura propõe o desenvolvimento de competências comunicativas na conceituação  
(ler, escrever, falar e ouvir).  
O capítulo 4: “As diretrizes curriculares de Língua Castelhana” focam no ensino da leitura e da escrita,  
fazendo uma aproximação à construção de processos do código alfabético. Segundo o MEN (1998),  
propõe-se o desenvolvimento de sistemas significativos que favoreçam o pensamento sobre como  
a criança compreende e escreve sobre seu ambiente com sua própria grafia. A partir de sua produção  
escrita, a criança, com sua própria produção, aproxima-se da grafia convencional, identificando-a  
em todos os textos. Com o tempo, essa grafia torna-se parte de seu conhecimento e ela a internaliza.  
O professor conhece como se desenvolvem as grafias, cria planos, metodologias e estratégias sus-  
tentadas nas propostas de Ferreiro, Teberosky, Rincón e Villegas (como citados no MEN, 1998). En-  
quanto isso, no eixo cinco, fazem-se considerações sobre o desenvolvimento do pensamento. Essa  
aproximação fundamenta-se na abordagem de Vygotsky para potencializar a aprendizagem com  
experiências ativas.  
O ensino da leitura e da escrita está contemplado nas Diretrizes Curriculares de Língua Castelhana  
do MEN (1998). Em princípio, espera-se que os professores conheçam essas diretrizes no momento  
de realizar os planejamentos e adequar as estratégias em congruência com os postulados estabele-  
cidos para orientar a leitura e a escrita. No entanto, na prática, observa-se que, apesar de muitos  
educadores dominarem as diretrizes curriculares e a fundamentação teórica relacionada a essas áreas,  
ainda enfrentam dificuldades para articular esse conhecimento com sua prática. Em consequência, o  
desenvolvimento das competências em leitura e escrita fica reduzido a um cumprimento superficial  
dos conteúdos, sem avaliar realmente o progresso do estudante. Essa abordagem impede que se  
cumpra a teleologia estabelecida no currículo, especialmente no que se refere ao desenvolvimento  
dessas competências nos primeiros anos da educação primária.  
144  
Por outro lado, nos padrões básicos de competência de Linguagem, o MEN (2006) propõe o desen-  
volvimento de competências comunicativas, ou seja, ações que permitam ao estudante comunicar-  
se e interagir eficazmente em seu ambiente social na sociedade. Nesse sentido, os professores  
orientam os estudantes a tomar consciência de seu contexto, fomentando assim ambientes escolares  
alfabetizados e alfabetizadores. Desse modo, o professor não apenas transmite conhecimentos, mas  
também oferece ao estudante ferramentas para enfrentar sua própria aprendizagem. E aqui se dispõe  
como fundamento a teoria da acomodação da fala, de Giles et al. (1973: 189), os quais expressaram:  
Observou-se que a acomodação linguística é mais do que um processo dicotômico, pelo  
menos nesta situação experimental. Alguns participantes do grupo de controle estavam pre-  
parados para alternar entre os dois idiomas, deslocando assim a ênfase de um código para  
outro (um fenômeno semelhante às modificações observadas na correspondência de respos-  
tas) (tradução da revista).  
O exposto converge para a ideia fundamental de que a comunicação humana é dinâmica e ativa.  
Portanto, quando o falante realiza o ato acomodativo de sua fala, não se trata apenas de escolher  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A voz docente na educação rural: acomodação da fala e alfabetização como mediações da qualidade  
educativa  
um critério linguístico, mas ele estabelece um vínculo e uma espécie de sintonia que o leva a propor-  
cionar uma resposta adequada, conforme a vivência com o ambiente.  
Por outro lado, assume-se também a abordagem sociocultural de Bourdieu e Passeron (2008), orien-  
tada a fortalecer a comunicação dentro da sala de aula, mas que supere o simples e plano ato rela-  
cional de interação. Assim, apontam Bourdieu e Passeron (2008: 63) que:  
Reduzir a relação de comunicação pedagógica a uma pura e simples relação de comunicação  
impede compreender as condições sociais de sua eficácia propriamente simbólica e propria-  
mente pedagógica, que consistem precisamente em ocultar o fato de que não é uma simples  
relação de comunicação (tradução da revista).  
Da mesma forma, é oportuno considerar que a política educacional, segundo Reyes (no MEN, 1998:  
48), propõe uma alfabetização por meio de diretrizes mediante as quais se propõe …“uma alfabeti-  
zação centrada em quatro competências (leitura, escrita, oralidade e escuta)” (tradução da revista).  
No entanto, transferir essa teoria para a prática em contextos rurais implica adaptar-se a múltiplos  
desafios. Por exemplo, em muitas escolas rurais, não há acesso suficiente a materiais impressos nem  
conectividade digital, o que limita o desenvolvimento das competências em igualdade de condições.  
Apesar disso, os professores utilizam estratégias criativas para mediar os conteúdos. Assim, o processo  
de alfabetização orienta-se pelos interesses e realidades do sujeito, para desenvolver competências  
que vão além de um significado.  
Sem dúvida, a formação em competências literárias permite não apenas o desfrute e apreço pela  
cultura, mas também fomenta a compreensão dos textos. Ademais, promove uma comunicação ética,  
vinculada ao ambiente social e aberta ao diálogo, o que pode ser consolidado mediante projetos de 145  
aula. Agora, as competências linguísticas, segundo os padrões, reforçam o ensino, concretizado na  
leitura e na escrita. Isso se alcança mediante a organização dos pensamentos para apresentá-los em  
palavras que serão escritas e lidas.  
Outro aspecto é a sequência e a coerência no planejamento de aula, sujeitas às exigências requeridas  
pela mudança de um currículo que conduza à melhoria da aprendizagem. Com essa finalidade, surge  
a pergunta: que ações realistas o professor necessita ao implementar o ensino da leitura e da escrita,  
incluindo os padrões? Ao responder à pergunta, afirmam Báez e D´ottavio (2019: 9): o professor  
requer ...“uma formação profissional ao educador que possibilite ao educando o erro” (tradução da  
revista). Embora seja certo que as construções de exercícios contextualizados que expressam a reali-  
dade possibilitem as competências (tal como plasmado nos padrões), ainda assim, o professor precisa  
analisar, compreender e executar as competências correlacionadas com textos que reflitam a realidade  
do estudante.  
Um aspecto-chave é a sequência e coerência no planejamento da aula, alinhada com as mudanças  
curriculares que buscam melhorar a aprendizagem. Isso levanta a pergunta: que ações concretas o  
professor deve tomar para implementar o ensino da leitura e da escrita, integrando os padrões? Se-  
gundo Báez e D´ottavio (2019), para isso, o professor deve receber uma formação profissional que  
permita ao educando aprender com os erros. Desse modo, a construção de exercícios contextuali-  
zados, que refletem a realidade do estudante, facilita o desenvolvimento das competências. No en-  
tanto, o professor deve analisar, compreender e aplicar essas competências de maneira adequada  
para que os textos trabalhados sejam relevantes para os estudantes.  
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Alba Lucía Barajas-Lizcano e Adrián Filiberto Contreras-Colmenares  
Em conclusão, é necessário aprofundar na realidade educativa que transcorre e se desenvolve no  
meio rural e na preparação específica dos professores que trabalham nesses contextos. É fundamental  
que os educadores que apoiam os estudantes nesse meio contem com uma formação especial em  
teorias pedagógicas. Em consonância com isso, Ferreiro (1944: 86) aprecia que:  
Aprender teoria da pedagogia rural ou teoria da sociologia rural é fácil e se encaixa perfeita-  
mente nas possibilidades de qualquer estudante. Mas, concretizar essa teoria na prática do  
viver é muito diferente. A “ruralização” do professor é um problema de adequação ao am-  
biente; é uma questão de formação social, não intelectual. (tradução da revista).  
Do exposto, pode-se dizer que o verdadeiro desafio da pedagogia rural não se funda exclusivamente  
na aprendizagem intelectual de teorias sobre a ruralidade — como as da sociologia ou da pedagogia  
rural —, mas na capacidade do professor de encarnar essas teorias em seu ato pedagógico cotidiano.  
Internalizá-las contribuirá para que a aprendizagem se torne mais acessível ao neocognoscente; con-  
tudo, traduzi-las em modos de vida, sensibilidade e relação com o ambiente rural exige uma trans-  
formação muito mais profunda. A expressão “ruralização” do professor, por sua vez, torna-se um  
processo de adequação ao ambiente que transcende o conceitual e se apoia no vivencial, no enrai-  
zamento ético, na parte afetiva e cultural própria do ambiente rural. Não se trata apenas de saber  
sobre o campo, mas de habitá-lo e vivê-lo com sentido; é preciso compreender seus tempos, suas  
resistências e suas formas de produção simbólica, bem como qual é o “modus vivendi” de seus es-  
tudantes e seus pais. Nesse sentido, a formação do professor rural é, antes de tudo, um processo de  
formação social, não meramente intelectual, no qual o pedagógico se entrelaça com o humano.  
146  
Expectativas e realidade da formação docente no setor rural  
Para falar de formação docente, é preciso, neste aspecto, que o educador não apenas conheça os  
saberes que vai ensinar, mas também reflita sobre como leva esses conhecimentos à interação com  
o educando, para que a aprendizagem seja ótima no contexto rural. Da mesma forma, saber que o  
ensino no setor rural colombiano ocorre em turmas multisseriadas. Assim, o docente conhece o con-  
texto e as afetações que o ensino sofre. Além disso, o educador deve considerar como o estudante  
lê sua realidade tomando como referência o ambiente rural. Deve-se levar em conta o disposto na  
Lei 115 (1994), uma vez que no Artigo 1º dispõe: "A educação é um processo de formação perma-  
nente, pessoal, cultural e social que se fundamenta numa concepção integral da pessoa humana, de  
sua dignidade, de seus direitos e de seus deveres". Essa precisão requer ser assumida também durante  
o processo de formação daqueles que atuarão como docentes. Mas, igualmente, deve-se contemplar  
que a formação permanente, contínua ou desenvolvimento profissional deve ser uma ação própria  
e coerente do Estado. Tudo isso com o propósito de apoiar a atividade do docente tanto no processo  
de ensino quanto no de aprendizagem.  
Por isso, é necessário investigar três aspectos relacionados à formação dos docentes em localidades  
dispersas. Em primeiro lugar, é fundamental analisar como se implementa a política educativa do Mi-  
nistério da Educação Nacional (Colômbia). Em segundo lugar, é necessário conhecer como as uni-  
versidades formam os docentes para ensinar em comunidades rurais. Por último, deve-se investigar  
o que acontece na prática de ensino do educador de turmas multisseriadas. As respostas a esses  
questionamentos devem ser objeto de investigação constante e de interesse permanente para os  
pesquisadores, pois são essenciais para aqueles que se dedicam ao estudo da educação, especial-  
mente no âmbito rural, e em processos fundamentais como o ensino da leitura e da escrita nos pri-  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A voz docente na educação rural: acomodação da fala e alfabetização como mediações da qualidade  
educativa  
meiros anos de escolaridade.  
A educação do setor rural é de grande importância para o desenvolvimento da sociedade. Portanto,  
é necessário um povo mais reflexivo que vincule o conhecimento para contribuir no desenvolvimento  
da economia. No entanto, nesse contexto observa-se uma grande lacuna educativa, pois a formação  
do docente de turmas multisseriadas pouco favorece a formação de um sujeito analítico que pro-  
ponha soluções para situações na sociedade.  
De acordo com o relatório sobre o nível educativo dos docentes do setor rural apresentado pelo  
Banco da República na Colômbia, muitos dos educadores são profissionais (diplomados, carreira pe-  
dagógica e pós-graduação). No entanto, apesar de terem uma formação acadêmica, surge a per-  
gunta: como as universidades formam o educador, pois ainda persiste a lacuna na educação rural?  
Para abordar essa problemática, as universidades precisam repensar seus programas e criar um perfil  
mais crítico, analítico, que se concentre em ensinar a leitura e a escrita em contextos rurais.  
O órgão reitor da educação precisa proporcionar uma formação aos docentes no desenvolvimento de  
competências para ensinar no setor rural. Da mesma forma, diante da diminuição de docentes habili-  
tados, foram incorporados à atividade educativa profissionais de outras disciplinas. Entre elas podem-  
se mencionar: engenheiros, advogados, economistas, cuja formação básica está muito distante do  
pedagógico e, portanto, têm dificuldade para trabalhar com múltiplas séries no setor rural. Essa situação  
gera dificuldades na hora de trabalhar com múltiplas séries, pois a falta de formação específica em edu-  
cação limita a capacidade dos novos docentes de se adaptarem às particularidades do setor rural.  
Há, então, que precisar que a formação docente na Colômbia se encontra numa encruzilhada; de  
certo modo está presa entre uma tensão que emerge através de um discurso modernizador e umas 147  
estruturas que resistem à mudança. O perfil do docente reflexivo, inclusivo e tecnologicamente com-  
petente choca frontalmente com uma realidade de formação teorizante. Há, pois, condições laborais  
precárias e existe uma desconexão com os diversos contextos do país.  
De modo que superar essa lacuna, essa fissura, poder-se-ia dizer essa ocosidade existente, não é  
uma tarefa menor e, portanto, exige mais do que meros ajustes curriculares. Exige, antes, uma política  
de Estado, que seja integral e que aposte na dignificação da profissão docente, através de melhores  
salários e condições de trabalho. Com tal política estatal deve-se prever um orçamento para que  
ocorra um investimento decidido que se reverta em qualidade educativa e pertinência dos programas  
de formação inicial e contínua. Da mesma forma, que se advogue por um sistema de avaliação que  
seja caracterizado por uma visão genuinamente formativa e que não seja punitiva ou sancionadora.  
Somente na medida em que se alinhe o estado desejado ou dever ser com as possibilidades reais  
que contém o ser, somente nessa medida se poderá impulsionar o imenso potencial transformador  
que reside nos mestres e mestras da Colômbia. E assim os converterá nos verdadeiros artífices e  
pedra angular de uma sociedade que aponte para ser mais justa, equitativa e em paz.  
A figura do docente é um pilar fundamental na construção de qualquer projeto de nação. Na Co-  
lômbia, um país caracterizado por profundas desigualdades sociais e um anseio histórico de paz, o  
papel do mestre adquire uma dimensão muito mais importante e crucial. Nesse contexto, as políticas  
públicas e o discurso acadêmico configuraram um perfil do profissional da educação que tende a ser  
muito ideal, mas que está distante da atuação e da formação que recebem. Tal situação está marcada  
pela preocupação. É assim, pois a revisão da literatura em diversos informes revela uma significativa  
distância entre esse constructo normativo e a prática permanente e cotidiana do docente, derivada  
da formação recebida.  
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Alba Lucía Barajas-Lizcano e Adrián Filiberto Contreras-Colmenares  
Ao fazer revisão da literatura, pôde-se encontrar na normativa vigente, vinculado ao critério acadê-  
mico, um perfil docente multifacetado e altamente exigente para os docentes da Colômbia, que está  
centrado em três elementos essenciais. São eles:  
a) O docente como intelectual e profissional reflexivo: Longe de ser um executor ou apli-  
cador de programas curriculares, o ideal que se deve assumir há de ser o de formar um pro-  
fissional autônomo que investiga sua própria prática (Schön, 1983). Ao realizar essa investigação,  
pode o docente transcender da prática pedagógica para a práxis pedagógica e para a meta-  
prática (Contreras-Colmenares, 2021), que se torna uma progressão desde a prática pedagó-  
gica. Então, espera-se que o docente analise criticamente seu fazer pedagógico e desse modo  
gerará conhecimento e aprendizagem situada a partir da sala de aula e participará ativamente  
em comunidades de aprendizagem para transformar seu ambiente educativo.  
b) Agente de inclusão, paz e transformação social: Em consonância com os desafios do  
pós-conflito e da diversidade inerente ao país, espera-se que o docente seja um mediador  
cultural e um promotor da equidade. Dessa maneira, a formação do docente deve dotá-lo  
de ferramentas para gerir a heterogeneidade de pensamento e interesses que ocorrem na  
sala de aula; da mesma forma, é obrigatória a inclusão de estudantes com necessidades edu-  
cativas especiais e deverá desenvolver competências socioemocionais que fomentem a con-  
vivência e a construção de uma cultura de paz, com o que se transcende o que ocorre no  
espaço escolar, impactando a comunidade. Com respeito à cultura de paz, Sánchez Cardona  
(2016: 64) manifesta que:  
148  
Falar de uma cultura para a paz tem seu grau de dificuldade, pois é necessário primeiro definir  
em que marco de referência se situa o conceito de cultura e a partir disso, proceder a desen-  
volver o que se entende por paz e, consequentemente, contextualizar a teoria da cultura de  
paz em um país determinado. (tradução da revista).  
Essa complexidade deve ser valorizada para efeitos de poder situar em um contexto específico,  
que se vive na Colômbia, para poder entender, em primeiro lugar, a paz, a partir das situações  
de conflito, com o que se chegará à compreensão da cultura de paz.  
c) O docente há de ser um especialista em competências do século XXI e mediador  
tecnológico: O discurso de supremacia, superioridade, preeminência e hegemônico pre-  
ponderante demanda um docente capaz de formar cidadãos para um mundo globalizado e  
digital. Isso implica não apenas seu próprio domínio do pensamento crítico, da criatividade e  
da colaboração, mas também a habilidade para integrar as Tecnologias da Informação e Co-  
municação (TIC). Dessa forma, se formará um docente que poderá desenvolver seu ato pe-  
dagógico de relevância. Assim se superará sua aplicação única como instrumento para  
converter as TIC em verdadeiros recursos didáticos de mediação que contribuam na constru-  
ção da aprendizagem significativa.  
Em congruência com isso, a formação docente no setor rural colombiano enfrenta desafios estruturais  
que afetam a qualidade educativa e a preparação dos mestres para responder às necessidades de  
suas comunidades. As expectativas costumam centrar-se na criação de programas adaptados à ru-  
ralidade, com abordagens que integrem conhecimentos locais, estratégias pedagógicas contextua-  
lizadas e o fortalecimento da identidade profissional dos docentes. No entanto, a realidade mostra  
que a maioria dos programas de formação está desenhada para contextos urbanos. Deixa-se e des-  
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado  
A voz docente na educação rural: acomodação da fala e alfabetização como mediações da qualidade  
educativa  
considera-se a formação para os docentes que trabalharão no meio rural. A isso se soma que os  
profissionais de diversas profissões que são incluídos na docência terão maiores dificuldades para  
enfrentar o ensino das comunidades de educação rural.  
O discurso dos professores rurais no ensino da leitura e da escrita  
Deve-se partir de uma definição singular acerca do discurso. Nesse sentido, assume-se o critério de-  
finicional de Van Dijk (1997: 22) proporcionado da seguinte maneira: …“o termo 'discurso' se aplica a  
uma forma de utilização da linguagem, a discursos públicos ou, mais geralmente, à linguagem oral…  
”. (tradução da revista).  
Nos cenários rurais, o trabalho docente ultrapassa a simples transmissão de conhecimentos e se torna  
um ato comunicativo profundamente humanizante e transformador. O discurso do docente, neste  
contexto de ruralidade, não deve ser neutro. O docente, portanto, deve participar ativamente na  
construção de significados, na configuração de imaginários e na dignificação das comunidades rurais.  
De modo que, sob essa ótica, o discurso docente em contextos rurais deve integrar teorias e peda-  
gogias que reconheçam sua dimensão contextual, dialógica, afetiva e transformadora. Nesse sentido,  
deve-se repensar o papel do docente nesses espaços de ruralidade.  
Sempre se considerou que, dentro da sala de aula, o docente, em geral, é quem modera ou dirige a  
execução das ações e orienta sobre as estratégias que devem ser realizadas. Portanto, lhe é atribuído  
um papel altamente ativo. Desse modo, considera-se um guia dos processos que se desenvolvem na  
sala de aula. Nesse sentido, o tipo de comunicação que o professor estabelece na sala de aula define  
seu papel docente. Segundo Cabrera Cuevas (2003: 17): "O professor tem o poder de definir um dis-  
curso quanto à sua relação comunicativa. [Portanto] seu tipo de comunicação predominante vincula- 149  
se a um papel de condutor de conteúdos ou de guia de aprendizagens". (tradução da revista).  
Em correspondência com esse critério, Vygotsky (1985, como citado em Patiño Garzón, 2007: 58):  
…atribui um significado especial às relações existentes entre os participantes de um processo  
no que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem, por sua repercussão no diagnóstico  
das capacidades intelectuais e na elaboração de uma teoria do ensino que abre uma nova  
perspectiva de atuação. (tradução da revista).  
Isso implica que o contexto de interação entre os integrantes de uma comunidade de aprendizagem,  
influenciados pelo papel que desempenha o docente, pode, de alguma maneira, apoiar ou restringir  
a reflexividade e a construção colaborativa da aprendizagem entre todos os atores da sala de aula. In-  
dubitavelmente, nisso tem grande impacto o discurso do docente durante o processo mediacional.  
Agora, o discurso do docente é muito mais do que a simples transmissão de conteúdos. Trata-se,  
antes, de um ato comunicativo urdido de intenções, afetos e significados que constrói um espaço de  
encontro humano. Van Dijk (1999), por exemplo, considera que o discurso, em geral, é, além disso,  
um ato de poder e de construção da realidade. Por conseguinte, implica que o docente, com suas  
palavras, não apenas proporciona informação, pelo contrário, em muitos casos, modela imaginários  
e configura relações de poder. Assim, …“o discurso está concebido como 'as complexas estruturas e  
estratégias do texto e da conversação tal como realmente são levadas a cabo (produzidas, interpre-  
tadas, utilizadas) em seus contextos sociais'” (Van Dijk, 1999, p. 251, tradução da revista).  
Então, assim o discurso, entendido para além de sua dimensão linguística, constitui, pois, uma prática  
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Alba Lucía Barajas-Lizcano e Adrián Filiberto Contreras-Colmenares  
social situada que modela e reflete as estruturas de poder e as relações culturais que atravessam  
toda interação comunicativa. Segundo o mesmo Van Dijk (1999), o discurso não deve ser concebido  
como uma forma transmissiva de conteúdos ou mera transmissão de informação neutra. O discurso,  
então, é valorado como uma forma de ação social que organiza e legitima significados, reproduz  
ideologias e constrói realidades compartilhadas. Essa perspectiva crítica sustenta-se na premissa de  
que os discursos possuem uma macroestrutura – a organização global dos temas e das ideias prin-  
cipais – e também uma microestrutura – a seleção lexical, os recursos retóricos e os matizes de sig-  
nificado –; ditas estruturas (macro e micro) interagem na configuração de um ato comunicativo com  
potencial transformador.  
Nesse sentido, o discurso do docente, particularmente no meio rural, deve ter clareza e consciência  
de que não apenas comunica conteúdos acadêmicos, mas também media entre as culturas e tem a  
capacidade de visibilizar ou silenciar os saberes locais. Assim, o discurso docente pode se tornar um  
ato caracterizado pelo poder, na medida em que reforça relações verticais e desconhece a riqueza  
cultural da comunidade. Agora, em caso contrário, pode ser tomado como um ato humano, huma-  
nizante e dignificante, na medida em que reconhece e respeita a palavra, a fala, a voz do estudante  
do meio rural. Sob essa ótica, valorizar-se-á sua identidade e potencializar-se-á sua cultura e atos  
discursivos próprios do ambiente rural.  
O discurso docente rural, portanto, deve, em princípio, reconhecer e valorizar os saberes locais. Uma  
vez que os docentes …“contribuem com isso não apenas seus conhecimentos acadêmicos, mas tam-  
bém seus conhecimentos e saberes locais e regionais” (Dietz, 2010: 65, tradução da revista). Além  
disso, o discurso deve promover e desenvolver a dialógica, o que poderá lograr na medida em que  
promova a participação ativa de seus estudantes. E, por último, o discurso deve ser marcado pela  
afetividade e com um profundo sentido de transformação no léxico, sem perder sua marca e idios-  
sincrasia contextual, signadas pela ruralidade. Com o que promove a formação das identidades dos  
estudantes rurais, que incidem favoravelmente em sua autoestima e sentido de pertencimento.  
150  
No meio rural, o discurso do docente reveste uma significação ainda mais densa. Nesse meio, a sala  
de aula não está apartada, isolada da vida comunitária, mas sim imbricada nas dinâmicas rurais e  
nas cosmovisões locais. Como assinala Freire (1997), a educação deve ser um ato de diálogo autêntico,  
que parta das condições reais dos estudantes e não de uma lógica urbana ou tecnocrática que des-  
conhece a riqueza do mundo rural. A respeito, Cruz Aguilar (2020: 197) expressa:  
A concepção educativa de Freire é uma educação que busca o pleno e autêntico desenvolvimento  
do outro, porque se constitui na justa medida em que o outro se constitui; é um ato biofílico que  
busca o pleno desenvolvimento da liberdade, do diálogo, da comunicação, do desenvolvimento com  
e pelo outro. (tradução da revista).  
Essa visão freireana consolida-se no que atualmente se conhece como outridade e alteridade. Então,  
o discurso deve ser libertador e promotor do diálogo e da autonomia do estudante. Sob esse prisma,  
é preciso assinalar que se torna necessário compreender que o discurso do docente nos espaços ru-  
rais deve ser concebido como um ato comunicativo contextualizado, dialógico e situado. De maneira  
que nunca poderá ser um exercício discursivo caracterizado pela neutralidade ou imparcialidade.  
Tem a própria carga subjetiva. Portanto, deve-se interpretar que acarreta e contém decisões sobre o  
que e como dizer, e essas decisões incidem diretamente na forma como os estudantes rurais enten-  
dem e ressignificam seu mundo. Por conseguinte, é fundamental que o discurso docente no meio  
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A voz docente na educação rural: acomodação da fala e alfabetização como mediações da qualidade  
educativa  
rural promova uma prática dialógica, caracterizada pela mediação cultural. Sob essa orientação, for-  
talecer-se-á a autoestima, a participação, o respeito, a idiossincrasia e a dignidade dos estudantes  
do âmbito rural.  
Adicionalmente, no que tange ao discurso do docente no meio rural em relação ao ensino da leitura  
e da escrita, torna-se imprescindível referir que, nesse tópico, o discurso docente é um componente  
essencial nos processos de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, configura-se um modo que per-  
mite aos estudantes interagir com a linguagem e assim desenvolver habilidades comunicativas. Da  
mesma forma, o neocognoscente vai gerar uma aproximação à produção textual e à compreensão  
da leitura, de modo grato, significativo e com utilidade para seu agir na comunidade rural. Por con-  
seguinte, seu impacto transcende a sala de aula e se torna um fator determinante na construção do  
pensamento crítico e na apropriação de práticas leitoras e escriturais.  
Portanto, a forma como os docentes estruturam seu discurso influencia diretamente a compreensão leitora  
e a produção escrita dos estudantes. Para isso, empregará estratégias como a reformulação, as perguntas  
abertas e a conexão com saberes prévios, permitindo uma aproximação significativa ao texto, fomentando  
a reflexão e a análise. Além disso, o ensino da leitura não é apenas uma questão técnica, mas está inserido  
em dinâmicas sociais e políticas que afetam sua implementação em diversos contextos.  
No âmbito rural, por exemplo, o acesso limitado a materiais adequados e a falta de formação espe-  
cífica em processos leitores podem gerar dificuldades na apropriação do conhecimento. O que deve  
ser remediado pelo docente mediante seu agir discursivo e a produção de recursos significativos. E  
desse modo promoverá e consolidará a produção textual na sala de aula. E, nesse teor, deverá superar  
a singular e específica ação convencional de corrigir erros. Para isso, deverá utilizar mensagens de  
retorno efetivas. Gerar a habilidade para argumentar com o discurso oral e realizar análises de textos,  
a fim de consolidar as competências comunicativas e o desenvolvimento de uma escrita com sentido  
e significado.  
151  
Finalmente, é importante valorizar que o discurso docente que trabalha no meio rural não deve ser  
entendido exclusivamente como um meio transmissor de saberes; esse discurso deve ser o modo  
como se promove a formação de cidadãos críticos e reflexivos. Em suma, o discurso do docente do  
meio rural, no que concerne ao ensino da leitura e da escrita, é fundamental, decisivo e crucial para  
a formação de seres humanos capazes de interagir com o mundo através da linguagem, com o que  
poderão se tornar, além disso, agentes de transformação social. É a aspiração à qual tenderá o do-  
cente do meio rural, pois com seu discurso será modelo para seus estudantes do meio rural.  
Metodologia  
No desenvolvimento do presente discorrer acadêmico, sustenta-se na pesquisa realizada, sob a abor-  
dagem qualitativa, cujo propósito esteve orientado a examinar os referenciais de qualidade propostos  
pelo Ministério da Educação Nacional (Colômbia) selecionados e seu entrelaçamento ou não no dis-  
curso dos mestres das instituições escolares do setor rural no ensino da leitura e da escrita como  
parte da alfabetização. No que respeita à coleta das informações, utilizou-se a técnica documental  
e, em congruência com isso, realizaram-se leituras de: (a) os referenciais de qualidade do MEN (2022),  
especificamente as diretrizes curriculares de Língua Castelhana e os padrões básicos de competência  
de Linguagem com umas categorias de análise, para depois buscar o entrelaçamento que se esta-  
belece no discurso do mestre; (b) o plano de aula de cada docente; (c) o perfil que a universidade  
oferecia na formação de Bolsas pela excelência docente.  
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Em conclusão, a falta de alinhar o processo formativo em consonância com as necessidades do setor  
rural no desempenho do trabalho educativo limita gravemente a efetividade do ensino. Nesse sentido,  
Díaz Barriga (2019) sustenta que o docente tem que reconstruir seu trabalho e fazer uma análise de  
sua formação. É certo que o professor precisa transformar seu pensar, de modo evolutivo e cons-  
ciente. Portanto, deve transcender os métodos que têm se mostrado insuficientes em seu processo  
de ensino e destacar-se com a inclusão de uma didática inovadora. Por isso e para isso, é fundamental  
que o docente receba uma formação contínua. Ou, em termos recentes, um desenvolvimento pro-  
fesográfico, como uma referencialidade ao processo de crescimento e formação contínua de um  
profissional dentro de seu campo de ação. Esse processo diz respeito tanto às habilidades, aos con-  
hecimentos, quanto ao processo adaptativo às mudanças que surgem no ambiente laboral.  
É, pois, um processo de renovação, que depende da vontade do docente para se adaptar à mudança  
contínua que ocorre na sociedade do conhecimento. Atualmente, a inovação tecnológica leva o do-  
cente a ter que se formar como sujeito autônomo e líder no ensino, pronto para as mudanças do dia  
a dia, para não ser deslocado. Exemplo disso é a disrupção da Inteligência Artificial (IA), a qual deve  
ser conhecida e dominada pelo docente, para apoiar seus próprios processos e também os processos  
de aprendizagem de seus estudantes. Essa situação requer um docente empoderado de sua profis-  
são, que investigue sua prática em sala de aula e integre grupos de pesquisa que contribuam para  
aprofundar o como da didática da leitura e da escrita no multisseriado.  
Por outra parte, deve-se informar que, no desenvolvimento do presente artigo, integrou-se, de ma-  
neira reflexiva, o uso de inteligência artificial generativa: Microsoft Copilot (2025), Gemini, Google  
(2025) e Microsoft Copilot (2025) como ferramentas de apoio na organização de ideias, na estrutu-  
ração preliminar de seções temáticas e na exploração de possibilidades discursivas. Essa colaboração  
não substituiu o exercício crítico nem a autoria acadêmica, mas se enquadrou numa lógica de co-  
construção que reconhece a mediação tecnológica como uma possibilidade criativa e epistemica-  
mente situada.  
152  
Pelo qual, o emprego dessa ferramenta se articulou com uma atitude ética e reflexiva, privilegiando  
a validação dos conteúdos propostos, o ajuste ao marco teórico selecionado e a coerência com a  
abordagem pedagógica e metodológica do estudo. Nesse sentido, a IA foi utilizada como um recurso  
complementar que permitiu enriquecer o processo de escrita acadêmica, sem comprometer o rigor  
investigativo nem a singularidade do sentipensar dos autores.  
Resultados sobre o discurso do docente rural na implementação dos  
referenciais de qualidade: sua integração  
Os docentes de territórios remotos, na implementação dos referenciais de qualidade de Linguagem,  
focam-se no desenvolvimento de competências necessárias para potencializar o ensino. Por isso, nas  
práticas da leitura e da escrita, propiciam situações com uma variedade de elementos específicos;  
isto é, fazem ajustes coerentes aos conteúdos para que o educando pense e resolva situações de  
seu entorno. Então, os contextos propostos levam o sujeito a analisar, compreender e utilizá-los para  
a construção da competência.  
Com respeito aos padrões básicos de qualidade de Linguagem, focam-se no desenvolvimento de  
competências necessárias para potencializar o ensino. Por isso, o docente na instrução da leitura e  
da escrita propicia situações com uma variedade de elementos específicos, ou seja, faz ajustes coe-  
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educativa  
rentes aos conteúdos para que o educando pense e resolva situações de seu entorno. No que diz  
respeito aos ambientes de aprendizagem que promovam a análise e a compreensão da leitura e da  
escrita para desenvolver a competência.  
Quanto à categoria de produção textual, as competências desses processos são focadas no progresso  
das primeiras grafias. Por isso, reconhece-se o som das letras e o propósito que este tem na cons-  
trução da palavra falada com a palavra escrita. Para isso, o docente estuda as intervenções didáticas  
pertinentes no desenvolvimento das competências, modifica-as e incorpora-as na aprendizagem.  
Assim, as práticas estão direcionadas a potencializar, em ordem, a leitura e a escrita para serem exe-  
cutadas com competência pelo educando (Kaufman, 2007).  
A tudo isso, os escritos dos estudantes necessitam que o docente dê importância aos saberes prévios  
(hipóteses) ao iniciar a escrita, pois ao entender isso, traça-se uma sequência de intervenções didáticas  
focadas em contribuir para a aproximação à escrita convencional. Neste aspecto, considera Ferreiro  
(2010: 134): …“a questão é que escreva e conheça por experiência própria que o escrever é um ins-  
trumento útil para se comunicar com os demais” (tradução da revista). Em outras palavras, o mestre  
rural precisa propor dinâmicas nas quais o educando fale, expresse e promova uma competência de  
comunicação em correlação com a escrita. Nisso, surge a inquietude: que estratégias pode o mestre  
rural implementar? Em resposta ao questionamento, as intervenções didáticas podem incentivar o  
educando à comunicação da escrita e elucidar conceitos de um bom escritor.  
Para conhecer a competência desenvolvida na produção textual, assumiram-se os fragmentos de  
diálogos e o guia de aprendizagem organizado coletivamente pelas docentes com formação pró-  
pria.  
153  
MV2 S: "enviam-se compreensões para casa, fazem-se chamadas para que a criança leia,  
fazem-se perguntas sobre a compreensão de leitura que eles estão fazendo."  
MV2 S: "Pedem que façam vídeos fazendo a leitura e respondendo às perguntas que lhes  
são enviadas sobre a compreensão leitora do texto que lhes foi dado." (tradução da revista).  
Em relação ao exposto, as participantes propuseram diferentes estratégias para a produção textual.  
A respeito, ratifica Lerner (2001: 19): "Esse papel ativo se expressa através do desdobramento de uma  
série de estratégias básicas" (tradução da revista). Isto é, estas são consideradas com intenção de  
confrontar o educando com seus próprios argumentos. Em consequência, a docente (MV2 S) na  
competência de expressão oral atuou em colaboração com a família para que eles modelem a leitura  
ao educando. Talvez, os educandos falem sobre ela e escrevam suas apreciações.  
MJ.3 S: "Digamos, vamos trabalhar o sapo. O sapo. Faço um conto que fale do sapo, desenho  
o sapo, faço um fantoche do sapo. Que tudo vá focado no S. Que cantemos a música do  
sapo. Que tudo aponte para o propósito do logro."  
Por certo, na elaboração de textos escritos, a docente (MJ.3 S) deu importância à escrita de fonemas  
de maneira repetitiva, ou seja, a docente carece de interesse em conhecer como é o avanço do edu-  
cando; poder-se-ia dizer que na competência da comunicação correlacionada com a escrita faltou  
propor a reflexão consciente desta.  
No que se refere ao processo de produção textual, tomou-se o guia de aprendizagem para conhecer o  
desenvolvimento deste. Então, evidenciou-se o trabalho coletivo no recurso didático; ali propuseram  
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consolidar o som das vogais e conhecer diferentes fonemas com estas. Foi assim que o ensino do con-  
teúdo se apresentou com uma série de atividades sem sequência nos processos. De fato, as ações ca-  
receram da construção com significado no desenvolvimento das competências. Em suma, educar na  
produção textual nos primeiros anos de escolaridade são processos com um ensino consciente da in-  
tervenção da leitura e da escrita com uma variedade de habilidades intencionadas na produção textual.  
YS.4 M: "Não se facilita tanto, tem-se tido que recorrer ao método silábico e tradicional" [mé-  
todos do primeiro ano].  
YS.4 M: "Temos um projeto que se chama a escrita da cozinha; trabalhamos com etiquetas.  
Ou seja, aquelas embalagens que as crianças têm em sua casa."  
YS.4 M: "A criança lê a etiqueta, temos um processo de leitura de etiqueta e foi muito inte-  
ressante. Isso agrada à criança, porque ela tem em casa a embalagem da compra que seu  
pai faz." (tradução da revista).  
Em concordância com o anterior, o docente do setor rural, nas práticas de ensino nos primeiros anos  
de escolaridade da leitura e da escrita, promove a reflexão na aproximação à construção das primeiras  
grafias do educando. Para isso, o docente promove a escrita espontânea, sem impor modelos ao  
educando (Ferreiro, 2010). Para nos aprofundarmos no tema, na pesquisa a participante YS.4M, na  
produção de textos, desenvolveu a competência da criação do discurso com situações vivenciais  
(com a leitura de etiquetas). Embora seja um ato com sentido para o educando, enfatiza-se sempre  
a leitura. De fato, a produção textual careceu de ações para possibilitar a construção reflexiva da pa-  
lavra. Pois a docente se preocupou em ensinar um fonema, ou seja, o desenvolvimento de processos  
da competência da escrita não se evidencia, assim como ocorreu com as demais participantes.  
154  
Na pesquisa pôde estabelecer-se que 100% das docentes com formação própria, durante o processo  
de produção textual, apresentam uma desarticulação entre a leitura e a escrita. Isso se deve a que  
têm deficiências nas estratégias didáticas que permitam provocar no educando o desenvolvimento  
das intervenções didáticas para alcançar a construção da escrita convencional. Quanto aos docentes  
com formação de bolsas de excelência do MEN (2015), 100% dos docentes realizam processos para  
que o educando realize a competência da compreensão da leitura, mas no momento da construção  
textual apenas 50% promovem intervenções didáticas para realizar esses processos. Agora, no que  
respeita à leitura e à escrita, apenas 25% das participantes promovem no educando a análise para  
compreender o sentido da construção da palavra escrita.  
Da mesma forma, durante a investigação, encontrou-se que o ensino da leitura e da escrita está in-  
cluído nas diretrizes curriculares de Língua Castelhana do MEN (1998). Agora, infere-se que os do-  
centes fazem um estudo dessas diretrizes no momento de realizar seus planejamentos e adequar as  
estratégias em congruência com os postulados estabelecidos para orientar a leitura e a escrita. Porém,  
descobre-se em alguns educadores que, embora tenham o conhecimento sobre as diretrizes curri-  
culares, bem como a fundamentação relacionada a essa prática, falta-lhes articular esses conheci-  
mentos com a prática em sala de aula. Por isso, o desenvolvimento das competências da leitura e da  
escrita é dado para cumprir com uns conteúdos, sem considerar seu logro ou progresso nos estu-  
dantes. Com o que não se está cumprindo a teleologia estabelecida no currículo, no que corresponde  
ao desenvolvimento dessas duas áreas da linguagem nos primeiros anos da educação primária.  
O discurso do docente rural há de constituir uma prática que considere as tensões existentes no con-  
texto, tanto a historicidade quanto o cultural. Então, frente aos referenciais de qualidade promulgados  
pelo Ministério da Educação Nacional da Colômbia (1998), dito discurso não pode ser lido como uma  
mera apropriação técnica, mas como uma mediação pedagógica que reinterpreta, ressignifica e mui-  
tas vezes resiste aos mandatos padronizados. Isso implica que o docente do meio rural deve se apro-  
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educativa  
priar e transformar de modo criativo as indicações que proporciona o MEN (1998). E ao realizar essa  
transformação, vai articular o saber pedagógico, o contexto e sua marca subjetiva. Assim se dá tér-  
mino a esta dimensão relacionada ao discurso docente e aos referenciais de qualidade do Ministério  
da Educação Nacional.  
Finalmente, há que afirmar que o discurso do docente que desenvolve seu ato pedagógico no meio  
rural deve assumir o compromisso do que Moreno Fernández (1998: 155) denomina: "A acomodação  
ou adaptação da fala". Nesse sentido, quanto à teoria: "A acomodação da fala se preocupa pelos  
processos cognitivos que se produzem entre a percepção do contexto social e a conduta comunica-  
tiva" (Moreno Fernández, 1998: 155) (tradução pela revista). É importante compreender que o funda-  
mento nesse critério teorizante é a interação comunicativa que se realiza entre o falante e o ouvinte  
ou interlocutor. Isso implica que o falante não apenas está vendo seu interlocutor, mas também in-  
terpreta sua identidade percebida – idade, gênero, status, filiação grupal – e também o marco situa-  
cional – formalidade, hierarquia, intimidade. Portanto, em essência, refere-se a como os falantes  
ajustam sua maneira de se comunicar; isto é, a adaptação de sua própria fala em função de com  
quem fala e do contexto e da situação social em que ambos se encontram. Neste caso, o meio rural.  
Essa interação será matizada e impulsionada por complexos processos cognitivos.  
Conclusões  
O educador da escola rural deve planificar e propor estratégias significativas e atrativas que impactem  
os educandos e investiguem seus interesses, segundo o ambiente rural em que vivem. Necessaria-  
mente, deve guiar-se pelas orientações que aparecem nos referenciais de qualidade que o MEN de-  
senvolveu. Dessa maneira, o educador do meio rural poderá empoderar-se em cada um dos aspectos  
que aparecem vinculados ao ensino da leitura e da escrita.  
155  
A formação docente é importante e estabelece relevâncias que conectam sua formação com a dis-  
ciplina, a teoria e seu fazer pedagógico. Então, desenvolva intervenções didáticas de modo que, em  
sala de aula, possam dar solução aos desencontros que ocorrem com respeito à maneira como se  
realiza o ensino da leitura e da escrita desarticulada, descontextualizada e fragmentada. Desse modo,  
essa ação enfatiza os aspectos particulares da leitura e da escrita.  
Os docentes rurais não são agentes passivos na implementação de políticas educativas, mas sim se  
convertem em guias do discurso que seus estudantes devem desenvolver. Portanto, há que recon-  
hecer que o discurso do docente é um ato de justiça epistêmica e política. Nesse sentido, urge um  
olhar diferencial, dialógico e situado na construção das políticas públicas educativas, especialmente  
em contextos rurais historicamente marginalizados.  
As políticas tendem a focar-se em padrões universais que, embora necessários, correm o risco de  
homogeneizar processos que requerem precisamente o contrário: diversidade, flexibilidade e sentido.  
O caso do ensino da leitura e da escrita em zonas rurais demonstra isso claramente: a aprendizagem  
ganha maior significado quando parte da experiência da criança, de sua linguagem oral, de seu con-  
texto, de suas perguntas. Promover estratégias que deem valor aos saberes prévios e originem a es-  
crita como forma de comunicação.  
Os docentes rurais necessitam reinterpretar os referenciais de qualidade em sua prática educativa.  
Por isso, o MEN precisa promover, com os educadores, espaços pedagógicos práticos para a recons-  
trução dos referenciais de qualidade regionais que incluam o contexto cultural do estudante e os rit-  
mos próprios de aprendizagem. Esse exercício se torna uma experiência que constrói políticas  
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educativas contextualizadas à realidade.  
A acomodação da fala, então, não é simplesmente "mudar a forma de falar". É um processo dinâmico  
e complexo que envolve como percebemos nosso ambiente social, como nosso cérebro processa  
essa informação e como, em consequência, modificamos estrategicamente nossa comunicação para  
alcançar certos objetivos interpessoais, seja para construir pontes, marcar diferenças ou manter o  
status quo. É uma prova da incrível flexibilidade e adaptabilidade da linguagem humana em sua in-  
teração com a sociedade.  
Finalmente, há que afirmar que o discurso do docente é muito mais do que a simples transmissão  
de conteúdos. Antes, configura-se como um ato comunicativo complexo, profundamente humano  
– não se pode perder a dimensão humanista – que encarna uma pluralidade de dimensões: cogni-  
tivas, afetivas, éticas e simbólicas. Nesse sentido, o discurso do mestre – e mais ainda o do docente  
rural – é um ato no qual convergem não apenas saberes pedagógicos, mas também intenções for-  
mativas, vínculos emocionais e horizontes de sentido que se entrelaçam em cada interação com seus  
estudantes, com o que lhe confere sentido e significado compreensível. Trata-se, antes, de um ato  
comunicativo urdido de intenções, afetos e significados que constrói um espaço de encontro hu-  
mano.  
Privacidade: Não se aplica.  
Financiamento: Este trabalho não recebeu nenhum tipo de financiamento.  
Conflito de interesses: Os autores declaram não ter nenhum conflito de interesses.  
Declaração sobre uso de inteligência artificial: Os autores do presente artigo declaram que  
não empregaram Inteligência Artificial em sua elaboração.  
156  
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159  
Data de receção do artigo: 20 de março de 2026  
Data de aceitação do artigo: 9 deabril de 2026  
Data de aprovação para diagramação: 13 de abril de 2026  
Data de publicação: 30 de junho de 2026  
Notas sobre os autores  
** Alba Lucía Barajas Lizarazo é licenciada em Educação Infantil com ênfase em Arte e Lúdica. Especialista em Educação  
Matemática. Mestra em Educação pela Universidade Industrial de Santander. Doutora em Educação pela Universidade  
Nacional de Rosário (Argentina). Atualmente é docente do ensino fundamental na Instituição Aguada de Ceferino,  
município de Girón (Santander). E-mail: albalucia0369@yahoo.es  
*** Adrián Filiberto Contreras-Colmenares é Professor Emérito da Universidade de Los Andes-Táchira. Categoria Titular.  
Aposentado. Especialista em Gestão Pública, Menção Descentralização dos Serviços Educativos. Especialista em Pla-  
nejamento para o Desenvolvimento Rural. Especialista em Direito Administrativo. Mestre em Educação, Menção Ad-  
ministração Educativa. Doutor em Educação, Advogado. Pesquisador PEI. ULA. Programa de Promoção do Pesquisador  
(PPI) nº 6263. Professor convidado dos Programas de Mestrado e Doutorado de várias Universidades. Excoordenador  
de Assessoria Jurídica da Diretoria de Cultura do Estado Táchira. E-mail: adriancontreras@ula.ve  
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Política editorial da revista  
Política editorial da revista  
A REDIP convoca semestralmente contribuições, informando as datas à comunidade científica por  
meio de seu site, e-mail e redes sociais. Trabalhos submetidos fora do prazo estabelecido não serão  
aceitos. Aceitam-se contribuições originais e inéditas sobre pesquisas realizadas nas áreas de Ciências  
da Educação, Ciências Sociais, Ciências Humanas, Epistemologia, Processos Sociopolíticos, Currículo,  
Avaliação Educacional, Planejamento Educacional, Formação Docente, Educação e Tecnologias, Ciên-  
cias Ambientais, Ciências Biológicas, Ciências da Saúde, Ciências da Computação, Ciências Matemá-  
ticas e outras. A revista publica 7 (sete) tipos de trabalhos:  
• Reseñas de libros y publicaciones periódicas recientes. No deben exceder las 5 (cinco) páginas.  
• Artigos de revisão. Não devem exceder 30 (trinta) páginas, incluindo referências, figuras e tabe-  
las.  
• Comentários críticos sobre publicações já realizadas na revista REDIP. Não devem exceder 15  
(quinze) páginas. Esses comentários admitem direito de réplica por parte do autor do trabalho  
comentado. O comentário crítico e sua respectiva resposta serão publicados de forma conjunta  
no mesmo volume.  
• Resenhas de livros e publicações periódicas recentes.Não devem exceder 5 (cinco) páginas  
• Artigos de pesquisa. Não devem exceder 25 (vinte e cinco) páginas.  
• Resumos de Teses Doutorais. Não devem exceder 20 (vinte) páginas.  
• Palestras derivadas de apresentações em Jornadas, Seminários e Congressos Regionais, Nacio-  
nais ou InternacionaisApresentadas na modalidade de Dossiês ou fascículos extraordinários.  
• Temas convocados nos campos de Ciências da Educação, Ciências Sociais, Ciências Humanas,  
Epistemologia, Processos Sociopolíticos, Currículo, Avaliação Educacional, Planejamento Edu-  
cacional, Formação Docente, Educação e Tecnologias.  
160  
Os Resumos de Teses Doutorais devem conter as seguintes informações:(a) Título do trabalho.(b)  
Data da defesa (dia, mês e ano).(c) Orientador do trabalho.(d) Banca examinadora.(e) Resumo em  
espanhol e inglês com no máximo 150 (cento e cinquenta) palavras.(f) Introdução com no máximo 1  
(uma) página.(g) Metodologia com no máximo 3 (três) páginas (tipo de pesquisa, desenho da pes-  
quisa, materiais, métodos, população, amostra, técnicas de pesquisa, instrumento de pesquisa, con-  
fiabilidade e validade).(h) Resultados com no máximo 6 (seis) páginas.(i) Discussão dos resultados  
com no máximo 6 (seis) páginas.( j) Conclusões e recomendações com no máximo 1 (uma) página.(k)  
Referências com no máximo 1 (uma) página.  
Também poderão ser incluídos obituários, que serão solicitados oportunamente pelo Comitê Editorial  
a membros da comunidade científica. O Comitê Editorial poderá selecionar um artigo por volume  
para ser comentado por dois especialistas no tema, conforme o estabelecido para comentários críti-  
cos, com o objetivo de fomentar a discussão de ideias no campo da pesquisa.  
Os autores, tanto profissionais quanto estudantes, podem enviar suas contribuições em espanhol,  
considerando as normas editoriais.  
Embora os autores não precisem pagar para publicar na REDIP, também não receberão qualquer pa-  
gamento por suas contribuições. Aos autores dos trabalhos nas modalidades mencionadas anterior-  
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Política editorial da revista  
mente será entregue um certificado de publicação do trabalho publicado. Os revisores também re-  
ceberão seu certificado de arbitragem do trabalho publicado.  
Normas de Publicação  
As normas a serem seguidas podem ser consultadas em:  
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/index.php/redip/Normas_de_Publicacion  
Instruções para os autores  
As diretrizes a serem seguidas podem ser consultadas em:  
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/index.php/redip/Instruccion_a_los_autores  
Seções do manuscrito  
As partes que o manuscrito deve conter podem ser consultadas em:  
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/index.php/redip/secciones_del_manuscrito  
161  
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Procedimiento seguido na recepção, seleção e avaliação de originais  
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O procedimento a ser seguido na arbitragem do trabalho apresentado pode ser consultado em:  
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/index.php/redip/procedimiento_seguido_en_recepcion_seleccion_y_evaluacion  
O pesquisador deve submeter seu artigo na plataforma selecionada para garantir um registro ele-  
trônico auditável das interações entre a publicação e os autores. Ao realizar a submissão, o conselho  
editorial faz uma revisão dos originais que atendam ao objetivo e ao escopo da publicação, de acordo  
com as Normas de Publicação, considerando critérios como a extensão do texto, a presença do re-  
sumo, as palavras-chave, o sistema de citações e referências utilizado, o caráter inédito, a pertinência  
temática e a adequação de gênero, entre outros.  
Ao passar por essa triagem, os textos continuam com o processo editorial da REDIP. O sistema de revisão é de  
"duplo cego". No processo de avaliação por pares, podem ocorrer os seguintes casos:  
• Cumpre com as normas e o perfil da REDIP: passa para o processo de arbitragem.  
• Não cumpre com as normas nem com o perfil da REDIP: é devolvido ao autor/autora para que  
faça os ajustes necessários.  
• Não é pertinente em função do perfil da REDIP: é devolvido ao autor/autora. Em todo caso, qual-  
quer decisão é notificada ao autor/autora.  
A seguir, todos os artigos (exceto os trabalhos solicitados pela direção da revista a especialistas de  
reconhecida trajetória) são submetidos a um processo de avaliação realizado por professores e pro-  
fessoras, pesquisadores e pesquisadoras especialistas na área do tema abordado no artigo, locais,  
nacionais ou internacionais, com ampla experiência em escrita acadêmica e científica. Cada artigo é  
enviado a um avaliador, sem elementos ou referências que possam identificar sua autoria.  
162  
Junto com o artigo, é enviada ao avaliador/a uma comunicação na qual a direção da REDIP solicita a  
avaliação do artigo, enfatizando que, se aceitar, deve responder no prazo de 30 dias. Da mesma forma,  
para orientar a avaliação, são enviadas as Normas para publicar na REDIP e o Protocolo de avaliação e  
arbitragem de artigos para a REDIP, além de uma planilha de avaliação que inclui aspectos diagramáticos,  
linguísticos, discursivos, metodológicos e conceituais a serem considerados na avaliação dos artigos.  
Ao completar a avaliação do artigo, o avaliador/a deve enviar à Direção da REDIP a planilha de re-  
gistro com sua estimativa correspondente e a decisão devidamente argumentada sobre a publicação  
ou não do artigo, além das respectivas recomendações, se houverem. A decisão da comissão de ar-  
bitragem é inapelável.  
A decisão pode ser:(a) Aceito sem modificações.(b) Aceito com modificações de conteúdo.(c) Aceito  
com modificações de forma.(d) Rejeitado.  
Finalmente, a direção da revista comunica ao autor/a a decisão da comissão de arbitragem e as re-  
comendações que se aplicam. Uma vez enviada ao autor/a a comunicação informando que são ne-  
cessárias correções, o autor/a tem 21 dias úteis para realizá-las. Se nesse período as correções não  
forem enviadas, será entendida como a decisão de não publicar o trabalho na REDIP..  
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Procedimiento seguido na recepção, seleção e avaliação de originais  
O trabalho com as correções é enviado novamente ao avaliador responsável pela primeira avaliação,  
para que ele determine se as mudanças solicitadas foram realizadas. Caso positivo, o trabalho apro-  
vado passa para o banco de artigos da REDIP; caso contrário, o autor/a é informado e solicitado no-  
vamente que envie as correções dentro de um prazo não superior a 15 dias úteis.  
Formatos de avaliação do manuscrito  
O instrumento para a arbitragem de ensaios científicos pode ser consultado no seguinte endereço:  
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/ojsdata/formatos/Requisitos%20para%20el%20arbitraje%20de%20  
ensayos%20cient%C3%ADficos.pdf  
No caso de artigo científico e os aspectos a serem avaliados, podem ser consultados no seguinte link:  
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/ojsdata/formatos/Requisitos%20para%20evaluaci%C3%B3n%20de%20  
manuscritos%20de%20art%C3%ADculos%20cient%C3%ADficos%20para%20revisores%20externos.pdf  
163  
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