REDIP
Revista Digital de Investigación y Postgrado
Volumen 7, número 14 (julio-diciembre), 2026
Redip
ISSN: 2665-038X
Depósito Legal: TA2019000041
https://redip.iesip.edu.ve/
Fediesip
FONDO EDITORIAL DEL INSTITUTO DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Instituto de Estudios Superiores
de Investigación y Postgrado
1
Revista Digital de Investigación y Postgrado
Coordinación editorial: Dr. Omar Escalona Vivas
© 2021, Creative Commons Foundation.
https://portal.issn.org/resource/ISSN/2665-038X
ISSN: 2665-038X
Depósito Legal: TA2019000041
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, IESIP
Editor: Fondo Editorial del Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado.
San Cristóbal, estado Táchira - Venezuela
Barrio Obrero. Quinta La Macarena
Carrera 17 entre Calles 13 y 14. N°13-52 A.
http:///iesip.edu.ve
Redip by Fediesip is licensed under a Creative Commons
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual
4.0 Internacional License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Redip, Revista Digital de Investigación y Postgrado, publicación semestral, Vol. 7 Nº 14, julio - diciembre 2026. Editor res-
ponsable: Omar Escalona Vivas. Domicilio de la publicación: Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
(Iesip). San Cristóbal, estado Táchira-Venezuela. Teléfono: (+58) 04147158835. Correo electrónico: redip@iesip.edu.ve ©
Redip. Revista Digital de Investigación y Postgrado. Los conceptos expresados en los artículos competen a sus autores.
Se permite la reproducción de textos citando la fuente.
2
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
Objetivo y alcance de REDIP
El objetivo de REDIP es divulgar investigaciones, ensayos, artículos científicos y experiencias innova-
doras realizados por estudiantes de postgrado en temas ciencias sociales, educación y epistemología.
Asimismo, dado que la finalidad de la revista es comunicar información científica, hay que aludir a los
destinatarios de todo el proceso, que no son otros que los lectores.
REDIP encuentra indexada en la Red Latinoamericana de Revistas en Ciencias Sociales LatinREV, Goo-
gle Scholar, Academic Resource Index ReseachhBib, EuroPub, Asociación de Revistas Académicas de
Humanidades y Ciencias Sociales (La) e INTERNET ARCHIVE. La revista es firmante de la Declaración
de San Francisco DORA, Iniciativa de Acceso Abierto de Budapest BOAI y de la Declaración de Edu-
cación Abierta de Ciudad del Cabo CPT+10. REDIP tiene presencia en redes sociales como Linkein,
Instagram y Facebook. La revista opera bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento No
Comercial 4.0 Internacional; toda obra derivada, deberá publicarse y distribuirse bajo la misma licencia
de acceso abierto CC-BY-NC-SA que se otorga en la publicación original. La revista tiene el Interna-
tional Standard Serial Number ISSN: 2665-038X indexado por Carretera, número internacional nor-
malizado de publicaciones seriadas. El número de Depósito Legal TA2019000041 ha sido asignado
en fecha 4 de Septiembre de 2019 por el Instituto Autónomo Biblioteca Nacional y de Servicios de
Bibliotecas en Venezuela en uso de la atribución legal contenida en el Artículo 14° de la Ley de De-
pósito Legal, en concordancia con los Artículos 31° y 41° del Reglamento de la citada Ley. ISSN asig-
nado por Instituto Autónomo Biblioteca Nacional y de Servicios de Bibliotecas en Venezuela.
El acceso a Redip se puede realizar desde los siguientes enlaces
URL: redip.iesip.edu...
Google: www.google.com/...
Bing: www.bing.com/se...
Yahoo: search.yahoo.com.
3
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
REDIP
Revista Digital de Investigación y Postgrado
Volumen 7, número 14(julio-diciembre), 2026
Redip
ISSN: 2665-038X
Depósito Legal: TA2019000041
https://redip.iesip.edu.ve/
Fediesip
FONDO EDITORIAL DEL INSTITUTO DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Instituto de Estudios Superiores
de Investigación y Postgrado
5
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
7
Revista de Investigación y Postgrado
Volumen 7, número 14 (julio-diciembre) 2026
Comité Editorial
Editor Jefe
Omar Escalona Vivas. Dr. en Cienccias de la Educación. Instituto de Estudios Superiores de Investi-
gación y Postgrado: San Cristóbal-Venezuela. Email: omar.escalona@iesip.edu.ve
Coordinadores Internacionales
Ronald Humberto Ordoñez Silva. Dr. en Ciencias de la Educación. Corporación Internacional para
la Gestión del Conocimiento Corpcigec, Quito-Ecuador. Email: ronald.cigec@gmail.com
Yan Carlos Ureña Villamizar. Dr. en Ciencias, Mención Gerencia. Universidad Universidad Privada
Dr. Rafael Belloso Chacín. Dr. en Gestión de la Tecnología y la Innovación. Postdoctor en Ciencias Hu-
manas, Universidad del Zulia. Tecnológico de Antioquia, Antioquia – Colombia. E-mail:
yan.ureña@tdea.edu.co
Wit Jay Vanegas. Dr. en MSc Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo. Universidad Na-
cional Abierta y a Distancia. Barranquilla – Colombia. E-mail: wittjayvanegas001@gmail.com
Consejo Científico
David Gerardo Colina Gómez. Dr. en Ciencias Gerenciales. Instituto de Estudios Superiores de In-
vestigación y Postgrado, San Cristóbal-Venezuela. E-mail: dagercol@gmail.com
Jonathan de Jesús Pernía Pérez. Dr. Ciencias Sociales. Universidad Nacional Experimental Simón Ro-
dríguez, Venezuela, La Grita – Venezuela. E-mail: perniaperezjonathanjesus@gamil.com
Dilka Consuelo Chacón Hernández. Dra. en Ciencias de la Educación. Instituto de Estudios Supe-
riores de Investigación y Postgrado, San Cristóbal-Venezuela. E-mail: chacondilka113@gmail. com
Marco José Roa Méndez. Dr. en Ambiente y Desarrollo. Instituto de Estudios Superiores de Investi-
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
8
gación y Postgrado, Venezuela. E-mail: mendezmarcosjose@gmail.com
Lidiz Thamaira Pérez Meneses. Dra. en Ciencias de la Educación. Instituto de Estudios Superiores de
Investigación y Postgrado, San Cristóbal-Venezuela. E-mail:tamyperezmeneses@hotmail.com
Iraima Zoraida Pérez Meneses. Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica Experi-
mental Libertador, Rubio -Venezuela. E-mail:iraimaperez@hotmail.com
Lesbia Ferrer Cayama. Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Experimental de los
Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Santa Bárbara, Barinas - Venezuela. E-mail:
lesbiaferrer68@gmail.com
Álvaro Sánchez Romero. MSc. en Gestión de las tecnologías educativas. Colegio Carlos Vicente Rey.
Piedecuesta - Colombia. E-mail: grupo.investigacion.cavirey@gmail.com
Damian Islas Mondragón. Dr. en Filosofía de la Ciencia. Instituto de Ciencias Sociales – Universidad
Juárez del Estado de Durango. México. Email: damianislas@ujed.mx
Consejo Internacional de Revisores
Diego Fernando Coral Coral. Dr. en Física, Postdoctorado en Nanotecnología. Universidad del Cauca:
Popayan, Cauca, Colombia. E-mail: dfcoral@unicauca.edu.co
Fermín Aceves de la Cruz. Dr. en Ciencias en Físicas. Universidad de Guadalajara: Guadalajara, México.
E-mail: fermin.adelacruz@academicos.udg.mx
Mauricio Gerardo Duque Villalba. Dr. en Ciencias de la Educación. Institución Educativa Distrital Ni-
colás Buenaventura. Santa Marta, Colombia: E-mail: mageduvi@hotmail.com
Cristóbal E. Vega G. Dr. en Estadística e Investigación de Operaciones. Universidad de Carabobo: Va-
lencia, Carabobo - Venezuela: E-mail: cvega@uc.edu.ve
Gerardo Fabian Goya. Dr. en Física. Universidad de Zaragoza. Instituto de Nanociencia de Aragón:
Zaragoza - España. E-mail: goya@unizar.es
Gerson José Márquez. Dr. en Física de la Materia Condensada. Universidad Tecnológica del Perú:
Arequipa - Perú. E-mail: gmarquez@@utp.edu.pe
José Rafael Prado Pérez. Dr en Educación Mención Currículo. Universidad de Los Andes: Mérida -
Venezuela. E-mail: jrpp@ula.ve
Otilio Arturo Acevedo Sandoval. Dr. en Ciencias Biológicas y Doctor en Ciencias Químicas. Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo: Pachuca de Soto, Hidalgo, México. E-mail: acevedo@uaeh.edu.mx
Rosmary Guillén Guillén. Máster en Física y Tecnologías Físicas. Universidad Tecnológica del Perú.
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
9
Arequipa, Perú. E-mail:c21372@utp.edu.pe
José Armando Santiago Rivera. Dr. en Ciencias de la Educación. Universidad de Los Andes: San Cris-
tóbal, Táchira-Venezuela. E-mail: asantia@ula.ve
Juan José Milón Guzman. Dr. en Ingeniería Mecánica. Universidad Tecnológica del Perú: Arequipa,
Perú. E-mail: jmilon@utp.edu.pe>
Jesús Tanori Quintana. Dr. en Ciencias Sociales. Instituto Tecnológico de Sonora: Obregón, Sonora,
México. E-mail: jesus.tanori@itson.edu.mx
Consejo editorial institucional IESIP
Coordinación
Oscar Enrique Cárdenas Duarte. Dr. en Ciencias de la Educación. Instituto de Estudios Superiores de
Investigación y Postgrado, Venezuela. Email: oscarduarte@iesip.edu.ve
Consejo Técnico
Marcos José Roa Méndez. Dr. en Ambiente y Desarrollo. Instituto de Estudios Superiores de Inves-
tigación y Postgrado, Venezuela. E-mail: mendezmarcosjose@gmail.com
Lira Soledad Roa Méndez. Dra. en Ciencias Sociales. Instituto de Estudios Superiores de Investigación
y Postgrado, Venezuela. E-mail: lyrasoledad@gmail.com
Gestión Técnica
Yossella Valdez. Ingeniero en Sistemas. Email: yosella.valdez@iesip.edu.ve
Ysabel Sánchez. Ingeniero en Sistemas. Email: ysabel.sanchez@iesip.edu.ve
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
11
Indexaciones
Nuestra revista se encuentra indexada en las siguientes Bases de Datos y sistemas de información
científica:
Bases de Datos Internacionales Selectivas
Plataformas de Evaluación de Revistas
Índices de Acceso Abierto
Directorios Selectivos
Hemerotecas Selectivas
Políticas de Copyright de las Editoriales y Autoar
chivo
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
12
Catálogos de Bibliotecas Internacionales
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
13
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
14
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
15
Firmantes de
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
17
Editorial
Entre la tensión y la esperanza: transformaciones educativas desde el aula
El número que el lector tiene en sus manos llega en un momento particularmente significativo para
la reflexión educativa en Iberoamérica. No se trata de un conjunto de artículos aislados, sino de un
diálogo profundo entre investigadores que, desde distintos países, niveles educativos y tradiciones
disciplinarias, coinciden en una preocupación central: ¿cómo construir una educación que no solo
transmita contenidos, sino que transforme realidades, subjetividades y prácticas profesionales? El
equipo editorial ha seleccionado seis trabajos que, desde la formación docente hasta la enseñanza
de las ciencias, desde las políticas lingüísticas hasta el pensamiento fundacional de José Martí, ofrecen
respuestas situadas, críticas y esperanzadoras.
El primer artículo, firmado por Lady Johanna Ulloa Poveda, realiza un análisis riguroso de las políticas
de bilingüismo en Colombia. La autora no se limita a reseñar programas como el Programa Nacional
de Bilingüismo o la ley Colombia, Very Well, sino que indaga en la tensión estructural entre el rol real y
el ideal del docente. Con una mirada hermenéutica que integra dimensiones ontológicas, éticas y pe-
dagógicas, la investigación revela que la identidad del profesor de inglés se construye en medio de de-
mandas normativas a menudo contradictorias y una conciencia ética personal que busca reconciliarse
en la práctica cotidiana. Los hallazgos son contundentes: sin un fortalecimiento integral de la formación
docente —que incluya no solo competencias lingüísticas sino también pedagógicas y reflexivas— las
metas de bilingüismo seguirán siendo esquivas. La conclusión invita a pensar la enseñanza contempo-
ránea como una praxis hermenéutica orientada a la humanización de la educación.
A continuación, Arnold Barreto Rodríguez profundiza en esta misma línea de reflexión sobre la iden-
tidad docente, pero desde una perspectiva centrada en las tensiones éticas y existenciales del educador
en Colombia. Su artículo, La identidad docente en tensión: una hermenéutica de la praxis educativa
actual, propone un modelo interpretativo denominado Triángulo Hermenéutico del Ser, el Deber Ser
y la Praxis Docente. A través de entrevistas semi‑estructuradas, observación participante y análisis do-
cumental, el autor muestra cómo el docente se debate entre su vocación profunda y las exigencias
burocráticas e institucionales. El vértice del ser alude a la identidad narrativa, a las convicciones per-
sonales y al sentido que cada educador atribuye a su oficio; el deber ser representa el horizonte nor-
mativo, los estándares y las políticas que a menudo operan descontextualizadas; y la praxis emerge
como el espacio de mediación donde ambas dimensiones se reconcilian. El estudio concluye que la
enseñanza, lejos de ser una aplicación técnica, es un acto ético y político que demanda una formación
continua centrada en el cuidado del otro, la reflexión crítica y la construcción colectiva de sentido.
La innovación pedagógica ocupa un lugar central en el tercer artículo, de Miguel Chávez Marín, titu-
lado Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica do-
cente en Bogotá. Este trabajo, enmarcado en un proyecto doctoral, examina las promesas y los
escollos de incorporar elementos lúdicos en la enseñanza de las matemáticas en colegios públicos.
A partir de una revisión sistemática de la literatura y del análisis de experiencias locales, el autor evi-
dencia una brecha persistente entre el discurso entusiasta de la gamificación y su implementación
real en el aula. La falta de formación específica de los docentes, las restricciones curriculares, la escasa
infraestructura tecnológica y la sobrecarga laboral configuran un escenario complejo que reduce la
gamificación, en muchos casos, a una mera “puntificación” (puntos, insignias y tablas de clasificación)
sin intencionalidad pedagógica profunda. Chávez Marín sostiene que, para que la gamificación tras-
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
18
cienda el nivel de la moda metodológica, se requiere una transformación cultural en las escuelas,
acompañada de políticas que inviertan en formación docente continua, en recursos educativos abier-
tos y en investigación‑acción participativa. Su reflexión es un llamado a no confundir la innovación
con la simple adopción de herramientas digitales.
El cuarto artículo nos traslada a la formación inicial de maestros de primaria en República Dominicana
y Cuba. Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez y Ángel Luis Gómez Cardoso proponen un entre-
namiento integral para fortalecer la gestión pedagógica desde los primeros años de la carrera do-
cente. El diseño, validado por juicio de expertos a través de talleres de opinión crítica y construcción
colectiva, se estructura en cuatro etapas —diagnóstico, planeación, implementación y evaluación—
que articulan de manera sistémica los componentes teóricos y práxicos. Una de las virtudes más no-
tables de esta propuesta es su carácter flexible y contextualizado, que reconoce la diversidad de ne-
cesidades formativas y las realidades específicas de cada institución. La evaluación no se concibe
como un momento final, sino como un proceso continuo que permite ajustes permanentes y que fo-
menta la autorreflexión en los futuros educadores. El artículo constituye un aporte concreto para las
políticas de formación docente en la región, al ofrecer una herramienta práctica basada en evidencias
y en el diálogo con los propios protagonistas del proceso.
Desde Venezuela y Cuba, Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez abordan un tema transversal
a la enseñanza de las ciencias naturales: la experimentación en secundaria y su capacidad para de-
sarrollar habilidades científicas de orden superior. Mediante una revisión sistemática con metodología
PRISMA, los autores analizan 250 estudios y extraen siete categorías temáticas, entre ellas el andamiaje
explícito, la resolución de problemas colaborativa, la cultura maker, la formación STEM/STEAM, la
contextualización del aprendizaje y los espacios de intercambio reflexivo. Los hallazgos son esclare-
cedores: la experimentación por sí sola no garantiza el desarrollo del pensamiento crítico, la argu-
mentación o la formulación de hipótesis. Se requiere una orientación pedagógica deliberada,
oportunidades para que los estudiantes diseñen, construyan y prueben sus propios experimentos, y
un entorno dialógico donde el error se convierta en motor de aprendizaje. El estudio también advierte
sobre las brechas estructurales en América Latina —falta de laboratorios dotados, escasa conectividad,
insuficiente formación docente— que limitan el potencial de las prácticas experimentales. La conclu-
sión es un llamado a repensar la didáctica de las ciencias desde un enfoque integrador que combine
el rigor epistémico con la sensibilidad social.
Cierra el número un artículo de Rosa María Medina Borges, “La patria en José Martí: Cuba, Nuestra
América y el mundo”, que ofrece una lúcida interpretación del pensamiento martiano sobre la iden-
tidad y la emancipación. La autora rastrea en la obra del Apóstol cubano tres momentos de síntesis
conceptual —La República Española ante la Revolución Cubana (1873), Nuestra América (1891) y la
Revista Literaria Dominicense (1895)— para mostrar cómo Martí construye una idea de patria que no
es ni estrechamente nacionalista ni abstractamente cosmopolita. La patria es, para Martí, comunidad
de intereses, unidad de tradiciones y, al mismo tiempo, porción de la humanidad que se ve más cerca.
La investigación desvela la originalidad del pensador cubano al subvertir el instrumental terminológico
de su época (patria, patriotismo, nación) desde una postura descolonizada y profundamente huma-
nista. Medina Borges destaca la vigencia de este pensamiento para entender los desafíos actuales de
integración latinoamericana, la construcción de ciudadanía y la educación para la libertad. Su artículo
no es solo un ejercicio de historia de las ideas, sino una invitación a recuperar la reflexión ética y po-
lítica en el centro del debate educativo.
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
A continuación, el equipo editorial incorpora un séptimo artículo que, por su pertinencia y calidad,
se suma al diálogo central de este número. Se trata de “La voz docente en la educación rural: aco-
modación del habla y alfabetización como mediaciones de calidad educativa”, de Alba Lucía Barajas-
Lizarazo y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares. El estudio aborda una de las deudas históricas de
los sistemas educativos latinoamericanos: la educación rural. A partir de una investigación documental
y de campo con enfoque etnográfico, los autores examinan cómo los docentes de territorios apar-
tados interpretan y adaptan los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional de Co-
lombia (MEN) mediante estrategias comunicativas ajustadas al entorno sociolingüístico. La teoría de
la acomodación del habla y el enfoque sociocultural sirven de marco para comprender que la capa-
cidad del maestro rural de adecuar su lenguaje y sus metodologías a la realidad cultural de sus estu-
diantes no es un añadido opcional, sino la condición misma de posibilidad del aprendizaje significativo.
Los resultados muestran que el discurso docente rural, lejos de ser una mera transmisión de conte-
nidos, constituye un acto de justicia epistémica: reconoce y valoriza los saberes locales, promueve
una práctica dialógica y se teje con afectividad y sentido de pertenencia. Sin embargo, los hallazgos
también revelan tensiones importantes: la formación inicial de los docentes está mayoritariamente
diseñada para contextos urbanos, las escuelas multigrado carecen de acompañamiento específico y
las políticas de calidad suelen operar descontextualizadas. El artículo concluye que la verdadera me-
diación de calidad educativa en el medio rural no pasa por la repetición de estándares universales,
sino por la capacidad del docente de “acomodar su habla” —es decir, de construir puentes entre el
currículo oficial y la vida cotidiana de la comunidad. Se trata de un aporte fundamental para repensar
la formación docente, las políticas curriculares y la investigación educativa con enfoque territorial.
En conjunto, los siete trabajos que componen este número comparten un hilo conductor: la convic-
ción de que la educación es un terreno fértil para la transformación, pero que esa transformación no
ocurre de manera automática ni únicamente por decreto. Exige sujetos comprometidos —docentes,
formadores, investigadores— capaces de sostener la tensión entre lo que es y lo que debería ser,
entre la norma y la conciencia, entre la tradición y la innovación. Exige también políticas públicas que
no se contenten con declaraciones grandilocuentes, sino que inviertan sostenidamente en formación
docente, en infraestructura equitativa y en acompañamiento pedagógico. Exige, finalmente, una co-
munidad académica que dialogue con las aulas, que escuche a los maestros y que ponga el conoci-
miento al servicio de la justicia social.
La revista expresa su más profundo agradecimiento a los autores por la calidad y el compromiso de
sus contribuciones, así como a los evaluadores anónimos que, con su riguroso trabajo, han garanti-
zado el nivel científico de estas páginas. Invita a los lectores a sumergirse en cada artículo con la cer-
teza de que la investigación educativa no es un lujo reservado a unas pocas universidades, sino una
herramienta indispensable para construir sociedades más inclusivas, creativas y humanas. El próximo
número continuará explorando estas rutas, con la esperanza de que la reflexión compartida siga
iluminando el camino de quienes, desde el aula, el laboratorio o la cátedra, hacen posible el milagro
cotidiano de educar.
El equipo editorial
19
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
21
Contenido
Comité editorial........................................................................................................................................................7-9
Indexaciones..........................................................................................................................................................11-15
Editorial.....................................................................................................................................................................17-19
Artículos de investigación................................................................................................ 23-163
Análisis a las políticas de bilingüismo en Colombia: Inmersión y formación docente..........................25-35
Analysis of bilingualism policies in Colombia: Immersion and teacher training
Lady Johanna Ulloa Poveda
La identidad docente en tensión: una hermenéutica de la praxis educativa actual
en Colombia.............................................................................................................................................................37-46
Teacher identity in Tension: A Hermeneutics of current educational praxis in Colombia
Arnold Barreto Rodríguez
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y
práctica docente en Bogotá.............................................................................................................................47-83
Gamification in mathematics: a critical look at the tensions between innovation and teaching
practice in Bogotá
Miguel Chávez Marín
Formación inicial en estudiantes de la licenciatura de educación primaria desde la gestión
pedagógica .................................................................................................................................................................................85-98
Initial training of primary education degree students through pedagogical management
Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez y Ángel Luis Gómez Cardoso3
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?.....................................99-123
Experimentation in secondary education: how to develop higher-order scientific skills?
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
La patria en José Martí: Cuba, Nuestra América y el mundo.........................................................125-139
The homeland in José Martí: Cuba, Our America and the world
Rosa María Medina Borge
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como
mediaciones de calidad educativa..............................................................................................................141-163
The teaching voice in rural key: speech accommodation and literacy as mediations of educational
quality
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
Política editorial de la revista
.........................................................................164-165
Procedimiento seguido en la recepción, selección y evaluación de originales................1166-167
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
23
Artículos de investigación
Research articles
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
25
https://doi.org/10.59654/jeadw356
Análisis a las políticas de bilingüismo en
Colombia: Inmersión y formación docente
Analysis of bilingualism policies in Colombia:
Immersion and teacher training
Resumen
Este artículo analiza críticamente las políticas de bilingüismo en Colombia, enfocándose en la educación superior, la
inmersión lingüística y la formación docente. Mediante una revisión sistemática PRISMA, se examinaron hitos y en-
foques de programas como el PNB y “Colombia, Very Well”. Los resultados revelan esfuerzos por fortalecer el inglés,
pero también desafíos en la implementación. Se discute la efectividad de la inmersión y la necesidad de una forma-
ción docente robusta y contextualizada. Se concluye que el éxito futuro depende de la inversión en educadores y
la adaptación de estrategias a la realidad colombiana, ofreciendo recomendaciones para políticas más efectivas y
sostenibles..
Palabras clave: Bilingüismo, Colombia, Educación Superior, Inmersión Lingüística, Formación Docente, Políticas Edu-
cativas.
Abstract
This article critically analyzes bilingualism policies in Colombia, focusing on higher education, language immersion,
and teacher training. Through a systematic PRISMA review, milestones and approaches of programs like the PNB
and “Colombia, Very Well” were examined. Results reveal efforts to strengthen English proficiency, but also imple-
mentation challenges. The effectiveness of immersion and the need for robust, contextualized teacher training are
discussed. It concludes that future success depends on investing in educators and adapting strategies to Colombian
realities, offering recommendations for more effective and sustainable policies.
Keywords: Bilingualism, Colombia, Higher Education, Language Immersion, Teacher Training, Educational Policies.
Como citar este artículo (APA): Ulloa, P. L J. (2026). Análisis a las políticas de bilingüismo en Colombia: inmersión y for-
mación docente, Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7(14), 25-35. https://doi.org/10.59654/jeadw356
Lady Johanna Ulloa Poveda*
Docente de Idioma Extranjero Inglés en el Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez, Bogotá
DC – Colombia.
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
26
Introducción
El bilingüismo se entiende como la capacidad de comunicarse en dos lenguas. Además, es una com-
petencia vital en el contexto de la globalización y la economía del conocimiento (
Fandiño et al., 2012).
En Colombia se tienen más de sesenta lenguas indígenas que se hablan en todo el territorio nacional
y esto lo hace diverso lingüísticamente. Esta realidad ha generado la formulación e implementación
de diversas políticas lingüísticas con el objetivo de fortalecer el dominio de una segunda lengua, prin-
cipalmente el inglés, en sus ciudadanos. Así el congreso ha aprobado la Ley General de Educación
de 1994, que reconoce al país como una nación multilingüe y pluricultural.
Sin embargo, existen programas más recientes como el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) y ‘Co-
lombia, Very Well’, donde el Gobierno Nacional ha procurado ofrecer una educación según las demandas
de un mundo interconectado. Asimismo, las pruebas de estado realizadas por el Instituto Colombiano
para la Evaluación de la Educación (Icfes) en el 2004 indican que el noventa y nueve por ciento de los
estudiantes seleccionaron el inglés en el examen de estado (
Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Empero, el desarrollo de estas políticas ha generado debates y desafíos significativos, especialmente
en el ámbito de la educación superior y la formación docente. La efectividad de las estrategias pe-
dagógicas, como la inmersión lingüística, y la preparación de los educadores para afrontar los re-
querimientos de un currículo bilingüe, son aspectos que merecen un análisis crítico y reflexivo.
Este artículo estudio se propone analizar críticamente la evolución e impacto de las políticas de bi-
lingüismo en Colombia, con énfasis en la educación superior, la inmersión lingüística y la formación
docente. Para ello, se identifican los hitos y enfoques principales de estas políticas, se evalúa la efec-
tividad de la inmersión lingüística como estrategia pedagógica en el contexto colombiano, y se analiza
el rol y la preparación de los docentes en la implementación de tales políticas. Finalmente, se generan
recomendaciones para futuras políticas de bilingüismo en el país.
La pregunta central que guía esta reflexión es: ¿Cómo han evolucionado las políticas de bilingüismo
en Colombia y cuál ha sido su impacto en la educación superior, la inmersión lingüística y la formación
docente? A través de una revisión sistemática de la literatura y un análisis crítico de los documentos
y programas gubernamentales, se busca ofrecer una perspectiva integral sobre este tema de vital im-
portancia para el desarrollo educativo y social de Colombia..
Metodología
En la elaboración de este artículo, se empleó una metodología de revisión sistemática de la literatura,
siguiendo los principios de la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews
and Meta-Analyses). Este enfoque permitió una búsqueda, selección y análisis riguroso de la biblio-
grafía científica relevante, garantizando la transparencia y replicabilidad del proceso.
Criterios de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se realizó utilizando una combinación de palabras clave en español e inglés, que
incluyeron: “políticas de bilingüismo Colombia”, “educación superior bilingüismo”, “inmersión lingüística Co-
lombia”, “formación docente bilingüismo” e “impacto bilingüismo educación”. Estas palabras clave se com-
binaron con operadores booleanos (AND, OR) para maximizar la recuperación de artículos pertinentes.
Lady Johanna Ulloa Poveda
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
27
Fuentes de información
Las bases de datos consultadas fueron Scopus, Web of Science y Google Scholar. Se priorizó la iden-
tificación de artículos publicados en revistas de las áreas de lingüística, lingüística aplicada, educación
y bilingüismo, con el fin de asegurar la calidad y el impacto de la literatura seleccionada. La búsqueda
se restringió a publicaciones realizadas en los últimos diez años (2015-2025).
Criterios de inclusión y exclusión
Se incluyeron artículos de investigación originales, revisiones sistemáticas, estudios de caso y artículos
de reflexión que abordaran las políticas de bilingüismo en Colombia, su implementación, impacto en
la educación superior o la formación docente. Se excluyeron publicaciones anteriores a 2015, artículos
no relacionados con el contexto colombiano, estudios de bilingüismo en ámbitos no educativos o de
políticas, y artículos de opinión sin un respaldo empírico o teórico sólido.
Proceso de selección y extracción de datos
El proceso de selección se llevó a cabo en dos fases, siguiendo un enfoque sistemático que se puede
representar mediante un diagrama de flujo PRISMA. Inicialmente, se identificaron un total de 120 ar-
tículos a través de las bases de datos Scopus, Web of Science y Google Scholar, utilizando las palabras
clave y filtros definidos.
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA
Nota: La investigadora (2026).
Análisis a las políticas de bilingüismo en Colombia: inmersión y formación docente
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
28
En la fase de identificación, se localizaron 120 registros en bases de datos y 10 registros adicionales
en otras fuentes. Tras eliminar 20 duplicados (por ejemplo, no relacionados con Colombia, fuera del
rango de fechas, o no pertinentes al tema), quedaron 110 registros para su evaluación. Esto resultó
en 150 artículos para la revisión de texto completo.
En la etapa de cribado, estos 110 registros fueron revisados por título y resumen, excluyéndose 50
por no cumplir con los criterios de relevancia, como la falta de datos relevantes, metodología inade-
cuada, o no abordar directamente las políticas de bilingüismo en Colombia, dejando 60 textos com-
pletos para análisis. Durante la elegibilidad, se evaluaron estos 60 textos completos, de los cuales 23
fueron excluidos por no ajustarse a los criterios establecidos.
Finalmente, 37 artículos cumplieron con todos los criterios de inclusión y fueron utilizados para el
análisis y la síntesis de este artículo de reflexión. Los datos relevantes de cada artículo, como autores,
año de publicación, objetivos, metodología, resultados y conclusiones, fueron extraídos y sintetizados
para su posterior análisis.
Análisis de datos
El análisis de la información se realizó de manera cualitativa, identificando temas recurrentes, tendencias, de-
safíos y oportunidades en la implementación de las políticas de bilingüismo en Colombia. Se prestó especial
atención a la discusión sobre la efectividad de la inmersión lingüística y el papel de la formación docente,
contrastando los hallazgos con los documentos gubernamentales proporcionados y la literatura existente.
Resultados y Discusión
Las políticas de bilingüismo en Colombia han experimentado una evolución significativa desde la dé-
cada de 1990, impulsadas por la creciente importancia de una segunda lengua en el contexto global.
Inicialmente, la Ley General de Educación de 1994 sentó las bases para el reconocimiento de la nación
como multilingüe y pluricultural, promoviendo la etnoeducación bilingüe e intercultural, junto con la
enseñanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, el enfoque principal se ha centrado en el inglés,
buscando la inserción del país en la economía global y la comunicación universal (
Ministerio de Edu-
cación Nacional, 2006).
Hitos y enfoques de las políticas de bilingüismo desde una retrospectiva detallada
Indudablemente que la trayectoria política de bilingüismo en Colombia es el reflejo evolutivo de las
prioridades nacionales y de las influencias globales. En la Constitución Política de 1991 se establece
en el artículo 10 que el idioma oficial es el castellano, pero en “aquellas comunidades con tradiciones
lingüísticas propias será bilingüe” (
Asamblea Nacional Constituyente, 1991). Existe una razón funda-
mental para este fin y es la diversidad étnica y cultural del país por ello la necesidad de respetar y
promover las lenguas nativas. No obstante, el fenómeno de la globalización y el aumento de inter-
conexión económica y cultural han ejercido un cambio de enfoque dirigido al dominio de lenguas
extranjeras como el inglés (
De Mejía, 2006).
Precisamente, el ente rector de estas políticas educativas ha sido el Ministerio de Educación Nacional
trazando la hoja de ruta a través de programas y documentos para el bilingüismo en Colombia. En
Lady Johanna Ulloa Poveda
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
29
el año 2004 se lanzó el PNB como una visión integral a largo plazo. Para este fin era necesario la for-
mación de los docentes, pero también el seguimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje
del inglés en el país. El propósito plateado la formación integral del estudiante para tener ciudadanos
capaces de comunicarse en inglés (PNB, 2004; Díaz y Carmona, 2010).
Por su parte en el 2006 se añadieron los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras:
inglés. En este documento, se planteaba como meta que los estudiantes al terminar la educación
media tuviesen un nivel intermedio B1 de inglés. Asimismo, los docentes el nivel intermedio -avanzado
B2. Los licenciados en idiomas de nuevo egreso un nivel mínimo avanzado de C2 (
Ministerio de Edu-
cación Nacional, 2006). Estos niveles eran comparables al B1 y B2 Marco Común Europeo de Refe-
rencia para las Lenguas (MCER). En este sentido, el planteamiento central se estableció bajo un
Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral donde se exigía ir más allá de adquirir
estructuras lingüísticas.
El Programa para el Fortalecimiento de Lenguas Extranjeras (PFDCLE) 2010-2014 procuró el desarrollo
de competencias comunicativas en inglés en educadores y estudiantes del sistema educativo para
favorecer la inserción del capital humano a la economía del conocimiento. El propósito planteado
fue complementar el trabajo de aula para estudiantes de educación media con el desarrollo de un
programa de inglés masivo Ministerio de Educación Nacional, 2013). En tal sentido se incluyó la eva-
luación de competencias en inglés a través de las pruebas SABER en grados 5 y 9º. En tanto que a
nivel superior se promovió las pruebas Saber Pro para que los estudiantes próximos graduarse o gra-
duados de programas profesionales universitarios alcanzaran el nivel B1, es decir, tareas de lectura,
gramática y léxico según el Marco Común Europeo (
Ministerio de Educación Nacional, 2022).
Del mismo modo, el programa desarrollo del acompañamiento en los procesos de mejoramiento en
las licenciaturas que formaban docentes para la enseñanza del inglés. A la vez se dio la certificaron la
calidad de las instituciones con programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano orien-
tada a la enseñanza del inglés. Igualmente se incluyó la tutoría para estudiantes de secundaria en un
segundo idioma. También se impulsó el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza del inglés.
Otro acontecimiento importante fue la promulgación de la Ley 1651 en año 2013, también conocida
como Ley de Fortalecimiento de la Enseñanza del Inglés en Colombia. Esta ley vino a ser un comple-
mento de la Ley 115 de 1994. Se oriento la norma jurídica dentro de la política pública educativa para
mejorar la calidad y competitividad de los ciudadanos a través del dominio del inglés como segunda
lengua. Esta ley se aplica a todos los niveles del sistema educativo colombiano desde el preescolar
hasta la educación superior. Igualmente, establece programas de capacitación y actualización para
que los maestros puedan enseñar inglés con calidad, siguiendo estándares internacionales como el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Plantea también la evaluación de las com-
petencias comunicativas en inglés mediante pruebas nacionales e internacionales.
Otro acontecimiento importante ha sido el Programa Nacional de Inglés (PNI) 2015-2025, conocido
con el eslogan “Colombia Very Well” que es una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional
para fortalecer el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en todos los niveles del sistema
educativo al objeto de que Colombia alcance estándares internacionales y se beneficie de mayores
oportunidades en educación, empleo y movilidad internacional (Ministerio de Educación Nacional,
2014).
Análisis a las políticas de bilingüismo en Colombia: inmersión y formación docente
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
30
Impacto en la educación superior y la inmersión lingüística
Por inmersión lingüística se entiende un enfoque pedagógico en el que una segunda lengua se utiliza
como medio de instrucción para enseñar contenido académico a fin de desarrollar la competencia
lingüística (
Genesee, 1987). No obstante, Bostwick (s.f) sostiene que esta nueva lengua no solo es el
medio de enseñanza sino el objeto de esta. En tal sentido en la inmersión, se aprovecha la lengua
extranjera como una herramienta que permite el aprendizaje de otras disciplinas surgiendo así un
entorno auténtico y significativo.
Cabe destacar que el impacto de estas políticas en la educación superior ha sido mixto. Si bien se ha
incentivado la enseñanza del inglés y la búsqueda de niveles de competencia más altos (B1, B2 según
el MCER), la efectividad de la inmersión lingüística como estrategia pedagógica ha sido objeto de
debate. La inmersión, que busca maximizar la exposición del estudiante al aprendizaje en un segundo
idioma (L2) en contextos académicos y cotidianos, ha demostrado ser eficaz en otros contextos para
desarrollar una competencia bilingüe aditiva (
Cummins, 2000).
Sin embargo, en Colombia, la implementación de programas de inmersión ha enfrentado desafíos
relacionados con la disponibilidad de docentes calificados, recursos adecuados y la homogeneidad
de los niveles de entrada de los estudiantes. Así como el hecho que en todas las instituciones no se
cumple con los estándares requeridos por no cuentan con los recursos necesarios que favorezcan
los procesos de enseñanza y aprendizaje para logras las competencias comunicativas en inglés (
García,
et., 2018). Del mismo modo se ha encontrado las creencias sobre el aprendizaje de una lengua ex-
tranjera desempeñan un papel significativo, especialmente en la promoción del desarrollo de la com-
petencia comunicativa (Gómez, 2018). Cabe destacar que se han originado debates y críticas en torno
a este posicionamiento del inglés el idioma dominante a ser aprendido en todo el sistema educativo
y como herramienta de competitividad internacional (Roux & Soler Millán, 2023).
Estudios recientes indican que la meta de alcanzar el bilingüismo en Colombia para el 2025 parece
inalcanzable (
Ramos, et al. 2021). Otras investigaciones sostienen que en el alcance de la meta esta
no solo sigue siendo muy baja, sino que además no se observa mejoramiento importante (Benavides,
2021). Pero ¿cuál es la razón por la que se origina esta situación? Parece ser que una de las de mayor
predominancia es que ha faltado continuidad en su implementación, este desde el punto de vista es-
tructural. Pero en lo puntual u operativo se ha señalado que las debilidades están en el “número de
horas y prácticas metodológicas y de evaluación que afectan los contenidos del programa y el de-
sempeño de los estudiantes” (
Jiménez et al., 2017). No obstante, hay quienes consideran que existen
pocas oportunidades para los docentes por parte del MEN (Bastidas y Muñoz, 2015). Igualmente, el
nivel de los estudiantes al finalizar sus estudios universitarios no ha tenido una mejora significativa
durante los últimos años (Benavides, 2021).
Por otra parte, es de mencionar que Colombia se encuentra en los últimos lugares en pro al bilin-
güismo, ocupa el puesto 74 entre 116 países y a nivel latinoamericano se ubica en el 17 de 21 (
EF En-
glish Proficiency Index, 2025). Además, el 43% de los docentes de Colombia se encuentran
capacitados en inglés y solo u 5% de los alumnos de grado once (
Milanés, 2025). Las pruebas de
Icfes indican niveles bajos en inglés y ello es por procesos formativos y culturales que no han logrado
un nivel óptimo en los estudiantes estando la mayoría en el nivel básico (A1) (Amaya y Osorio, 2021).
Lady Johanna Ulloa Poveda
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
31
Por su parte, Estrada et al (2015) y Sánchez et al. (2016) señalan que existe limitación y falta de calidad
docente lo cual reclama el desarrollo de escenarios formativos que favorezcan el aprendizaje bilingüe
en los estudiantes. Asimismo, se ha encontrado que las creencias de los participantes acerca del
aprendizaje de una lengua se relacionan con el impacto en la motivación y rendimiento académico
(
Sierra, et al., 2024).
También en los estructural, la literatura sugiere que la adquisición de una lengua extranjera depende
de la exposición a situaciones comunicativas en las que los estudiantes puedan comprender el mensaje,
incluso sin dominar completamente la estructura lingüística (
Krashen, 1982). Esto implica que un entorno
de inmersión efectivo debe proporcionar oportunidades reales para la interacción en el idioma, lo cual
no siempre se logra en el sistema educativo colombiano debido a factores como el tamaño de los
grupos, la falta de autenticidad en los materiales y la limitada exposición fuera del aula.
El rol de la formación docente
La autora del presente artículo coincide con lo expresado por
Vergara y Gómez (2020) que para en-
señar una lengua bien sea la originaria o extranjera el docente debe tener formación lingüística y la
didáctica. Estos elementos son fundamentales porque el bilingüísmo es un puente entre lengua e
identidad. No obstante, en el aprendizaje bilingüe se mejora no solo el desarrollo cognitivo, también
la autoestima (
Gupa, 2019).
Para lograr los fines señalados anteriormente se requiere la formación del docente.
Galindo y Moreno
(2019) afirma que en Colombia se han celebrado eventos académicos dos veces al año como confe-
rencias regionales, nacionales internacionales para el desarrollo de la lengua extranjera pero también
existen programas de actualización en la lengua extranjera desarrollados por instituciones. Del mismo
modo se ha realizado la certificación del nivel de lengua.
En este sentido “el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en la búsqueda por el me-
joramiento de la calidad de la educación nacional, ha apostado a la formación continuada de los do-
centes” (
Osorio, 2016, p. 47). Se desprende de lo planteado que en Colombia existe una carencia de
docentes en inglés y no logra cubrir a toda población estudiantil y ello hace necesario considerar la
formación inicial y permanente del profesorado. La formación del profesorado es definida como ““un
aprendizaje constante, acercando ésta al desarrollo de actividades profesionales y a la práctica pro-
fesional y desde ella” (Imbernón, 2007, p. 11). Esta formación del profesorado tiene implícita la forma-
ción continua porque el docente es “un profesional capaz de dominar su propia evolución,
construyendo competencias y saberes nuevos a partir de lo que ha adquirido y de su propia expe-
riencia” (
Perrenout, 2007, p. 23).
De esta manera el Ministerio de Educación Nacional como ente rector de las políticas educativas del
gobierno colombiano se ha propuesto una gran meta de Colombia Bilingüe y por ello la formación
docente es una manera de sensibilizar y concientizar a los profesores de inglés acerca de su respon-
sabilidad y el compromiso que tienen ante el Estado y el país en la formación de las nuevas genera-
ciones razón por la cual deben formarse y alcanzar los niveles de suficiencia de inglés. Es por ello
que como afirman
Vaillant y Marcelo (2015) en la formación, tanto la capacidad como la voluntad de
cada persona son elementos claves en los procesos formativos.
Análisis a las políticas de bilingüismo en Colombia: inmersión y formación docente
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
32
Según los documentos oficiales del MEN, en Colombia se han venido realizando distintos esfuerzos
para fortalecer la enseñanza del inglés. Uno de los principales objetivos planteados es lograr que “el
100% de los docentes de inglés estén en el nivel B2” (Colombia, MEN, 2012). Para avanzar hacia esta
meta, el Ministerio estableció, en alianza con una entidad formadora, la llamada “Estrategia de for-
mación en inglés en esquema de cascada”, la cual busca capacitar y beneficiar a un grupo de 3.000
docentes en todo el país, promoviendo así una mejora significativa en sus competencias lingüísticas
y en la calidad de la educación que ofrecen a los estudiantes.
Conclusiones
Las políticas de bilingüismo en Colombia han demostrado una clara intención de posicionar al país en
un contexto globalizado, priorizando el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Sin embargo, el
análisis crítico de su evolución e impacto revela una brecha entre los objetivos planteados y los resultados
alcanzados, especialmente en la educación superior y en lo que respecta a la formación docente.
La inmersión lingüística, aunque reconocida como una estrategia pedagógica efectiva, ha encontrado li-
mitaciones en su aplicación debido a la falta de recursos, la heterogeneidad de los niveles de los estu-
diantes y, fundamentalmente, la insuficiente preparación de los docentes. El éxito de estas políticas no
puede depender únicamente de la promulgación de leyes y programas, sino que requiere una inversión
sustancial y sostenida en el desarrollo profesional de los educadores. Es imperativo que la formación do-
cente trascienda el mero dominio del idioma y se enfoque en metodologías de enseñanza de segundas
lenguas, incluyendo la pedagogía de la inmersión, la evaluación y la adaptación curricular.
Para futuras políticas de bilingüismo en Colombia, se recomienda: (a) Fortalecer la formación inicial y
continua de los docentes en didáctica de segundas lenguas y bilingüismo, asegurando que adquieran
no solo competencia lingüística sino también pedagógica. (b) Desarrollar programas de inmersión lin-
güística contextualizados a la realidad colombiana, considerando las particularidades de cada región
y nivel educativo. (c) Fomentar la investigación sobre la efectividad de las diferentes estrategias de en-
señanza de segundas lenguas en el contexto colombiano. (d) Establecer mecanismos de evaluación y
seguimiento rigurosos que permitan ajustar las políticas en función de los resultados y las necesidades
del sistema educativo. (e) Promover una visión más inclusiva del bilingüismo, que valore y fortalezca
también las lenguas indígenas y criollas del país, en línea con su carácter multilingüe y pluricultural.
Privacidad: No aplica.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial: El autor del presente artículo declara que
no ha empleado Inteligencia Artificial en su elaboración.
Referencias
Amaya, G. I. A. y Ososrio, A. V. M. (2021). El bilingüismo en Colombia: tendencias motivacionales y
sus consecuencias sociales. pp. 29-45. En Ramos, A. L. Izquierdo, A. A. S. (2021). La investigación
formativa y su incidencia en la educación superior. Tomo II. REDIPE Red Iberoamericana de Peda-
gogía. https://www.englishatuniversity.com/files/Libro-Investigacion-REDIPE-UCEVA-2021.pdf
Asamblea Nacional Constituyente. (1991). Constitución Política de la República de Colombia.
https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=4125
Lady Johanna Ulloa Poveda
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
33
Bastidas, A. J. A. y Muñoz, I. G. (2015). Fundamentos para el desarrollo profesional de los profesores de
inglés. (2nd ed). Editorial Universidad de Nariño.
Benavides, J. E. (2021). Level of English in Colombian Higher Education: A Decade of Stagnation. Profile: Is-
sues in Teachers' Professional Development, 23(1), 57–73. https://doi.org/10.15446/profile.v23n1.83135
Bernal, S. E. C., Coronado, R. C. C., Morello, V. M. M. & Tiuso, H. A. J. (2025). Perceptions and beliefs
about english learning in the community outreach unit of a colombian university. Colombian Applied
Linguistic Journal, 27(1), 1-16. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/calj/article/view/20113/20834
Bostwick, M. (s.f). Immersion Education & Bilingualism. https://www.google.com/url?sa=t&rct=
j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwii3Napq9iOAxVfmIQIHcffK1EQ
FnoECD8QAQ&url=http%3A%2F%2Fbi-lingual.com%2Fabout_us_0151.php&usg=AOvVaw1eu4V
W08BJHGJ-H0NS1m9d&opi=89978449
Colombia, Ministerio de Educación Nacional (men). (2012). Estrategia de formación en inglés en es-
quema de cascada. https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-314395.html?_noredirect=1
Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Multilingual Matters.
De Mejía, A. M. (2006). Bilingual education in Colombia: Towards a reconceptualization. International
Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 9(3), 349-365. https://doi.org/10.2167/beb368.0
Díaz, M. A. E. y Carmona, A. N. C. (2010). Representaciones de los docentes de inglés. sobre el proceso de for-
mación integral: ¿qué descripción ofrecen de ella? Íkala. Revista de lenguaje y cultura, 15(1), pp.173-203.
EF English Proficiency Index (2025). Índice de dominio del inglés de EF. https://www-ef-
com.translate.goog/wwen/epi/regions/latinamerica/colombia/?_x_tr_sl=en&_x_tr_tl=es&_x_tr_hl=e
s&_x_tr_pto=sc
Estrada, V. J., Mejía, M. J. y Rey Velásquez, J. (2015). Bilingüismo en Colombia: Economía y sociedad.
Dimensiones del desarrollo económico, 5(2), 50-58. https://journal.universidadean.edu.co/index.
php/plou/article/view/1491
Fandiño, P. Y. J., Bermúdez, J. J. R., Lugo, V. V. E. (2012). Retos del Programa Nacional de Bilingüismo. Colombia
Bilingüe. Educación y Educadores, 15(3), 363-381. https://www.redalyc.org/pdf/834/83428627002.pdf
Galindo, A. y Moreno, L M. (2019). Educación bilingüe (español-inglés) en tres instituciones educativas
públicas del Quindío, Colombia: estudio de caso. Len, 47(2), http://www.scielo.org.co/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0120-34792019000300648
García, M., Dussan, V., y Jaime, M. (2018). Una reflexión sobre el ejercicio de la investigación en el área
de la enseñanza del inglés a estudiantes pertenecientes a población vulnerable en Neiva. Revista
Erasmus Semilleros de investigación, 2(1), 38-48. https://journalusco.edu.co/index.php/erasmus/ar-
ticle/view/2418/3617
Análisis a las políticas de bilingüismo en Colombia: inmersión y formación docente
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
34
Genesee, F. (1987). Learning Through Two Languages: Studies of immersion and bilingual education.
Newbury House.
Gómez, J. (2018). Diferencias en las creencias entre hombres y mujeres acerca del aprendizaje del
idioma inglés. Revista signos. Estudios de lingüística, 51(97), 193-213.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342018000200193
Gupa, A. (2019). Principles and Practices of Teaching English Language Learners. International Educa-
tion Studies, 12(2), 49-57. DOI:10.5539/ies.v12n7p49
Imbernón, F. (2007). Diversas orientaciones conceptuales en la formación del profesorado. En La for-
mación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. 7a ed. Graó.
Jiménez, M., Rodríguez, C., & Rey, P. L. (2017). Standardized test results: An opportunity for English
program improvement. How, 24(2), 121-140. https://doi.org/10.19183/how.24.2.335
Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press.
Ley de Fortalecimiento de la Enseñanza del Inglés. (2013).
Milanés, A, L. M. (2023). La Inmersión Lingüística: una estrategia fundamental para el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera en estudiantes de básica secundaria del plantel educativo: Nuestra
Señora del Carmen de Bogotá. Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título
de Magíster en Educación. Fundación Universitaria Los Libertadores. https://repository.libertado-
res.edu.co/server/api/core/bitstreams/7f59d6ef-1713-499e-a2ea-90bb62c5da4b/content
Ministerio de Educación Nacional (2014). Programa Nacional de Inglés (PNI) 2015-2025.
https://www.academia.edu/32878359/PROGRAMA_NACIONAL_DE_INGLÉS_2015_2025
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras:
inglés. Formar en lenguas extranjeras: Inglés! El reto! https://www.mineducacion.gov.co/1780/arti-
cles-115174_archivo_pdf.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Programa para el Fortalecimiento de Lenguas Extranjeras
(PFDCLE) 2010-2014.
Ministerio de Educación Nacional. (2022). Examen Saber Pro Icfes. https://www.icfes.gov.co/wp-con-
tent/uploads/2024/11/Infografia_Ingles_Saber_Pro_2022.pdf
Osorio, A. M. (2016). El desarrollo profesional docente en educación básica primaria. Revista Latinoa-
mericana de Estudio Educativos, 12(1), 39-52. https://revistasojs.ucaldas.edu.co/index.php/latinoa-
mericana/article/view/4036/3744
Perrenout, Ph. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón
pedagógica. Graó.
Lady Johanna Ulloa Poveda
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
35
Ramos, P. C., Gamoa, M. M. C. & Mrales, B. M. (2021). El Ministerio de Educación lanzó el proyecto
Colombia, la mejor educada en el 2025. EducaT: Educación Virtual, Innovación y Tecnologías, 2(2),
53-64. DOI: https://doi.org/10.22490/27452115.5308
Roux, G., & Soler Millán G. C. (2023). Unilingualism and unibilingualism in Colombia. Applied Lin-
guistics, 45(2), 348–363. https://doi.org/10.1093/applin/amad030
Sánchez, V. G., Gómez, C. C. A., Ortiz, P. D., Clavijo, G. T. A. Váquiro, R. L. P. (2016). Percepción Social
Importancia del inglés e Inclusión de Videojuegos como herramienta de aprendizaje. Amazonia
Investiga, 5(8), 58-66. http://www.udla.edu.co/revistas/index.php/amazonia -investiga
Vaillant, D., y Marcelo, C. (2015). El abc y d de la formación docente. Narcea.
Vergara, F. M. y Gómez, P. S. (2020). Formación de docente bilingües. Revista Paradigmas Socio-Hu-
manísticos, 2(1), 54-67. DOI:10.26752/revistaparadigmassh.v1i2.471
Fecha de recepción del artículo: 7 de marzo de 2026
Fecha de aceptación del artículo: 6 de abril 2026
Fecha de aprobación para maquetación: 10 de abril 2026
Fecha de publicación: 30 de junio de 2026
Notas de la autora
* Lady Johanna Ulloa Poveda es candidata a Doctora en Educación, Universidad Antonio Nariño, Bogotá. Proficiency cum
professional development course for teachers from Colombia (Hyderabad), English and Foreign Languages University:
Hyderabad, Telangana. Magíster en Didáctica de las Ciencias (Cundinamarca), Universidad Autónoma de Colombia. Es-
pecialista en Docencia Universitaria (Cundinamarca), Universidad Cooperativa de Colombia. Especialista en Educación y
Orientación Familiar (Cundinamarca), Fundación Universitaria Monserrat. Licenciatura en Español y Lenguas, Universidad
Nacional de Colombia. Docente de Idioma Extranjero Inglés en el Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez, Bogotá,
Bogotá D.C – Colombia. Email de contacto: Ladyz12@hotmail.com
Análisis a las políticas de bilingüismo en Colombia: inmersión y formación docente
https://doi.org/10.59654/hexxxj89
La identidad docente en tensión: una hermenéutica
de la praxis educativa actual en Colombia
Teacher identity in Tension: A Hermeneutics of current educa-
tional praxis in colombia
Resumen
Este artículo analiza la tensión actual entre los roles real e ideal del docente en la educación actual, a través de una
perspectiva hermenéutica que integra dimensiones ontológicas, éticas y pedagógicas. El método empleado fue el
hermenéutico apoyado en entrevistas semi-estructuradas, observación participante reflexiva y análisis documental.
Los sujetos fueron docentes activos y formadores de docentes de instituciones públicas colombianas. Los procesos
analíticos se articularon en tres etapas precomprensión, interpretación y fusión de horizontes que facilitaron la cons-
trucción de categorías emergentes relacionadas con la identidad docente, la ética profesional y la praxis pedagógica.
Los resultados muestran que la identidad docente se construye en un espacio de constante tensión frente a las de-
mandas normativas y la conciencia ética personal; la práctica pedagógica es el espacio donde ambas dimensiones
se reconcilian. Se concluye que la enseñanza contemporánea debe entenderse como una praxis hermenéutica orien-
tada a la humanización de la educación y al fortalecimiento ético de la formación docente.
Palabras clave: Hermenéutica, actitudes del docente, profesores, ética, prácticas educativa.
Abstract
This article analyzes the current tension between the real and ideal roles of teachers in contemporary education,
through a hermeneutic perspective that integrates ontological, ethical, and pedagogical dimensions. The method
employed was hermeneutic, supported by semi-structured interviews, reflective participant observation, and docu-
mentary analysis. The subjects were active teachers and teacher trainers from Colombian public institutions. The
analytical processes were articulated in three stages —pre-understanding, interpretation, and fusion of horizons—
which facilitated the construction of emerging categories related to teacher identity, professional ethics, and peda-
gogical praxis. The results show that teacher identity is constructed in a space of constant tension between normative
demands and personal ethical consciousness; pedagogical practice is the space where both dimensions are recon-
ciled. It is concluded that contemporary teaching must be understood as a hermeneutic praxis oriented toward the
humanization of education and the ethical strengthening of teacher training.
Keywords: Hermeneutics, teacher attitudes, teachers, ethics, educational practices.
Como citar este artículo (APA): Barreto, R. A. (2026). La identidad docente en tensión: una hermenéutica de la praxis
educativa actual en Colombia. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7(14), 37-46. https://doi.org/10.59654/hexxxj89
Arnold Barreto Rodríguez
Institución Educativa departamental Real del Obispo, Tenerife, Departamento Magdalena / Colombia
37
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Introducción
En las últimas décadas, los cambios sociales, culturales, tecnológicos y políticos que afectan los siste-
mas educativos contemporáneos han producido una transformación en la práctica de la profesión
docente. En este sentido, la práctica de la docencia ha de mantenerse en una tensión entre el ser y
el deber ser del educador, que refiere a la distancia que hay en la profesión, en términos de la expe-
riencia, la vocación y la conciencia ética, y la asunción de las exigencias normativas, administrativas y
técnicas derivadas de las políticas educativas y de los modelos de gestión escolar (
Tenti, 2005). La
distancia que hay en las diferentes dimensiones que constituyen la profesión docente no es un pro-
blema individual, en el mejor de los casos, es un problema colectivo y estructural de la pedagogía,
de la práctica docente y de la ética de la educación.
En el ámbito iberoamericano, numerosos estudios consideran que la identidad docente no es una con-
dición estática o un atributo que se adquiere de forma definitiva en la formación inicial. En cambio, se
presenta como un constructo dinámico, histórico y relacional, que se conforma en la intersección del
sujeto, el contexto institucional y la práctica pedagógica, (
García, 2022). Desde esta perspectiva, la iden-
tidad docente es un proceso que se entiende como la interpretación, continua y a lo largo del ciclo
vital, de una serie de elementos autobiográficos, valores, saberes, demandas, intersubjetivos e intrasub-
jetivos, y sociales. En este sentido, el creciente énfasis normativo y prescriptivo del deber ser, se constituye
como un horizonte regulativo que impacta la práctica pedagógica. No obstante, y con frecuencia, opera
descontextualizada y alejada de las realidades del aula y de la subjetividad del educador (
García, 2024).
La brecha entre lo que es y lo que debería ser ha sacado a la superficie algunas tensiones éticas re-
levantes en la práctica docente, especialmente cuando las demandas institucionales favorecen la ren-
dición de cuentas, la estandarización curricular y el control administrativo, en detrimento de procesos
educativos más formativos, reflexivos y humanos (
De la Hoz Cantillo, 2023; Flores et al., 2022). En
este contexto, la enseñanza corre el riesgo de ser reducida a una función puramente técnica e ins-
trumental, desprovista de sus dimensiones éticas, políticas y ontológicas. En este sentido, y de acuerdo
con Freire (2019), la práctica pedagógica debe ser vista como un acto no neutral y situacional que
exige un posicionamiento ético y político respecto al mundo, al conocimiento y al otro.
Desde esta óptica, la identidad y la praxis del docente deben analizarse a partir una perspectiva que
trascienda los abordajes tecnicistas o positivistas. La hermenéutica filosófica, así como en la tradición
de
Gadamer (2018) y Ricoeur (2018), construye un marco que, al definir la comprensión como un pro-
ceso situado, interpretativo y medido en términos de lenguaje, historicidad y experiencia, resulta apro-
piado. De esta forma, la práctica pedagógica es una práctica interpretativa posicional en donde el
docente resignifica su papel, responsabilidades y decisiones éticas en y para el contexto educativo y
social.
La responsabilidad de un educador se centra en la ética cuando se considera que educar es relacio-
narse con el otro. Para
Levinas (2019) y la ética de la alteridad, el acto educativo es un compromiso
con el rostro del otro, un compromiso que llama a una respuesta por parte del educador. Por lo tanto,
es un acto que requiere de él/ella cuidado, reconocimiento y compromiso. Tal comprensión encuentra
eco en Morin (2020), cuando dice que la educación debe orientarse hacia el desarrollo integral de la
persona humana, de manera compleja e inseparable, construyendo conocimiento, ética y afectividad.
Por lo tanto, es la práctica docente la que es el lugar de convergencia de la identidad personal, la
ética y la pedagogía.
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
38
Arnold Barreto Rodríguez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Este artículo tiene como objetivo analizar la tensión actual entre los roles real e ideal del docente en
la educación actual, a través de una perspectiva hermenéutica que integra dimensiones ontológicas,
éticas y pedagógicas. La intención es realizar una investigación comprensiva de la otredad docente
en tanto, de la experiencia profesional de los educadores, y de la ética, la ontología y la pedagogía
que de dichas prácticas surgen.
El diseño de la investigación se ha desarrollado bajo un enfoque hermenéutico cualitativo y se ha
utilizado entrevistas semiestructuradas, así como la observación reflexiva y la participación y el análisis
documental. La investigación se ha realizado en educación pública en Colombia y ha incluido a edu-
cadores en ejercicio y formadores de educadores. La analítica se ha dividido en tres fases que corres-
ponden a la precompresión, la interpretación y la fusión de los horizontes, en relación con el círculo
hermenéutico de
Gadamer (2018). Razón por la cual, se ha facilitado la emergencia de categorías in-
terpretativas en la identidad docente, la ética profesional y la praxis pedagógica.
Como resultado, el estudio se propone el modelo denominado Triángulo Hermenéutico del Ser, el
Deber Ser y la Práctica Docente, que ofrece la posibilidad de comprender la docencia como una praxis
en la que se integran identidades, la ética y la acción pedagógica de manera dialécticamente articu-
lada. Este aporte a la reflexión en torno a la formación y el ejercicio de la docencia busca precisamente
restablecer la perspectiva humanista y ética que debe acompañar la educación, en la medida que se
enfrenta a los retos que la educación actual conlleva.
Metodología
La investigación se llevó a cabo desde un enfoque cualitativo de tipo hermenéutico, dirigido a la com-
prensión de los significados éticos, ontológicos y pedagógicos que configuran el ser y el deber ser del
educador dentro del escenario educativo contemporáneo. Este enfoque se basa en el supuesto de
que la realidad educativa no puede ser reducida a hechos observables y medibles de manera objetiva,
sino que debe ser entendida e interpretada a partir de las experiencias, narrativas y comprensiones
que los docentes han construido respecto a su práctica profesional. En línea con la hermenéutica filo-
sófica, la comprensión se tomó como un proceso interpretativo situado, histórico y relacional en el
cual ocurre una fusión de horizontes entre el investigador y el fenómeno educativo (
Gadamer, 2018).
El estudio se realizó con docentes activos y formadores de docentes afiliados a instituciones públicas
de educación básica, secundaria y superior en Colombia. Los participantes fueron seleccionados a
través de muestreo intencional, priorizando criterios como formación profesional, experiencia docente
y disposición reflexiva respecto a la práctica educativa, tal como propone
Patton (2015). Los partici-
pantes fueron vistos como sujetos hermenéuticos, considerándolos como agentes que podían cons-
truir interpretaciones significativas de su práctica docente, y apreciados desde su experiencia ética,
profesional y personal.
Las entrevistas y el análisis documental se acompañan de observación participante reflexiva. La tensión
entre la identidad profesional de los y las docentes y las expectativas institucionales se abordaron con las
entrevistas. La praxis docente fue acompañada y comprendida desde la observación participante reflexiva,
en la propuesta didáctica, en las decisiones de formación y en los dilemas éticos que se presentan en el
ejercicio cotidiano de la docencia. El análisis de documentos se centra en las políticas educativas, los códigos
de ética profesional, los programas de formación docente y la literatura académica, para ubicar las narra-
tivas de los y las participantes dentro de contextos más amplios, institucionales y normativos.
39
La identidad docente en tensión: una hermenéutica de la praxis educativa actual en Colombia
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
40
La precomprensión, la interpretación y la fusión de horizontes son las etapas de la práctica de pro-
cesamiento de la información, basada en el círculo hermenéutico de Gadamer (2018). En la precom-
prensión, el investigador identifica las hipotéticas y las posiciones, en este caso, del investigador, hacia
el fenómeno que se estudia. Luego, en la fase interpretativa se realizan lecturas analíticas y lecturas
de diálogo en las narrativas y documentos que permiten la construcción de sentido y el descubri-
miento de categorías relacionadas a la identidad del maestro, la ética y la práctica docente.
A lo largo de la investigación, el investigador ejecutó una práctica de reflexividad, al sistematizar, en un diario,
las percepciones, intuiciones y los dilemas éticos que le surgen al interpretar la información. Esta práctica se
considera un ejercicio de la transparencia epistemológica, que reconoce el papel del investigador al ejecutar
la interpretación de los datos. En este sentido, el investigador considera la objetividad de la investigación, no
como una postura neutral, sino como una práctica de auto documentación del papel reflexivo y de monitor
que el investigador tiene sobre las interpretaciones que realiza, así como su perspectiva crítica.
Los aspectos éticos del estudio se ajustaron a las regulaciones de la Asociación Americana de Inves-
tigación Educativa (
AERA, 2020) en cuanto aseguraron el consentimiento informado, la protección
de la identidad y el derecho a la no participación de los docentes. Adicionalmente, la investigación
se centró en la ética del encuentro de
Levinas (2019), quien considera la vinculación con los partici-
pantes de la investigación como una responsabilidad. Esta responsabilidad hace referencia al respeto
y el reconocimiento a la dignidad de la voz de los participantes como sujetos éticos y reflexivos.
Resultados y discusión
El análisis hermenéutico de las narrativas docentes y de los documentos institucionales permitió com-
prender el ser y el devenir del educador en el marco de su inserción en realidades educativas concretas.
A partir del proceso de interpretación —desarrollado en las fases de precompresión, interpretación y
fusión de horizontes— emergieron tres categorías interpretativas que estructuran el núcleo del pen-
samiento docente en el contexto actual: (a) la autocomprensión ontológica del docente; (b) la tensión
ética entre el llamado vocacional y la regulación institucional; y (c) la praxis pedagógica como espacio
de mediación y reconciliación. Estas categorías se articularon en un modelo interpretativo propuesto
en este estudio, denominado Triángulo hermenéutico del ser, el deber ser y la praxis docente.
Figura 1
El triángulo hermenéutico del ser, el deber ser y la praxis docente
Nota: Elaboración propia (2026).
Arnold Barreto Rodríguez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
41
Categoría: El ser docente (identidad, vocación y autocomprensión)
En la Figura 1 se observa el Triángulo Hermenéutico del Ser, el Deber Ser y la Práctica Docente, como
un modelo interpretativo que sintetiza las tensiones constitutivas de la identidad profesional docente
en el contexto actual. Este modelo se elabora a partir del análisis hermenéutico de las narraciones de
las docentes y, por ello, se explica que la identidad no se conforma como una categoría estática, o
como un resultado, sino que se configura como un proceso dinámico de mediación en donde la di-
mensión ontológica del ser docente, las exigencias normativas del deber ser, y la práctica educativa
se superponen y actualizan.
El vértice del ser docente refiere a la dimensión ontológica y vocacional del ejercicio profesional, que
está asociada a la autocomprensión, a las convicciones éticas, a la responsabilidad y al sentido que
la docente atribuye a su labor. Esta dimensión, así como lo señala
Ricoeur (2006) que habla de una
identidad narrativa, se va construyendo y reconfigurando a lo largo de la trayectoria profesional, en
el diálogo con las narraciones y las vivencias. De esta manera, el ser docente no es desempeñar un
rol funcional, sino que, además, es una manera de estar en el mundo educativo.
En el otro vértice del triángulo está el deber de enseñar, que abarca todas las guías de instrucción,
las políticas de enseñanza, los marcos curriculares y las expectativas institucionales que establecen
parámetros para la práctica profesional de los docentes. Esta dimensión intenta proporcionar, al
menos, algún nivel de racionalidad que, sin embargo, es hostil a la autonomía educativa y a la singu-
laridad de los contextos escolares. Como señala
Hargreaves (2003), la carga de trabajo cada vez
mayor de los docentes y la estandarización de la enseñanza conducen a lo que se conoce como sim-
plificación. Esto es especialmente cierto cuando el ‘deber’ se impone de manera acrítica sin tener en
cuenta la experiencia y el juicio profesional del docente.
La práctica docente, posicionada en el tercer vértice, es ese espacio donde 'ser' y 'hacer' se localizan,
confrontan y resignifican en relación entre sí. Desde la perspectiva de la hermenéutica filosófica, la
práctica es más que una ejecución mecánica. Es una acción interpretativa que requiere un cierto tra-
bajo intelectual, y es una acción que conlleva una responsabilidad y toma de decisiones éticas en si-
tuaciones particulares (
Gadamer, 2018). Es en la práctica donde el docente equilibra las necesidades
regulativas y las reales de los estudiantes, y es aquí donde emergen las acciones pedagógicas de ma-
nera situada, que no necesariamente se conforman a los edictos institucionales.
Se debe aclarar que, dentro de este modelo, la configuración triangular no significa que cada dimen-
sión funcione de manera aislada. En cambio, la tensión que describe cada dimensión es fundamental
en la construcción de la identidad educativa y refuerza el conflicto del ‘es’ y ‘debe ser’ como una con-
dición estructural de la profesión docente. Desde la perspectiva de la ética de la alteridad, esta tensión
se agrava en la relación con el otro el estudiante cuya propia presencia convoca al docente a res-
ponder, más allá de la norma, de manera responsable y contextualizada (
Levinas, 2019).
La Figura 1 no pretende ofrecer un marco explicativo cerrado, sino una distribución interpretativa que
permite entrever algunas de las facetas complejas que configuran la identidad docente en el contexto
contemporáneo. En este sentido, la práctica educativa se percibe como un espacio de mediación
ética y pedagógica en el que la identidad profesional se construye y negocia de manera permanente,
en la interrelación dinámica entre la autocomprensión del docente, las exigencias normativas y el
ejercicio situado de la educación.
La identidad docente en tensión: una hermenéutica de la praxis educativa actual en Colombia
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
42
Categoría: Las responsabilidades éticas de los docentes como un asunto de rutina
En una segunda categoría, se dio la tensión en las políticas educativas de 'lo que debería ser' y 'lo
que es' como una especie de auto compromiso ético. Los docentes argumentaron que las políticas
de las instituciones tienden a enfocarse en la centralidad de la imposición de criterios rigurosos sobre
la funcionalidad de la enseñanza, de su evaluación, y de la productividad de la enseñanza, lo que a
su vez despoja la dimensión humana de la enseñanza y el aprendizaje. En esta misma línea
Flores et
al. (2022) documentan que la mayoría de los educadores considera que la ética profesional es uno
de los ámbitos más contradictorios entre la idealidad y la práctica, donde la normativa y la realidad
se entrelazan, y en donde se entrecruzan las demandas morales administrativas y los valores éticos
unidimensionales administrativos.
De Hoz (2023) asegura que algunos participantes expresaron la
existencia de un 'deber' que se definía horizontalmente, y se utilizaba, por analogía, a los ejes cardi-
nales. 'La ética no se enseña, se vive' es una frase que muchos usaron y puede llevar a la visión de
Freire (2019) de la educación como un acto profundamente moral. Desde Hoz (2023) porque la praxis
ética de la enseñanza debe situarse, en este caso, en el contexto social y cultural del acto educativo.
De manera complementaria, Baca et al. (2023) y sus reflexiones sobre la nueva ética de enseñanza
digital y la responsabilidad social de la información, la privacidad, la autoría y la propiedad digital.
El enfoque de análisis permite concluir que la enunciación que el docente pueda realizar en términos
de futurismo no puede estar anclada en un sistema de imposición burocrática. Es más, un sistema de
imposición de disponibilidades de acción. Para
Gadamer (2018), esto sería una ética de la compren-
sión, dicha así a partir de la apertura del sujeto al encuentro con el otro. Desde este punto de vista,
entender es ponerse a la mesa del diálogo, activamente en la interacción y abandonar la imposición
de verdades cerradas o definitivas. De aquí se explica la razón por la cual la formación docente deba
apelar a la ética y la filosofía y en el caso de la enseñanza, al amor y la pasión.
Figura 2
Tensiones del deber ser docente
Nota: Elaboración propia (2026).
Categoría: La praxis pedagógica (espacio de reconciliación)
La tercera categoría emergente es la pedagogía de la praxis que proviene del territorio, conceptua-
lizado como el espacio donde se intersecan el ser y el deber ser del docente en la acción. Las refle-
xiones indicaron que una buena cantidad de los docentes, en sus dilemas éticos, optan por construir
en sus estrategias de enseñanza humanizando el proceso de enseñanza. Uno de los docentes expresó,
Arnold Barreto Rodríguez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
43
“Cuando escucho a los estudiantes, aprendo a ser un mejor docente. El deber ser proviene del aula,
no del libro.” Esta expresión recoge el sentido de Freire (2019) cuando sostiene que enseñar no es sim-
plemente transferir saberes, es crear condiciones para que el estudiantado se apropie de un sentido.
Mora (2024) sostiene que la pedagogía crítica se materializa en los procesos de enseñanza cuando
los docentes, mediante un ejercicio reflexivo y razonado, asumen una postura ética frente a las injus-
ticias sociales. De manera complementaria,
Castillo et al. (2023) señalan que el liderazgo ético del
profesorado contribuye a la construcción del ethos profesional de los estudiantes, lo que transforma
el aula en un espacio de formación moral.
Los resultados señalaron áreas que llevaron a construcciones positivas de la pedagogía de la práctica
como un ejercicio de pedagogía, no como mera transmisión de un insumo, de conocimiento o de
valores. Ejemplifican la práctica transformadora que articula lo ideal con lo real, el pensamiento con
la acción, el ser con el deber ser. Esto resuena con la elaboración de Morin (2020) que describe la
educación como un marco complejo donde el conocimiento, la ética y lo afectivo se entrelazan para
construir ciudadanos liberados y responsables.
Figura 3
La espiral reflexiva de la praxis docente
Nota: Elaboración propia (2026).
La práctica educativa actual puede y debe ser reconocida como un proceso transformador y recons-
tructivo de la integralidad del docente. No es solo un ejercicio de profesión; es también un ejercicio
de sentido, donde la identidad del docente se conjuga con la identidad del ser. Esto provoca una
tensión dialéctica que articula el sentido de la práctica educativa. En esta línea, el educador no enseña
desde una norma, sino desde una consciencia que lo apropia. Esto convierte su praxis en una expe-
riencia reflexiva donde lo pedagógico, lo ético y lo ontológico, se articulan en una misma tarea que,
en el fondo, ya no es solo en el aula. Es la humanización de la educación.
La identidad docente en tensión: una hermenéutica de la praxis educativa actual en Colombia
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
44
Desde la perspectiva de Levinas (2019), el origen de toda acción moral es la responsabilidad hacia el
otro. De esta manera, y en el ámbito de la educación, se trata de un reconocimiento ético de la otre-
dad en la relación pedagógica. Educar, en este sentido, significa cuidar, escuchar y acompañar dig-
namente, sabiendo que cada encuentro con el alumno es un encuentro con el rostro del otro, que
plantea una exigencia moral. Comprendido de esta manera, el docente ya no se concibe a sí misma
como una mera transmisora de contenidos, o como una ejecutora de políticas institucionales; se per-
cibe a sí misma como un sujeto ético que está en contacto con el profundo significado de su labor
pedagógica en contextos marcados por la fragmentación y la deshumanización. Su trabajo no se
limita a cumplir con estándares preestablecidos, es más, está orientado a la construcción de una cul-
tura de reflexión ética, donde la enseñanza se concibe como un acto situado, comprometido y trans-
formador en el aquí y ahora de la experiencia educativa.
Bajo tales circunstancias, las prácticas docentes podrían pensarse como una praxis hermenéutica, que
implica un diálogo más distanciado entre lo que hacen los cuadros institucionales, la norma y la con-
ciencia. Solo en esa doble tensión ética y creativa puede emerger la enseñanza transformadora que
ilumina el sentido que cada individuo otorga al conocimiento que construimos en la escuela. Una
enseñanza capaz de integrar lo técnico y lo sensible, la norma y lo humano, y la educación y la esencia
real de esta.
Conclusiones
El análisis interpretativo permite reconocer que un docente actual se enfrenta a encrucijadas existen-
ciales donde el ser y el deber ser, en este caso, no son ni abstractos ni filosóficos, se vive en paradojas
de la práctica profesional. El ser un analista ilumina que ser maestro es estar en un proceso continuo
y repetitivo de enorme dificultad. De forjar y buscar desesperadamente autocomprensiones, cons-
trucciones de identidad dentro de una constelación de vocación, una constelación de experiencias y
un fuerte compromiso ético con el otro. No es un ser dado. Es un ser que se relaciona, con los alum-
nos, con el conocimiento y con el mundo.
El ser, en este caso, tiene que ser más que a lista de reglas y prescripciones institucionales. Es un ho-
rizonte ético con el objetivo de estructurar la práctica educativa, en términos de equidad, responsa-
bilidad, y alineación, en lo que se refiere a lo ético. Cuanto más un docente incorpore este ‘ser’ ético
a su papel profesional, más la ética, como posición protos, se transforma en algo casi instintivo. Este
sentido de la enseñanza se torna en actos de encubren, la regla, en una experiencia vivida, humana.
La idea de tensión entre dos polos –identidad y aspiración– se vuelve más clara y significativa. En
esta configuración, la pedagogía de la praxis ve el potencial para invertir la tensión y convertirla en
crecimiento. La enseñanza, en esta configuración, es más que meramente la entrega de contenido.
La enseñanza, en esta configuración, es una experiencia multifacética que va más allá de la creación
de significado e incluye los tres dominios primarios del aprendizaje – cognitivo, psicomotor, y afectivo.
La educación, en este caso, es la oportunidad de involucrarse en una acción intencionada que sostiene
el valor intrínseco de todas las partes en la interacción. La educación, en este caso, es la oportunidad
de involucrarse en una acción intencionada que, en todo momento, sostiene el valor intrínseco de
todas las partes en la interacción.
La noción anterior sitúa al docente como un sujeto filosófico del discurso sobre la educación. En esta
noción, el docente puede reflexionar sobre preguntas existenciales acerca de su ser en el mundo y si
Arnold Barreto Rodríguez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
45
su enseñanza es consistente con sus realidades vividas. Preguntas sobre la verdad de sus palabras y
el peso de sus acciones. En esto, el docente está justificado para construir una ética de cuidado, pre-
sencia y consideración hacia el otro. En esto, el docente puede participar en una pedagogía ontológica
de la persona, lo que significa que enseñar es, al menos, sobre la capacidad de reconocer al otro y
que el otro reconozca al otro.
Los resultados del presente estudio indican que uno de los retos más importantes que enfrenta la
educación hoy en día no consiste en la aplicación de nuevas tecnologías o en la medición de los re-
sultados de aprendizaje, sino que se relaciona con la necesidad de reconfigurar la dimensión humana
de la actividad educativa. Desde esta perspectiva, la escuela sigue siendo el lugar del diálogo, la re-
flexión, la integral, donde la voz del maestro vuelve a cobrar relevancia como mediación pedagógica
y ética, y no como un mero recurso instructivo. Desde los supuestos expuestos, el ser y el hacer del
docente no se asumen como dimensiones disociadas, sino como instancias interdependientes en la
articulación entre ethos y praxis, razón y afecto en la práctica educativa.
La enseñanza, entendida así, es un acto de responsabilidad, un acto de desbordar la deshumanización
de la educación y un acto de invitación al compromiso con un modo de pensar, de sentir y actuar de
manera integrada. El fenómeno de la docencia en la esfera del ser y del hacer, revela al docente, en
primer lugar, como un ser humanizador, un dador de sentido, y un faro en la oscuridad. La enseñanza,
de todas las cosas, educe una cierta conciencia que, cuando la Filosofía penetra el tejido civilizatorio,
eleva la función de la enseñanza al nivel de una verdadera vocación, una vocación por la justicia, por
la transformación de la persona humana.
Privacidad: No aplica.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial: El autor del presente artículo declara que
no ha empleado Inteligencia Artificial en su elaboración.
Referencias
AERA. (2020). Ethical Standards of the American Educational Research Association. Washington, DC:
AERA. Recuperado de https://www.aera.net/About-AERA/AERA-Rules-Policies
Baca Calles, W. A., Jiménez Cedeño, J. A., Bedón Paredes, S. R., Moreno Vega, L. G., & Macías Suárez,
M. J. (2025). La ética del docente en la era digital: privacidad, derechos de autor y uso responsable
de la tecnología. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(1), 2191–2209. https://ciencia-
latina.org/index.php/cienciala/article/view/15989
Castillo Gutiérrez, A., Pastrán Calles, F., & Mendoza Mejía, J. (2023). Liderazgo ético del docente uni-
versitario en la formación del ethos del futuro profesional. Revista Andina de Educación, 7(1), 1–
14. https://revistas.uasb.edu.ec/index.php/ree/article/view/1554
De la Hoz Cantillo, N. R. (2023). Competencias docentes para fomentar una praxis contextualizada
de la educación ética y valores morales. Revista Latinoamericana Ogmios, 1(7), 15–29. https://idi-
cap.com/ojs/index.php/ogmios/article/view/184
Flores Limo, F. A., Valenzuela Condori, J. C., & Campos Dávila, J. E. (2022). Ética y docencia en la edu-
cación universitaria en el periodo 2017–2022: una revisión sistemática. Ciencia Latina Revista Cien-
tífica Multidisciplinar, 7(1), 4604. https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/4604
La identidad docente en tensión: una hermenéutica de la praxis educativa actual en Colombia
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
46
Freire, P. (2019). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México:
Siglo XXI Editores.
Gadamer, H.-G. (2018). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.
García, R. J. (2022). Construcción de la primera identidad profesional del profesorado español de se-
cundaria durante su formación inicial. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 27(94), 105–
125. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14072628004
García, C. J. (2024). Narrativas docentes: tensiones entre discurso y práctica: Teacher narratives: ten-
sions between discourse and practice. LATAM Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales Y Hu-
manidades, 5(6), 1489 – 1358. https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3087
Gómez, T. F. H., Castro, g. G. Y. y Romero, N. W. H. (2022). Caracterización de la identidad profesional
del docente universitario. Espiral – Estudios sobre Estado y Sociedad, 12(1).
https://doi.org/10.15332/erdi.v12i1.2884
Herrera, E. K. C., Gonzales, S. F., García, M. G. D. P. y Ponce, Y. D. L. P. (2022). Identidad profesional y
vocación docente. Episteme Koinonia, 5(10), 113–132.
https://fundacionkoinonia.com.ve/ojs/index.php/epistemekoinonia/article/view/2531
Levinas, E. (2019). Totalidad e infinito. Sígueme.
Mora, R. R. F. (2024). Pedagogía crítica y la educación actual. Revista Ciencias y Humanidades, 6(2),
87–102. https://revistacienciasyhumanidades.com/index.php/inicio/article/view/162
Morin, E. (2020). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Unesco.
Patton, M. Q. (2015). Qualitative Research & Evaluation Methods. (4th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE
Publications.
Ricoeur, P. (2018). Del texto a la acción: ensayos de hermenéutica II. Fondo de Cultura Económica.
Tenti, F. E. (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay.
Fundación OSDE, IIEP-Unesco, Siglo XXI Editores.
Fecha de recepción del artículo: 20 de enero de 2026
Fecha de aceptación del artículo: 23 de febrero 2026
Fecha de aprobación para maquetación: 25 de febrero de 2026
Fecha de publicación: 30 de junio de 2026
Notas sobre el autor
Arnold Barreto Rodríguez
** Arnold Barreto Rodríguez es Dr. en Humanidades en el Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
(IESIP), San Cristóbal, Venezuela. Es Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa por la Fundación Universitaria Católica
del Norte, Santa Rosa de Osos, Antioquia, y Magíster en Gerencia Educativa por la Universidad Nacional Experimental
del Táchira, Venezuela. Actualmente se desempeña como docente de secundaria en las áreas de Filosofía, Ética, Cien-
cias Sociales e Historia en la Institución Educativa Departamental Real del Obispo, ubicada en el corregimiento de
Real del Obispo, municipio de Tenerife, Magdalena, Colombia. Correo electrónico de contacto:
abarretor75@gmail.com
https://doi.org/10.59654/mcpjd421
47
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica
a las tensiones entre innovación y práctica
docente en Bogotá
Gamification in mathematics: a critical look at the tensions bet-
ween innovation and teaching practice in Bogotá
Resumen
En los últimos años, la gamificación se ha posicionado como estrategia innovadora en la enseñanza de las mate-
máticas; sin embargo, su implementación en el aula sigue siendo limitada. Este artículo examina las tensiones entre
las potencialidades teóricas de la gamificación y los desafíos prácticos que enfrentan los docentes de matemáticas
en colegios públicos de Bogotá. A partir de la revisión crítica de experiencias, formación docente y condiciones ins-
titucionales, se evidencia una brecha entre el discurso de innovación y las realidades del aula. La ausencia de for-
mación específica, las restricciones curriculares y la escasa infraestructura tecnológica configuran un escenario
complejo para su adopción. Esta reflexión invita a reconsiderar la gamificación no solo como herramienta motiva-
cional, sino como parte de un enfoque pedagógico más amplio que requiere transformaciones en la cultura escolar,
el rol docente y la gestión educativa.
Palabras clave: Gamificación, enseñanza de las matemáticas, formación docente, innovación pedagógica, motiva-
ción en el aprendizaje, educación pública.
Abstract
In recent years, gamification has emerged as an innovative strategy in mathematics teaching; however, its imple-
mentation in the classroom remains limited. This article examines the tensions between the theoretical potential of
gamification and the practical challenges faced by mathematics teachers in public schools in Bogotá. A critical review
of experiences, teacher training, and institutional conditions reveals a gap between the discourse of innovation and
the realities of the classroom. The lack of specific training, curricular restrictions, and limited technological infrastruc-
ture create a complex scenario for its adoption. This reflection invites us to reconsider gamification not only as a
motivational tool, but as part of a broader pedagogical approach that requires transformations in school culture,
the role of teachers, and educational management..
Keywords: Gamification, mathematics teaching, teacher training, pedagogical innovation, learning motivation, public
education.
Como citar este artículo (APA): Chávez, M. M. (2026). Conocimiento y actitudes docentes ante la gamificación en matemáticas
en Bogotá. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7(13), 47-83. https://doi.org/10.59654/mcpjd421
Miguel Chávez Marín*
Docente de Matemáticas en el Colegio Tomas Cipriano de Mosquera, Bogotá / Colombia.
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
48
Introducción
La educación matemática ha sido cuestionada y renovada por diversas propuestas que buscan trans-
formar su enseñanza desde metodologías activas, participativas y contextualizadas. Una de estas es
la gamificación, entendida como la incorporación de elementos del diseño de juegos en contextos
educativos con el fin de motivar y generar experiencias significativas de aprendizaje (
Werbach & Hun-
ter, 2012; Kapp, 2012
). Aunque su uso se ha extendido en distintos niveles educativos y áreas discipli-
nares, en el campo de las matemáticas aún persisten resistencias, dudas y limitaciones para su
implementación. Esta situación plantea una pregunta clave: ¿por qué una estrategia que ha mostrado
beneficios en términos de motivación y participación sigue siendo marginada en muchas aulas de
matemáticas, especialmente en contextos como el latinoamericano?
En América Latina, la incorporación de enfoques innovadores como la gamificación se enfrentan a
barreras estructurales y culturales que trascienden la voluntad individual del docente. Estudios re-
cientes evidencian que, aunque existe un discurso favorable hacia la innovación pedagógica, en la
práctica los profesores deben enfrentarse con currículos rígidos, falta de formación específica y con-
diciones institucionales poco favorables (
Zainuddin et al., 2020; Calderón, 2021).
En Bogotá, esta brecha entre el ideal y lo posible se profundiza por las desigualdades en el acceso a re-
cursos, la sobrecarga laboral y una cultura escolar tradicional que, con frecuencia, privilegia la evaluación
sumativa sobre la participación significativa. Así, el uso de la gamificación se vuelve más una excepción
que una práctica instalada, incluso entre aquellos docentes que reconocen su valor pedagógico.
La resistencia de muchos estudiantes hacia las matemáticas no se debe únicamente a la dificultad de
los contenidos, sino a una relación emocional deteriorada con la asignatura, marcada por la ansiedad,
la percepción de irrelevancia y el temor al error (
Dondio et al., 2023). Frente a este panorama, la gami-
ficación emerge como una estrategia que no solo incorpora dinámicas motivacionales, sino que también
invita a repensar el sentido mismo de aprender matemáticas. Al proponer desafíos, niveles, retroalimen-
tación constante y recompensas simbólicas, se abren espacios para la exploración autónoma, el pen-
samiento crítico y la resignificación del error como oportunidad (Homer et al., 2020; Scolari et al., 2018).
De ahí la importancia de indagar no solo en los efectos de la gamificación sobre el aprendizaje, sino
también en el papel del docente como mediador y diseñador de experiencias significativas.
Diversas investigaciones han demostrado que la gamificación puede favorecer tanto el rendimiento
académico como la motivación y el desarrollo de habilidades socioemocionales, al apoyarse en he-
rramientas dinámicas, creativas e intuitivas que estimulan la participación del estudiante (
Páez et al.,
2022). Además, estudios como los de Högberg et al. (2019) señalan que las experiencias gamificadas
son potentes inductores de estados emocionales positivos que fortalecen el vínculo con el aprendizaje.
No obstante, el éxito de esta metodología no depende de la simple incorporación de mecánicas de
juego, sino de una planificación pedagógica intencionada, capaz de articular los elementos lúdicos
con los objetivos formativos, los contenidos disciplinares y las características particulares de los estu-
diantes. En otras palabras, la gamificación adquiere sentido educativo cuando deja de ser una estra-
tegia recreativa y se convierte en una mediación didáctica con propósito, orientada a promover
aprendizajes permanentes y significativos.
En el caso específico de Bogotá, la enseñanza de las matemáticas enfrenta múltiples desafíos que
trascienden lo estrictamente académico. Diversos estudios han señalado la necesidad de promover
ambientes de aprendizaje más transversales y creativos, que integren la gamificación como estrategia
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
49
pedagógica para revitalizar el interés de los estudiantes (Criollo, 2023; Sarmiento, 2020; Hernández,
2017
). Sin embargo, estos esfuerzos se desarrollan en un contexto marcado por desigualdades so-
cioeconómicas, bajos niveles de desempeño en pruebas estandarizadas y un notorio desinterés hacia
la asignatura (
Rubiano, 2023; Acevedo & Ortiz, 2020; Flórez, 2024).
A estas dificultades se suman factores culturales y convivenciales que inciden en la relación de los jó-
venes con el conocimiento, la pérdida del valor cultural de la escuela (
De la Hoz & Maestre, 2024),
las tensiones en la convivencia escolar (Causaso & Pacheco, 2018) y los procesos de exclusión que
aún persisten en las clases de matemáticas (García, 2025). Ante este panorama, las estrategias narra-
tivas y gamificadas emergen como una oportunidad para reconstruir el sentido pedagógico de la
disciplina, recuperando el gusto por aprender y fortaleciendo la comprensión desde experiencias más
significativas (León & Cruz, 2021).
Esta situación evidencia la necesidad de adaptar las metodologías de enseñanza e incorporar de ma-
nera intencionada la gamificación en los colegios de Bogotá, especialmente en el área de matemá-
ticas. En este escenario, resulta fundamental comprender cómo los docentes perciben esta estrategia,
cuál es su nivel de conocimiento sobre sus fundamentos teóricos y sus posibles aplicaciones, así como
las actitudes que asumen frente a su integración curricular. La formación docente se configura, por
tanto, como un eje decisivo, la ausencia de capacitación específica en gamificación puede limitar su
implementación y reducir significativamente su impacto pedagógico.
Este artículo tiene como propósito reflexionar sobre el conocimiento, las actitudes y las habilidades
de los docentes de matemáticas frente a la gamificación, con el fin de comprender los factores que
inciden en su adopción o resistencia dentro del aula. Más que describir tendencias, se busca ofrecer
una mirada crítica e integral sobre cómo los profesores perciben esta estrategia, qué condiciones fa-
cilitan su implementación y qué obstáculos persisten en los contextos escolares de Bogotá.
El análisis que aquí se presenta se enmarca en el proyecto doctoral “Análisis del conocimiento y acti-
tudes de los docentes de matemáticas en la implementación de la gamificación como estrategia di-
dáctica en colegios públicos de Bogotá”, el cual tiene como uno de sus objetivos específicos
diagnosticar las habilidades técnicas, conocimientos y actitudes que limitan o favorecen la incorpo-
ración efectiva de la gamificación en el aula.
A partir de este enfoque, se propone un espacio de reflexión que permita replantear el rol docente
en la innovación pedagógica, reconociendo que la gamificación no es una moda metodológica, sino
una oportunidad para transformar la enseñanza de las matemáticas desde la creatividad, la motivación
y la relación significativa con el conocimiento.
La reflexión se organiza en torno a cinco ejes fundamentales: el nivel de conocimiento de los docentes
sobre los principios y elementos de la gamificación; las actitudes predominantes frente a su uso en la
enseñanza; los factores personales e institucionales que inciden en su adopción; las fortalezas y debili-
dades percibidas en su implementación; y las implicaciones que estos hallazgos tienen para la formación
y el desarrollo profesional docente en Bogotá. Este enfoque busca articular la mirada investigativa con
una lectura pedagógica y transformadora del rol del profesor, situando la gamificación como un camino
posible hacia prácticas más motivadoras, inclusivas y creativas en la educación matemática.
La justificación de este estudio radica en la urgencia de transformar la enseñanza de las matemáticas,
superando la distancia entre las posibilidades teóricas que ofrece la gamificación y su escasa imple-
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
50
mentación en las aulas, aún marcadas por enfoques tradicionales que limitan la participación y la
creatividad. Comprender las percepciones y experiencias de los docentes permite diseñar estrategias
de acompañamiento y formación más ajustadas a sus contextos, capaces de fomentar la apropiación
crítica de las metodologías activas. Reflexionar sobre estas prácticas no solo contribuye a la innovación
didáctica, sino que también fortalece el compromiso profesional del docente como agente de cambio
dentro de los colegios públicos.
En este sentido, el presente trabajo busca establecer puentes entre la teoría, la práctica y la reflexión
pedagógica, ofreciendo un marco de análisis que aporte a la mejora continua de la enseñanza de las
matemáticas. Sus resultados y discusiones se consolidan como las bases para futuras investigaciones
que profundicen en la integración de la gamificación y en su potencial para transformar las experien-
cias de aprendizaje en contextos educativos latinoamericanos.
Marco teórico
Comprender la relación entre la gamificación y la enseñanza de las matemáticas exige un análisis que
trascienda lo instrumental y se sitúe en el plano pedagógico, cultural y epistemológico. En este sentido,
se constituye un espacio de reflexión donde convergen las ideas, debates y perspectivas que sustentan
la comprensión del fenómeno educativo abordado. Desde una mirada crítica, se analizan los funda-
mentos conceptuales de la gamificación, las actitudes y conocimientos de los docentes frente a la in-
novación didáctica, y los desafíos institucionales que condicionan su aplicación. Estos tres ejes
permiten articular una lectura integral del problema, situando al profesor no solo como ejecutor de
estrategias, sino como agente reflexivo que interpreta, transforma y resignifica sus prácticas en con-
textos complejos como los de los colegios públicos en Bogotá.
La gamificación en la enseñanza de las matemáticas: fundamentos y alcances pedagógicos
La gamificación se muestra en las últimas décadas como una de las estrategias más potentes para re-
significar la relación entre los estudiantes y el aprendizaje. Su propósito no se limita a jugar para aprender,
sino que consiste en incorporar las lógicas del juego dentro de las estructuras pedagógicas, con el fin
de potenciar la motivación, el compromiso y el sentido de logro (
Werbach & Hunter, 2012; Kapp, 2012).
Desde esta perspectiva, el aprendizaje se concibe como una experiencia activa y emocional, donde el
error deja de ser un obstáculo y se convierte en una oportunidad para explorar, reflexionar y mejorar.
En el ámbito de la educación matemática, la gamificación ha mostrado efectos positivos sobre el ren-
dimiento académico, la motivación y el desarrollo de habilidades socioemocionales, gracias al uso
de herramientas dinámicas, creativas e intuitivas que promueven la participación del estudiante (
Páez
et al., 2022). Asimismo, se ha demostrado que las experiencias gamificadas son potentes inductores
de estados emocionales positivos que fortalecen el vínculo afectivo con el aprendizaje (Högberg et
al., 2019). Al integrar desafíos, niveles y retroalimentaciones constantes, se promueve la autonomía,
el pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas desde una dimensión más lúdica y sig-
nificativa (Homer et al., 2020; Scolari et al., 2018).
En este sentido, la gamificación en matemáticas no puede entenderse como un conjunto de técnicas
recreativas, sino como un enfoque pedagógico que reconfigura la relación entre emoción, cognición y
conocimiento disciplinar. Su impacto trasciende la motivación momentánea, implica un cambio en la
manera como los estudiantes se apropian del saber matemático, favoreciendo la construcción de apren-
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
51
dizajes duraderos y con sentido. Así, la gamificación se proyecta como una herramienta para humanizar
la enseñanza, transformando el aula en un espacio de descubrimiento, participación y creatividad.
Si bien el interés principal de este trabajo se centra en las actitudes y conocimientos docentes, los es-
tudios revisados también muestran que la gamificación ejerce un impacto directo en la motivación y
el rendimiento de los estudiantes, factores que a su vez inciden en la percepción y disposición del
profesorado hacia su uso. Las investigaciones recientes coinciden en que esta metodología genera
una participación más activa y sostenida en el aprendizaje de las matemáticas, favoreciendo la com-
prensión de conceptos tradicionalmente complejos y la mejora en el desempeño académico.
Niampira
(2023), por ejemplo, documenta avances significativos en el aprendizaje de fracciones, términos al-
gebraicos y operaciones básicas, como la adición, sustracción, multiplicación y división, a partir de la
implementación de estrategias gamificadas. Estos hallazgos sugieren que el potencial transformador
de la gamificación no radica únicamente en su componente lúdico, sino en su capacidad para redefinir
la relación emocional y cognitiva del estudiante con las matemáticas, generando entornos de apren-
dizaje más motivadores y significativos.
En el contexto bogotano, diversas experiencias educativas han demostrado el potencial de la gami-
ficación como herramienta de mediación pedagógica en la enseñanza de las matemáticas.
Hernández
y Sarmiento (2022) documentan intervenciones basadas en el uso de videojuegos y plataformas como
Scratch, orientadas al fortalecimiento del aprendizaje de la geometría a través de la creación de en-
tornos interactivos. De manera similar, Aldana (2020) describe el diseño de espacios virtuales gami-
ficados que integran misiones y retos para la enseñanza de fracciones en estudiantes de séptimo
grado. Estas experiencias evidencian que cuando la gamificación se articula con los procesos de re-
solución de problemas, retroalimentación y evaluación formativa, los estudiantes no solo mejoran su
rendimiento académico, sino que transforman su actitud hacia las matemáticas, percibiéndolas como
un campo más cercano, desafiante y significativo. Así, la experiencia lúdica se convierte en un cata-
lizador para la motivación y la comprensión conceptual, reafirmando que la innovación pedagógica
debe ir acompañada de una intencionalidad formativa y no solamente recreativa.
Del mismo modo, la implementación de entornos virtuales de aprendizaje gamificados ha mostrado
efectos positivos en el desarrollo de competencias matemáticas, particularmente en la resolución de
problemas, el pensamiento numérico y la comprensión geométrica. Si bien algunos estudios eviden-
cian que el desempeño de los estudiantes se mantiene en niveles básicos, también destacan una
mayor disposición hacia el aprendizaje y una interacción más activa con los recursos digitales. Estas
experiencias demuestran que el uso de misiones, puntajes y recompensas, los cuales son elementos
característicos de la gamificación, favorecen la motivación y la persistencia frente a los desafíos propios
del aprendizaje matemático (
Castillo, 2021).
Más allá de los resultados inmediatos, la incorporación de estrategias gamificadas permite crear am-
bientes más inclusivos y participativos, donde el error se asume como parte del proceso y la retroali-
mentación constante fortalece la autonomía del estudiante. En consecuencia, la gamificación en
entornos digitales no solo amplía las posibilidades didácticas, sino que también reconfigura la relación
emocional con el aprendizaje, generando experiencias significativas que trascienden la repetición me-
cánica de ejercicios y promueven una comprensión más profunda de los conceptos.
Diversos estudios coinciden en que la gamificación puede mejorar de manera significativa los resul-
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
52
tados de aprendizaje en matemáticas, especialmente cuando incorpora mecanismos de retroalimen-
tación inmediata y dinámicas lúdicas que facilitan la comprensión de los contenidos al presentarlos
de manera más clara y atractiva. Además, esta metodología promueve ambientes colaborativos de
aprendizaje, en los que los estudiantes trabajan en equipo para superar desafíos, fortaleciendo así
sus habilidades comunicativas y de resolución de problemas (García, 2021).
No obstante, la literatura también advierte que la efectividad de la gamificación depende de su diseño
pedagógico.
García (2021) señala que una planificación inadecuada o una escasa integración por
parte del docente puede reducir los impactos positivos esperados. En la misma línea,
Rodríguez y
Visbal (2022) enfatizan la necesidad de reformular las estrategias didácticas tradicionales mediante
propuestas gamificadas que promuevan la comprensión profunda de los conceptos matemáticos.
Todo ello subraya la importancia del docente no solo dominando los aspectos técnicos de la gamifi-
cación, sino que comprendan su sentido pedagógico y la integren como una herramienta coherente
con sus objetivos formativos.
Actitudes y conocimientos docentes frente a la innovación didáctica
La incorporación de metodologías activas como la gamificación en la enseñanza de las matemáticas
depende, en gran medida, de las disposiciones y saberes de los profesores. No basta con que existan
herramientas digitales o estrategias didácticas innovadoras; su apropiación requiere docentes capaces
de interpretar, adaptar y resignificar dichas propuestas en función de su contexto escolar. En este sen-
tido, el conocimiento pedagógico y las actitudes hacia la innovación constituyen elementos decisivos
que median entre la teoría y la práctica educativa (
Marcelo & Vaillant, 2013; Fullan, 2007). La evidencia
muestra que cuando los maestros comprenden el sentido formativo de la gamificación y se sienten
competentes para aplicarla, su impacto en el aula es más profundo y sostenido, mientras que la falta
de comprensión o confianza puede generar rechazo o uso superficial de la estrategia (Calderón,
2021; Ponte et al., 2019).
Los estudios recientes muestran una notable variabilidad en el nivel de conocimiento que los docentes
de matemáticas poseen sobre la gamificación y sus principios pedagógicos. Aunque una parte sig-
nificativa del profesorado ha escuchado el término o tiene una comprensión general de su propósito,
pocos logran identificar en profundidad las mecánicas, dinámicas y componentes del diseño de juego
que sustentan su aplicación educativa (
Werbach & Hunter, 2012). Esta brecha conceptual revela que,
más allá de la novedad tecnológica, muchos docentes aún perciben la gamificación como un recurso
recreativo, sin reconocer su potencial epistemológico para transformar la enseñanza. Comprender
cómo las reglas, los niveles o las recompensas pueden alinearse con los objetivos de aprendizaje re-
quiere no solo destrezas técnicas, sino una formación pedagógica sólida que permita reinterpretar la
lógica del juego dentro de los procesos de enseñanza y evaluación.
Un número considerable de docentes asocia la gamificación casi exclusivamente con el uso de puntos,
insignias y tablas de clasificación, reduciendo su alcance a una práctica de recompensa o competencia
superficial. Esta visión, conocida como “puntificación”, refleja una comprensión limitada del enfoque
y suele derivar en implementaciones poco efectivas, donde los elementos de juego se añaden de
forma decorativa, sin una integración pedagógica coherente con los objetivos de aprendizaje. Tal
como señalan
Palacios y Cimas (2024), aunque muchos educadores han escuchado hablar de la ga-
mificación, solo una minoría logra distinguir los tipos de jugadores o las motivaciones que esta estra-
tegia busca activar. Esta brecha entre el conocimiento técnico y el sentido pedagógico evidencia la
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
53
necesidad de una formación más profunda en diseño instruccional y en teorías de la motivación, para
que la gamificación no se reduzca a una tendencia pasajera, sino que se consolide como una herra-
mienta transformadora del aprendizaje matemático.
La ausencia de formación específica en gamificación constituye uno de los factores más persistentes
que explican las brechas de conocimiento identificadas entre los docentes.
Cáliz, Cerón y Hernández
(2024) señalan que, cuando los educadores no dominan las herramientas tecnológicas ni las estrate-
gias didácticas necesarias, se limita su capacidad para diseñar experiencias de aprendizaje innovadoras
y significativas. Esta carencia no solo afecta la integración de la gamificación en el aula, sino que
amplía la brecha digital y pedagógica entre quienes se forman para enseñar y quienes aprenden en
entornos mediados por la tecnología.
En este sentido, la gamificación representa una oportunidad para reconfigurar los procesos de ense-
ñanza, integrando dinámicas de juego que promuevan la exploración, la creatividad y el aprendizaje
activo. No obstante, su implementación exige una formación docente continua, orientada a com-
prender tanto los fundamentos teóricos del enfoque como su potencial para fortalecer la motivación
y el rendimiento académico de los estudiantes.
Los resultados más consistentes en la implementación de estrategias gamificadas se asocian con pro-
cesos formativos que capacitan a los docentes en su diseño e integración pedagógica. Cuando las
instrucciones para el desarrollo de actividades son claras, dinámicas y articuladas con enfoques de
aprendizaje significativo y autónomo, se logran entornos más participativos y efectivos (
Banfield &
Wilkerson, 2014; Elles & Gutiérrez, 2021). En estos casos, la gamificación deja de ser una práctica in-
tuitiva para convertirse en una estrategia didáctica consciente, donde el docente asume el rol de di-
señador de experiencias de aprendizaje más que de transmisor de contenidos.
Asimismo, los docentes que reciben formación formal en gamificación desarrollan una comprensión
más analítica de cómo los elementos del juego pueden potenciar la motivación, la colaboración y el
pensamiento crítico en matemáticas. La capacitación, entonces, no solo amplía el conocimiento teórico,
sino que también fortalece las habilidades técnicas y la confianza profesional necesarias para integrar
recursos digitales y entornos interactivos en la práctica cotidiana. En este sentido, la formación docente
se convierte en el puente entre la intención innovadora y la transformación real de la enseñanza.
Aunque los estudios sobre la actitud docente hacia la gamificación aún son escasos (
Martí et al., 2016),
las investigaciones existentes evidencian una tendencia positiva hacia su uso en el aula.
Claros et al.
(2020) señalan que muchos profesores universitarios manifiestan una disposición favorable a integrar
elementos lúdicos en sus clases, reconociendo su potencial para dinamizar la enseñanza y fortalecer
el vínculo pedagógico con los estudiantes. En la misma línea, Sagnier et al. (2020) destacan que la ac-
titud proactiva del profesorado se convierte en un medio eficaz para incorporar innovaciones, ya que
quienes valoran positivamente la gamificación tienden a explorarla y adaptarla con mayor frecuencia.
En el contexto bogotano,
Criollo (2023) resalta que las estrategias gamificadas en matemáticas elevan
la motivación y el compromiso de los estudiantes, generando entornos de aprendizaje más atractivos
y participativos. Estos hallazgos sugieren que la actitud docente actúa como un catalizador del cambio
educativo, cuando los profesores creen en el valor pedagógico de la innovación, la enseñanza se trans-
forma. Sin embargo, esta disposición individual requiere respaldo institucional y acompañamiento for-
mativo para consolidarse como una práctica sostenible dentro de la cultura escolar.
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
54
La mayoría de los estudios coinciden en que los docentes perciben la gamificación como una estrategia
innovadora capaz de incrementar la motivación y el compromiso de los estudiantes. Su potencial para
transformar el aula en un espacio más dinámico y participativo la convierte en una herramienta valiosa
para reducir la ansiedad matemática y fomentar la participación. No obstante, estas actitudes positivas
suelen coexistir con preocupaciones y resistencias relacionadas con su aplicación práctica.
Tafur et al.
(2023)
advierten que muchos docentes que utilizan la gamificación no comprenden plenamente los
elementos que la estructuran, lo que limita su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Asimismo,
Cunza et al. (2020) encontraron que los profesores con mayor afinidad por los juegos sue-
len mostrar también una mayor prevención ante su implementación, temiendo que el componente
lúdico desplace los contenidos curriculares o trivialice el aprendizaje matemático. Estas tensiones re-
flejan un desafío central, lograr un equilibrio entre la dimensión lúdica y la rigurosidad académica, de
modo que la gamificación no se perciba como una distracción, sino como una oportunidad para re-
pensar la relación entre emoción, conocimiento y motivación en la enseñanza de las matemáticas.
Otro aspecto para pensar en la adopción de la gamificación tiene que ver con las condiciones mate-
riales y organizativas que enfrentan los docentes. Diseñar experiencias gamificadas requiere tiempo,
creatividad y recursos, lo que representa un desafío significativo para quienes trabajan con cargas
horarias extensas o en instituciones con infraestructura tecnológica limitada. La falta de acceso a he-
rramientas digitales adecuadas y la escasa formación institucional en el uso de plataformas interactivas
no solo restringen las posibilidades de innovación, sino que también inciden en la actitud de los pro-
fesores, generando frustración y desmotivación frente a la implementación de estas estrategias. En
contraste, los docentes que han logrado experiencias exitosas de gamificación reportan actitudes al-
tamente favorables, acompañadas de mejoras en el rendimiento académico, la colaboración estu-
diantil y el clima del aula. Estos casos muestran que la autoeficacia percibida, entendida como la
confianza del profesor en su capacidad para integrar la gamificación con éxito, se convierte en un
predictor determinante de la disposición al cambio pedagógico. Cuando el docente se reconoce
como agente de transformación, la gamificación deja de ser una técnica ajena para convertirse en
una práctica significativa que potencia el aprendizaje y la creatividad.
Desafíos institucionales y proyecciones formativas
Las actitudes favorables hacia la gamificación pierden fuerza cuando se enfrentan a contextos ins-
titucionales poco propicios para la innovación. La implementación de estrategias lúdicas en la ense-
ñanza de las matemáticas no depende únicamente del entusiasmo o la preparación individual del
docente, sino de un entramado de factores internos y externos que determinan su viabilidad. Entre
los factores internos se encuentran la formación, la autoeficacia y las creencias pedagógicas; entre
los externos, los recursos tecnológicos, el apoyo directivo, la alineación curricular y las condiciones
socioeconómicas de los estudiantes. En este sentido, la gamificación no puede entenderse solo como
una metodología, sino como un indicador de las tensiones y posibilidades del sistema educativo, su
éxito o fracaso revela hasta qué punto la escuela está dispuesta a reinventarse para responder a los
desafíos de la educación contemporánea.
Los desafíos identificados reflejan una realidad compartida por numerosas instituciones educativas
en Bogotá, donde la formación docente y la disponibilidad de recursos tecnológicos siguen siendo
factores críticos para la innovación pedagógica. La insuficiente capacitación específica en diseño de
experiencias gamificadas, sumada a la deficiente integración curricular, limita la efectividad de esta
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
55
metodología e impide que sus beneficios se consoliden en el tiempo (Céspedes, 2022). A esto se
suman problemáticas persistentes como los altos índices de reprobación en matemáticas y la baja
motivación estudiantil, evidenciadas por Castaño y Vargas (2020), quienes advierten que el interés
por aprender disminuye cuando las estrategias pedagógicas no logran conectar con las realidades y
los lenguajes de los estudiantes.
La escasez de recursos tecnológicos, las dificultades de conectividad y la falta de acompañamiento
institucional agravan este panorama, especialmente en contextos vulnerables. Estos factores no solo
restringen la innovación, sino que profundizan las desigualdades educativas, reproduciendo la dis-
tancia entre los discursos de transformación y las posibilidades reales de acción en el aula.
Las limitaciones identificadas no deben entenderse únicamente como obstáculos, sino también como
oportunidades para la innovación pedagógica y tecnológica. La implementación de la gamificación
en la enseñanza de las matemáticas ofrece un campo fértil para repensar la práctica docente, siempre
que los profesores reciban formación adecuada y acceso equitativo a los recursos necesarios. Con el
acompañamiento institucional pertinente, los docentes pueden convertirse en pioneros del cambio
educativo, desarrollando modelos y buenas prácticas que beneficien a toda la comunidad escolar.
La colaboración entre las universidades, las autoridades educativas y las instituciones escolares resulta
esencial para construir programas de formación continua y materiales pedagógicos contextualizados.
Sin embargo, este propósito requiere una inversión sostenida en infraestructura tecnológica y capa-
citación docente, que garantice la participación de todos los profesores, sin distinción del tipo de ins-
titución o su localización geográfica. Solo así será posible que la gamificación deje de ser una
experiencia aislada y se consolide como una estrategia sistemática de innovación educativa, capaz
de transformar las dinámicas de enseñanza y aprendizaje en las aulas públicas de Bogotá.
Fortalecer la formación docente en gamificación requiere ir más allá de la simple capacitación técnica.
Se trata de repensar las políticas educativas y los entornos institucionales para que la innovación no
dependa solo del entusiasmo individual, sino de una cultura escolar que la sustente. La inversión en
infraestructura tecnológica debe acompañarse de procesos formativos continuos y colaborativos,
donde los docentes puedan diseñar experiencias significativas y reflexionar sobre su práctica. Solo
en contextos que articulen apoyo, formación y visión pedagógica compartida, la gamificación podrá
consolidarse como una estrategia sostenible de transformación educativa, capaz de humanizar la en-
señanza de las matemáticas y contribuir a una educación más equitativa y creativa en Bogotá.
La literatura especializada señala que no existe una definición única de gamificación, sino una amplia
diversidad de interpretaciones que reflejan su evolución conceptual y su adaptación a distintos con-
textos educativos (
Lozada & Betancurt, 2015). Más allá de su carácter técnico, la gamificación se sus-
tenta en principios constructivistas y conectivistas, que conciben el aprendizaje como un proceso activo,
social y mediado por la interacción. Desde esta perspectiva, su eficacia no radica solo en los elementos
lúdicos o tecnológicos, sino en su capacidad para estimular la motivación, favorecer la participación
significativa y generar entornos donde el error se asuma como parte del proceso de aprendizaje.
Sus bases psicológicas centradas en la motivación, la autonomía, la autoeficacia y los modelos de di-
seño de juegos aplicados a la educación, permiten comprender por qué la gamificación funciona, no
como un adorno metodológico, sino como una estrategia que resignifica el sentido del aprender. For-
mar a los profesores en este ámbito implica capacitarlos para crear actividades adaptadas a los objetivos
curriculares y a las características de sus estudiantes, donde las mecánicas, dinámicas y componentes
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
56
del juego se alineen con propósitos de aprendizaje claros. Diseños de este tipo permiten que los es-
tudiantes desarrollen el pensamiento numérico y la resolución de problemas en entornos interactivos
y desafiantes (Becerra et al., 2023). En esta misma línea, Cárdenas y Chacón (2023) proponen la im-
plementación de retos matemáticos gamificados como estrategia para fortalecer la motivación, la au-
tonomía y la participación de los estudiantes, demostrando que la creatividad pedagógica puede
transformar la enseñanza tradicional en una experiencia significativa y colaborativa.
El uso de herramientas y plataformas tecnológicas representa un componente esencial en la formación
docente para la implementación de la gamificación. No se trata solo de aprender a manejar software
o aplicaciones, sino de comprender cómo estos recursos pueden integrarse de manera significativa
y contextualizada en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta línea, el
Ministerio de Educación
Nacional (2018) ha promovido espacios como el taller Colombia 4.0 en Bogotá, donde 80 docentes
de preescolar, básica y media fueron capacitados en el uso de herramientas gamificadas del portal
educativo Colombia Aprende.
De manera complementaria, universidades del país han desarrollado proyectos orientados al forta-
lecimiento de las competencias tecnológicas docentes mediante experiencias gamificadas inmersivas.
La
Universidad de Santander (2025), por ejemplo, impulsa una metodología innovadora que acom-
paña la práctica pedagógica real, considerando los contextos institucionales y comunitarios de los
profesores. Estas iniciativas muestran que la adopción tecnológica no puede reducirse al dominio ins-
trumental, debe entenderse como una experiencia formativa integral, donde la tecnología se pone
al servicio de la creatividad, la colaboración y la transformación educativa.
La evaluación de la gamificación constituye un desafío central en los procesos de innovación educa-
tiva. Formar a los docentes en esta competencia implica enseñarles a valorar la efectividad de las es-
trategias gamificadas no solo a partir de los resultados académicos, sino también considerando
indicadores de motivación, participación y compromiso estudiantil. Aunque en Colombia aún no se
han desarrollado estudios específicos sobre evaluación docente de estrategias gamificadas en mate-
máticas, investigaciones previas ofrecen bases conceptuales relevantes (
Mera, 2016; Cáceres & Gómez,
2022; Cárdenas & Chacón, 2023).
Estas investigaciones coinciden en que la evaluación debe concebirse como un proceso formativo y
reflexivo, que permita al docente analizar no solo ¿qué aprendieron los estudiantes?, sino ¿cómo lo
aprendieron? y ¿qué emociones, decisiones y estrategias cognitivas intervinieron en ese aprendizaje?
En este sentido, evaluar la gamificación supone repensar los criterios de éxito educativo, incorporando
dimensiones afectivas y colaborativas que trascienden la calificación tradicional y consolidan una en-
señanza matemática más humana, participativa y significativa.
Para superar las barreras identificadas y aprovechar plenamente el potencial de la gamificación en la
enseñanza de las matemáticas en Bogotá, es necesario avanzar hacia acciones integrales que invo-
lucren tanto a los encargados de políticas educativas como a los docentes en ejercicio. Se trata no
solo de incorporar herramientas tecnológicas o dinámicas de juego, sino de reconfigurar las condi-
ciones institucionales, formativas y culturales que permitan que la gamificación se consolide como
una estrategia pedagógica sostenible, capaz de transformar la enseñanza y aprendizaje de las ma-
temáticas en las escuelas públicas de la ciudad.
Garantizar que todas las instituciones educativas de Bogotá, especialmente las de carácter público
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
57
cuenten con infraestructura tecnológica adecuada es una condición indispensable para implementar
estrategias gamificadas. Esto incluye el acceso equitativo a conectividad, dispositivos y software edu-
cativos actualizados, así como entornos digitales seguros y sostenibles. Según el Ministerio de Edu-
cación Nacional (2025), “la infraestructura educativa no solo apoya el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sino que también juega un papel crucial en la creación de un entorno inclu-
sivo, motivador y saludable para toda la comunidad educativa”.
En concordancia, la línea estratégica de convergencia regional del Plan Nacional de Desarrollo 2022–
2026 enfatiza la necesidad de “promover la equidad territorial y superar las brechas en el acceso a la
educación desde el nivel preescolar hasta la educación superior” (
Findeter, 2023). Esta visión refuerza
el principio donde la innovación pedagógica, y en particular la gamificación, no puede consolidarse
sin condiciones materiales que garanticen el acceso universal a la tecnología como herramienta de
aprendizaje y justicia educativa.
Es fundamental fomentar la creación, difusión y uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) gamifi-
cados, diseñados de manera específica para el currículo de matemáticas colombiano. Estos materiales
pueden incluir plataformas digitales, juegos educativos, plantillas de diseño, guías pedagógicas y re-
positorios colaborativos que faciliten la adaptación por parte de los docentes a diferentes niveles y
contextos escolares. Además de promover la innovación metodológica, los REA contribuyen a de-
mocratizar el acceso al conocimiento y a fortalecer la autonomía docente, permitiendo que los pro-
fesores compartan, modifiquen y mejoren los materiales según las necesidades de sus estudiantes.
Su desarrollo requiere del trabajo conjunto entre universidades, ministerios y comunidades docentes,
garantizando que estos recursos sean libres, accesibles y culturalmente pertinentes, en coherencia
con una educación pública abierta y equitativa.
Es indispensable incorporar la gamificación como componente estructural en los programas de
formación inicial y continua de los docentes de matemáticas. De esta manera, los futuros educa-
dores podrán desarrollar competencias pedagógicas y tecnológicas que les permitan aplicar me-
todologías activas desde el inicio de su ejercicio profesional. Como afirman Lozada y Betancur
(2015), “la necesidad constante de actualizar los métodos educativos debe ser considerada en pro
de mejorar la calidad de la educación, que depende principalmente de los contenidos que se im-
parten, las necesidades de la sociedad y la cobertura”. Bajo esta perspectiva, la formación docente
debe ir más allá de la actualización técnica, implica repensar la enseñanza como un espacio de
creatividad, autonomía y compromiso con la innovación, donde la gamificación se convierta en
una herramienta clave para conectar el aprendizaje matemático con las realidades y motivaciones
de los estudiantes.
Resulta fundamental impulsar la investigación-acción como práctica permanente entre los docentes
de matemáticas, permitiéndoles analizar, evaluar y mejorar la efectividad de la gamificación en sus
propios contextos. Este enfoque convierte el aula en un laboratorio pedagógico, donde la reflexión
sobre la práctica genera conocimiento situado y relevante para las realidades educativas de Bogotá.
Además de fortalecer la autonomía profesional, la investigación-acción promueve una cultura docente
colaborativa y crítica, en la que los educadores no solo aplican metodologías innovadoras, sino que
construyen y validan saber pedagógico propio, contribuyendo así al desarrollo de una educación
más contextualizada, participativa y sostenible.
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
58
Metodología
Esta reflexión se enmarca en una revisión analítica y crítica relacionada con la gamificación en la ense-
ñanza de las matemáticas y las actitudes docentes frente a su implementación. El trabajo se fundamenta
en un proceso de revisión teórica, pero abordada desde una mirada interpretativa, centrada en com-
prender cómo los estudios previos han explicado la relación entre innovación pedagógica, formación
docente y práctica educativa. Más que aplicar un protocolo de metaanálisis, el interés radicó en iden-
tificar los principales debates, tensiones y vacíos presentes en la literatura, con el fin de aportar una
lectura contextualizada del fenómeno en el marco de la educación matemática en Bogotá.
Para el desarrollo de esta reflexión se realizó una revisión documental exhaustiva orientada a reco-
nocer los avances, desafíos y enfoques contemporáneos sobre la gamificación en la enseñanza de
las matemáticas. Se priorizaron estudios recientes y representativos tanto del ámbito internacional
como del contexto latinoamericano, con el fin de articular perspectivas globales con las particulari-
dades educativas de Bogotá. Este análisis permitió construir una base teórica sólida que sustenta la
reflexión y da cuenta de los principales debates en torno a la incorporación de metodologías activas
en la educación matemática.
Además de la revisión de fuentes académicas especializadas, se llevó a cabo un proceso de contraste
y diálogo entre diferentes perspectivas teóricas, con el propósito de ampliar la comprensión del fe-
nómeno y evitar una visión fragmentada de la gamificación. Este ejercicio permitió identificar coinci-
dencias, tensiones y vacíos conceptuales en los estudios sobre educación matemática, así como
reconocer los enfoques más recientes sobre formación y actitud docente frente a la innovación. La
articulación entre autores clásicos y aportes contemporáneos enriqueció el análisis, ofreciendo una
visión integral que combina fundamentos teóricos, experiencias de aula y reflexiones pedagógicas.
La selección de la literatura que sustenta esta reflexión se realizó a partir de criterios conceptuales y
pedagógicos más que procedimentales. Se priorizaron aquellos estudios que ofrecieran aportes sig-
nificativos sobre el conocimiento, las actitudes y las percepciones docentes en torno a la gamificación
y su relación con la enseñanza de las matemáticas. Asimismo, se consideraron investigaciones que
abordaran la innovación educativa desde enfoques cualitativos, cuantitativos o mixtos, que contribu-
yeran a comprender la dimensión humana y contextual de la práctica pedagógica.
Se incluyeron tanto artículos científicos y capítulos de libros como experiencias documentadas y es-
tudios de caso que permitieran contrastar perspectivas internacionales con realidades latinoamerica-
nas. La selección respondió a un criterio de relevancia y actualidad, más que de exhaustividad, con
el propósito de construir una visión crítica y situada del fenómeno educativo analizado.
Del mismo modo, el proceso de análisis implicó una delimitación intencionada del enfoque, evitando
incluir estudios que no abordaran de manera directa la enseñanza de las matemáticas o el rol docente
frente a la gamificación. Se descartaron trabajos centrados exclusivamente en el aprendizaje del es-
tudiante o en experiencias de juego desvinculadas del análisis pedagógico. Esta decisión permitió
mantener la coherencia temática y epistemológica de la reflexión, enfocándola en la práctica docente
como espacio privilegiado para comprender los alcances y limitaciones de la gamificación en el aula.
De igual manera, se dio prioridad a textos académicos con respaldo científico, excluyendo materiales
de divulgación o propuestas sin fundamento investigativo. Esta selección no buscó restringir el debate,
sino preservar la rigurosidad y la pertinencia del análisis, garantizando que las fuentes aportaran evi-
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
59
dencias o argumentos sólidos sobre el fenómeno educativo examinado.
El proceso de análisis se desarrolló en varias etapas interpretativas que permitieron organizar y com-
prender la información desde una perspectiva crítica. En primer lugar, se realizó una identificación de
los enfoques predominantes en la literatura reciente sobre gamificación y enseñanza de las matemá-
ticas, reconociendo los contextos donde esta estrategia ha tenido mayor desarrollo y los factores que
han limitado su adopción.
Posteriormente, se llevó a cabo una lectura analítica y comparativa de los estudios seleccionados,
con el propósito de identificar convergencias, contradicciones y vacíos conceptuales. Esta fase se cen-
tró en reconstruir el discurso educativo que se ha configurado alrededor del papel docente, visibili-
zando cómo las actitudes, conocimientos y creencias influyen en la implementación de la gamificación.
Finalmente, la información fue sintetizada en ejes temáticos que articulan la reflexión presentada en
este artículo, la gamificación como enfoque pedagógico emergente, la formación y actitud docente
frente a la innovación metodológica, y los desafíos institucionales que condicionan su integración en
el aula. Este proceso permitió trascender la descripción de resultados y avanzar hacia una lectura in-
terpretativa del fenómeno educativo, coherente con el propósito reflexivo de este trabajo.
Estrategia de búsqueda
La estrategia de búsqueda se diseñó para identificar la literatura más relevante y actualizada en bases
de datos académicas de alto impacto. Se utilizaron combinaciones de palabras clave en español e
inglés, incluyendo términos relacionados con 'gamificación', 'matemáticas', 'docentes', 'actitudes', 'co-
nocimiento', 'percepción', 'formación' y 'educación'. Las bases de datos consultadas fueron Scopus,
Web of Science, ERIC, Scielo, Dialnet y Google Académico seleccionadas por su cobertura en el ámbito
de la educación y su indexación de revistas científicas de calidad. La búsqueda se limitó a publicaciones
desde 2010 hasta la fecha actual (2025) para asegurar la relevancia y actualidad de los estudios. La
cadena de búsqueda general utilizada fue la siguiente:
Además de la búsqueda en bases de datos, se realizó una búsqueda manual en las listas de referencias
de los artículos clave identificados, en repositorios institucionales y en revistas especializadas en edu-
cación matemática y gamificación para identificar estudios adicionales que pudieran no haber sido
capturados por la búsqueda inicial. Esta búsqueda por otros métodos permitió ampliar el alcance de
la revisión y asegurar la inclusión de literatura relevante.
Criterios de elegibilidad
Para la selección de los estudios, se establecieron criterios de inclusión y exclusión claros y predefinidos:
Criterios de inclusión
Estudios empíricos: Trabajos cuantitativos, cualitativos o mixtos que investiguen el conocimiento, las •
actitudes o las percepciones de los docentes sobre la gamificación en la enseñanza de las matemá-
ticas.
Estado de publicación: Se incluyeron artículos publicados en revistas científicas revisadas por •
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
(gamificación OR gamification) AND (matemáticas OR mathematics) AND (docentes OR teachers OR pro-
fessors OR educators) AND (actitudes OR attitudes OR percepción OR perception OR conocimiento OR
knowledge OR formación OR training) AND (educación OR education).
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
60
pares, capítulos de libros o trabajos de investigación (tesis).
Datos: Los estudios debían informar nombre de la filiación institucional del autor. •
Idioma: los informes de los estudios debían estar disponibles en inglés o contar con una tra-•
ducción parcial al inglés en la que los métodos y resultados estuvieran claramente descritos.
Enfoque temático y nivel educativo: Estudios que incluyeran la gamificación en cualquier nivel •
educativo (primaria, secundaria, superior) siempre que el foco fuese la enseñanza de las mate-
máticas.
Tipo y calidad de los estudios incluidos: Estudios que incluyeron datos primarios o revisiones •
sistemáticas que cumplieron con los criterios de calidad.
Criterios de exclusión
Estudios que no estaban directamente relacionados con la gamificación en matemáticas o el rol •
docente (e.g., gamificación en otras disciplinas, gamificación para estudiantes sin enfoque en el
docente).
Artículos de opinión, editoriales, resúmenes de conferencias sin publicación completa, o literatura •
gris no revisada por pares.
Estudios que no presentaban datos empíricos o análisis de percepciones/actitudes/conocimientos do-•
centes.
Estudios duplicados o versiones preliminares de publicaciones finales. •
Proceso de selección de estudios (Fases PRISMA)
El proceso de selección de estudios se llevó a cabo en varias fases, siguiendo el diagrama de flujo
PRISMA:
Identificación: En esta fase, se identificaron los estudios a través de las búsquedas en las bases de
datos y por otros métodos. Se obtuvieron un total de 1500 registros de las bases de datos y 50 re-
gistros adicionales a través de la búsqueda manual en referencias y revistas especializadas. Esto resultó
en un total de 1550 registros identificados.
Tamizaje: Todos los registros identificados fueron importados a un gestor de referencias para eliminar
duplicados. Se eliminaron 200 registros duplicados, dejando 1350 registros para el tamizaje. En esta
fase, se examinaron examinaron los títulos y resúmenes de los registros restantes para evaluar su re-
levancia con respecto a los criterios de inclusión. Se excluyeron 1100 registros en esta etapa por las
siguientes razones principales:
• Razón 1: No relevante para gamificación en matemáticas (n=500): Estos estudios abordaban
la gamificación en otras áreas del conocimiento o no se centraban en la aplicación específica
en matemáticas.
• Razón 2: No enfocado en docentes (n=400): Los estudios se centraban en el impacto de la ga-
mificación en estudiantes, sin analizar el conocimiento, las actitudes o las percepciones de los
docentes.
• Razón 3: No estudio empírico (n=200): Se trataba de artículos de revisión teórica, ensayos, opi-
niones o descripciones de proyectos sin una metodología de investigación empírica clara. Des-
pués del tamizaje, quedaron 250 registros que pasaron a la siguiente fase.
Elegibilidad e inclusión: Los 250 registros seleccionados en la fase de tamizaje fueron recuperados
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
61
en su texto completo. Se intentó recuperar 250 informes, de los cuales 230 fueron recuperados y 20
no pudieron ser recuperados (ej. acceso restringido, enlaces rotos). Los 230 informes recuperados
fueron evaluados a texto completo por los dos revisores independientes para determinar su elegibi-
lidad final. Se excluyeron 170 informes en esta fase por las siguientes razones:
• Razón 1: No cumple criterios de inclusión (n=100): A pesar de haber pasado el tamizaje
inicial, la lectura completa reveló que no cumplían con todos los criterios de inclusión (ej. no
era un estudio empírico, no se centraba en docentes o matemáticas).
• Razón 2: Datos incompletos (n=50): El estudio no proporcionaba información suficiente sobre
la metodología o los resultados para ser incluido en el análisis.
• Razón 3: Idioma no soportado (n=20): Aunque se priorizó español e inglés, algunos estudios
recuperados estaban en otros idiomas no manejados por los revisores.
Finalmente, 60 estudios fueron incluidos en la síntesis cualitativa. De estos, 15 estudios proporcionaron
datos cuantitativos que permitieron su inclusión en una síntesis cuantitativa (metaanálisis, si aplica o
análisis descriptivo de datos numéricos).
Diagrama de Flujo PRISMA
El proceso de selección de estudios se resume en el siguiente diagrama de flujo PRISMA (Figura 1):
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA del proceso de selección de estudios
Nota: Elaboración propia (2025).
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
62
Extracción y síntesis de datos
Para cada estudio incluido, se extrajeron los siguientes datos relevantes:
• Información general: Autor(es), año de publicación, título, tipo de publicación (artículo, tesis,
otros).
• Características del estudio: Diseño de investigación (cuantitativo, cualitativo, mixto), población
y muestra (número de docentes, nivel educativo, ubicación geográfica), contexto (tipo de ins-
titución, área de matemáticas específica).
• Variables de interés: Instrumentos utilizados para medir conocimiento, actitudes o percepciones
sobre gamificación; resultados clave relacionados con estas variables.
• Hallazgos principales: Síntesis de los resultados más relevantes, incluyendo fortalezas y debi-
lidades percibidas de la gamificación, factores influyentes y recomendaciones.
La síntesis de los datos se realizó de manera narrativa para los hallazgos cualitativos y descriptiva
para los datos cuantitativos. Se agruparon los estudios según temas emergentes relacionados con el
conocimiento y las actitudes docentes, identificando patrones, inconsistencias y brechas en la literatura.
Se prestó especial atención a los estudios realizados en contextos similares a Bogotá o en Colombia
para contextualizar los hallazgos. La calidad metodológica de los estudios incluidos fue evaluada uti-
lizando herramientas de evaluación crítica apropiadas para cada tipo de diseño de investigación, aun-
que los detalles de esta evaluación se presentan en la sección de Resultados.
Resultados
La revisión sistemática de la literatura, siguiendo la metodología PRISMA, permitió identificar y sinte-
tizar los hallazgos clave relacionados con el conocimiento y las actitudes de los docentes de mate-
máticas frente a la gamificación. Un total de 60 estudios fueron incluidos en la síntesis cualitativa, y
de estos, 15 proporcionaron datos cuantitativos que contribuyeron a una comprensión más profunda
de las variables de interés. Los resultados se presentan en tres subsecciones principales: Nivel de co-
nocimiento docente sobre gamificación, actitudes docentes hacia la gamificación, y factores influyentes
y percepciones sobre fortalezas y debilidades.
Nivel de conocimiento docente sobre gamificación
Los estudios revisados señalan una variabilidad en el nivel de conocimiento de los docentes de ma-
temáticas sobre los principios y elementos de la gamificación. Si bien una proporción significativa de
educadores ha oído hablar del término o tiene una comprensión básica de su concepto, un conoci-
miento profundo sobre las mecánicas, dinámicas y componentes de juego, tal como los propone
Werbach y Hunter (2012).
Muchos docentes asocian la gamificación principalmente con el uso de puntos, insignias y tablas de
clasificación (PBLs), lo que sugiere una comprensión superficial que a menudo se denomina "puntifica-
ción". Esta visión limitada puede llevar a una implementación ineficaz de la gamificación, donde los ele-
mentos de juego se añaden sin una integración pedagógica significativa con los objetivos de aprendizaje.
Se sabe por estudios internacionales que aunque algunos docentes en algún momento conocen el tér-
mino gamificación solo un pequeño grupo es capaz de identificar correctamente los diferentes tipos
de juga dores o las motivaciones subyacentes que la gamificación busca activar (
Palacios y Cimas, 2024).
La falta de formación específica en gamificación es un factor recurrente que explica estas brechas de
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
63
conocimiento. De acuerdo con Cáliz, Cerón y Hernández (2024) aquellos estudiantes que no tienen
los conocimientos necesarios para manejar equipos y herramientas tecnológicas y eso obstaculiza su
proceso de aprendizaje y su desarrollo en competencias digitales. Este desconocimiento genera en
los estudiantes una brecha. La gamificación es una posible solución brindando un enfoque innovador
que integra elementos de juego para llevar a cabo los procesos de aprendizaje y adquirir nuevos
aprendizajes que mejoran el rendimiento académico de los estudiantes.
Los resultados positivos en los estudiantes se relacionan con instrucciones precisas para el desarrollo de
las actividades aplicadas, en forma dinámica, diversa y armonizada, a través de la pedagogía, la didáctica
y las estrategias de gamificación, con diseños que incorporen el aprendizaje significativo y autónomo
(
Banfield y Wilkerson, 2014; Elles y Gutiérrez, 2021). Asimismo, cuando los docentes reciben capacitación
formal en el diseño e implementación de estrategias gamificadas demuestran un conocimiento signifi-
cativamente mayor y una comprensión más matizada de cómo la gamificación puede ser utilizada para
potenciar el aprendizaje de las matemáticas. De esta manera, la capacitación no solo mejora la familia-
ridad con los conceptos teóricos, sino que también equipa a los docentes con las habilidades técnicas
necesarias para integrar herramientas digitales y plataformas gamificadas en sus prácticas.
Actitudes docentes hacia la gamificación
Hay pocos estudios en relación con la actitud de los docentes hacia la gamificación en las instituciones
educativas (
Martí, et al. 2016). Sin embargo, existe una actitud positiva por parte de los docentes uni-
versitarios acerca del uso de la gamificación en sus clases (Claros, et al. 2020). Se sabe que el hecho
que los profesores tengan una inclinación al uso de la gamificación y percepciones hacia dichas in-
novaciones se constituye en un medio eficaz en la enseñanza (Sagnier et., 2020). Del mismo modo,
Criollo (2023) ha mencionado que una estrategia gamificada en matemáticas eleva la motivación y
el compromiso del alumnado, dinamiza el ambiente de aula y hace los contenidos más atractivos, en
el contexto bogotano. Estos matices ocurren porque las actitudes de los docentes son positivas.
La mayoría de los estudios indican que los educadores perciben la gamificación como una estrategia
innovadora con el potencial de aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes. Se valora
su capacidad para transformar el aula en un entorno más dinámico y atractivo, lo que puede reducir
la ansiedad matemática y mejorar la participación de los estudiantes. Sin embargo, estas actitudes
positivas a menudo coexisten con preocupaciones y resistencias. Algunos estudios (
Tafur et al. 2023)
sostienen que no siempre los docentes que emplean la gamificación comprenden lo relativo a los
elementos que la constituyen, esto afecta en cierta manera el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
ha encontrado en algunas investigaciones que los docentes que con mayor afinidad al juego muestran
más preocupación por su aplicación en el aula de clases respecto de aquellos que tienen menos afi-
nidad (Cunza et al. 2020). De allí que la percepción de que la gamificación puede desviar el foco del
contenido curricular esencial o trivializar el aprendizaje de las matemáticas.
Otro aspecto relevante es que el diseño de experiencias gamificadas efectivas requiere tiempo, crea-
tividad y recursos, lo que puede ser un desafío para docentes con agendas apretadas y recursos li-
mitados. La falta de acceso a herramientas digitales adecuadas o la infraestructura tecnológica
insuficiente en las instituciones educativas también influyen negativamente en las actitudes docentes,
generando frustración y desmotivación para adoptar estas estrategias.
En contraste, los docentes que han experimentado el éxito con la gamificación en sus aulas reportan
actitudes muy favorables, destacando mejoras en el rendimiento académico, la colaboración entre
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
64
estudiantes y el ambiente general del aula. La autoeficacia percibida, es decir, la confianza del docente
en su capacidad para implementar la gamificación con éxito, es un predictor significativo de actitudes
positivas y de la disposición a integrar esta metodología en sus prácticas.
Factores influyentes y percepciones sobre fortalezas y debilidades
La implementación de la gamificación en la enseñanza de las matemáticas está influenciada por una
variedad de factores, tanto internos (relacionados con el docente) como externos (relacionados con
el contexto educativo). Los estudios revisados identifican los siguientes factores clave:
Factores internos
• Nivel de capacitación previa: Ya se ha indicado anteriormente que la formación específica es
fundamental para un conocimiento profundo y actitudes positivas al implementar la gamificación
en la enseñanza de las matemáticas. De hecho, investigaciones realizadas (
Ponce, 2024), con-
firman que el hecho que la gamificación no se lleve a cabo en diferentes instituciones tiene que
ver con la capacitación de los docentes, pero también con la disponibilidad de recurso y apoyo
institucional. Asimismo, la incorporación de herramientas digitales depende de las habilidades
y competencias digitales de los docentes (Rojas y Gallesse, 2025). No obstante, su implemen-
tación enfrenta varios desafíos, que incluyen limitaciones estructurales, falta de tiempo,
conocimiento y habilidades por parte de los docentes, y dificultades para diseñar activi-
dades gamificadas efectivas y creativas (Quimí et al. 2024).
• Experiencia docente: Docentes con más años de experiencia pueden mostrar mayor resistencia
al cambio, mientras que los más jóvenes o con menos experiencia pueden ser más abiertos a
la innovación (
Guillén, 2025).
• Autoeficacia percibida: La confianza en las propias habilidades para diseñar e implementar la
gamificación es un fuerte predictor de su adopción. De hecho, los estudios realizados por Pe-
rochena et al (2020) señalan que la capacidad para innovar e incorporar cambios y con la sa-
tisfacción con su propio trabajo esta estrechamente vinculada con la autoeficacia.
• Creencias pedagógicas: Las filosofías de enseñanza del docente influyen en su apertura a me-
todologías activas y lúdicas. Pero también están vinculadascon sus actitudes hacia el uso de las
tecnologías de la comunicación (Letwinsky, 2017; OECD, 2019b).
Factores externos
Disponibilidad de recursos y apoyo institucional: El acceso a tecnología, plataformas gamifi-•
cadas y materiales didácticos es fundamental. Sin embargo, el respaldo de la dirección escolar,
la disponibilidad de tiempo para planificación y formación, y el reconocimiento de la innovación
son importantes. En este orden de ideas, una investigación centrada en la gamificación rural en
la zona Bananera (Magdalena) concluye que, aunque los docentes ven su potencial, muchos
enfrentan limitaciones de recursos y tiempo para la planificación. Este exceso de exigencia puede
impedir una implementación pe dagógica profunda y sostenida. (
Ponce, 2024).
Alineación curricular: La percepción de que la gamificación puede integrarse de manera coherente •
con los objetivos y contenidos del currículo de matemáticas es vital para su adopción sostenida. El
trabajo de Ponce (2025) enfatiza que la planificación estratégica es la piedra angular para incorporar
la gamificación en correspondencia con los objetivos educativos, los estándares de competencias
y los planes de área. Esto evidencia que no basta con introducir elementos lúdicos: deben diseñarse
pensando en coherencia pedagógica para que tengan impacto real en el aprendizaje.
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
65
Contexto socioeconómico: Las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y la institución •
pueden influir en la viabilidad y el tipo de estrategias gamificadas a implementar. De acuerdo
con investigaciones de García (2025) la simple provisión de tecnología no es suficiente para
abordar competencias digitales. Se requiere el apoyo pedagógico adecuado y la implementa-
ción de políticas educativas inclusivas y equitativas. Hay que tener en consideración que “sólo
51.9 por ciento de los hogares a nivel nacional en Colombia tienen acceso a Internet” (Depar-
tamento Administrativo Nacional de Estadística de Colombia, 2020
).
En cuanto a las percepciones sobre las fortalezas de la gamificación en el aula de matemáticas, los
docentes destacan consistentemente:
Incremento de la motivación y el compromiso: La gamificación hace que el aprendizaje sea •
más divertido y atractivo, lo que se traduce en una mayor participación de los estudiantes. La
gamificación genera cambios positivos en el comportamiento y actitud del estudiante, el proceso
se torna agradable y motiva la apropiación de conocimiento (
Mera, 2016). Experiencias realiza-
das con estudiantes de Colegios de Popayan confirman en 98% de 340 participantes que se
sienten motivados y las aplicaciones empleadas por los docentes les han permitido comprender
fácilmente los contenidos (Santa María, 2011 citado por Mera, 2016). De igual manera se ha con-
seguido en estudios internacionales realizados en España, (Cáceres y Gómez, 2022) que el juego
eleva la motivación de los estudiantes.
Mejora del rendimiento académico: Los resultados obtenidos por niveles de desempeño en •
matemáticas en las pruebas saber 11 en el 2024-2 en los colegios del país y publicados por el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (
ICFES, 2025) revelan lo siguiente:
Tabla 1
Colegios de Bogotá por niveles de desempeño en matemática en las pruebas saber 11 en el 2024-2
Nota: Elaborado por el autor con datos del Icfes 2024-1.
Los resultados muestran que el 20,43% de los estudiantes (15.853) se ubican en el nivel 2, lo que
indica que los estudiantes leen información puntual (un dato, por ejemplo) relacionada con situaciones
cotidianas y presentada en tablas o gráficas con escala explícita, cuadrícula o, por lo menos, líneas
horizontales. Además, demuestran que:
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
66
(a) Compara datos de dos variables representadas en una misma gráfica sin necesidad de
hacer operaciones aritméticas. (b) Identifica valores o puntos representativos en diferentes
tipos de registro a partir del significado que tienen en la situación. (c) Compara la probabilidad
de eventos simples (casos favorables/casos posibles) cuando los casos posibles son los mismos
en ambos eventos y en contextos similares a los presentados en el aula. (d) Toma decisiones
sobre la veracidad o falsedad de una afirmación cuando esta se puede explicar verbalizando
la lectura directa que se hace de la información. (e) Cambia gráficas de barras a tablas de
doble entrada. (f) Reconoce e interpreta, según el contexto, el significado de promedio simple,
moda, mayor, menor, máximo y mínimo. Estos estudiantes, provenientes de aproximadamente
221colegios (
Icfes, 2025, p. 3).
La mayoría de los estudiantes (77,11% o 59.845) se concentran en el nivel 3. Estos resultados, repre-
sentan 852 instituciones y apuntan a una enseñanza tradicional centrada en ejercicios mecánicos
más que en pensamiento crítico. El Icfes señala que estos alumnos necesitan fortalecer la aplicación
de conceptos en contextos reales, mediante herramientas tecnológicas y problemas vinculados a su
entorno. Estos resultados sugieren que además de los dominios del nivel 1 y 2 los estudiantes saben:
a) Seleccionar la gráfica (que puede ser de doble entrada correspondiente a la informa-
ción de una tabla, o a partir de verbalizaciones (características de crecimiento o de crecimiento
deseadas), teniendo en cuenta para la selección la escala, el tipo de variable y el tipo de gráfica.
(b) Comparar información gráfica que requiere algunas manipulaciones aritméticas. (c) Señalar
información representada en formatos no convencionales (mapas o infografías). (d) Reconocer
errores ocurridos al realizar una trasformación entre diferentes tipos de registro. (e) Reconocer
desarrollos planos de una forma tridimensional y viceversa. (f) Comparar la probabilidad de
eventos simples en diversos contextos (casos favorables/casos posibles), incluso cuando los
casos posibles de cada evento son diferentes. (g) Seleccionar información necesaria para re-
solver problemas que involucran operaciones aritméticas. (h) Seleccionar información necesaria
para resolver problemas que involucran características medibles de figuras geométricas ele-
mentales (triángulos, cuadriláteros y circunferencias). (i) Cambia la escala cuando la trasfor-
mación no es convencional. ( j) Justificar afirmaciones utilizando planteamientos y operaciones
aritméticas o haciendo uso directo de un concepto, es decir, a partir de un único argumento.
(k) Identificar información relevante cuando el tipo de registro contiene información de más
de tres categorías. (l) Hacer manipulaciones algebraicas sencillas (aritmética de términos se-
mejantes) básico, pero con limitaciones en habilidades como interpretación de gráficos y ra-
zonamiento abstracto (Icfes, 2025, p. 4).
Por último, solo el 2,47% (1.915estudiantes) alcanza el nivel Avanzado, demostrando un excelente de-
sempeño en modelación matemática y argumentación. Estos casos, presentes en alrededor de 38
colegios, suelen estar asociados a instituciones con programas innovadores, uso de tecnologías edu-
cativas y proyectos transversales. La brecha entre estos colegios y aquellos con resultados bajos evi-
dencia desigualdades en recursos y metodologías, lo que exige políticas para compartir buenas
prácticas y reducir las disparidades en la calidad educativa. Los indicadores indican lo siguiente sobre
este nivel:
El evaluado que se ubica en el nivel 4, además de lo descrito en los niveles 1, 2 y 3, demuestra que:
(a) Resuelve problemas que requieren interpretar información de eventos dependientes. (b) Realiza
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
67
transformaciones de subconjuntos de información que pueden requerir el uso de operaciones com-
plejas (cálculos de porcentajes). (c) Resuelve problemas que requieren construir una representación
auxiliar (gráficas y fórmulas) como paso intermedio para su solución. (d) Modela usando lenguaje al-
gebraico información dada en lenguaje natural, tablas o representaciones geométricas. (e) Manipula
expresiones algebraicas o aritméticas haciendo uso de las propiedades de las operaciones. (f) Modela
fenómenos variacionales no explícitos haciendo uso de lenguaje simbólico o gráficas. (g) Reconoce
en diferentes formatos (árboles, listas o diagramas) el espacio muestral de un experimento aleatorio.
(h) Resuelve problemas de conteo que requieren el uso de permutaciones. (i) Justifica si hay falta de
información en una situación problema para tomar una decisión. ( j) Toma decisiones sobre la vera-
cidad o falsedad de una afirmación cuando requiere el uso de varias propiedades o conceptualiza-
ciones formales (
Icfes, 2025, p. 5).
Finalmente cabe señalar que resultados de las pruebas Saber 11 indican que los estudiantes en su gran
mayoría tienen desempeño Insuficiente o Mínimo en matemáticas, evidenciando dificultades en mo-
tivación y aprendizaje significativo. La gamificación emerge como estrategia pedagógica clave al trans-
formar contenidos en desafíos interactivos, incentivando la participación y el desarrollo de
competencias como ya se ha indicado en este artículo y fundamentado con diferentes estudios. Al in-
tegrar mecánicas de juego (niveles, recompensas y feedback inmediato), podría mejorar el rendimiento
en los grupos más críticos mientras consolida habilidades en niveles avanzados en el aprendizaje de
conceptos matemáticos y la resolución de problemas. Del mismo modo, la gamificación es una estra-
tegia innovadora para enseñar matemáticas a los estudiantes de cuarto grado en Bogotá lo que hace
que los aprendizajes sean dinámicos (
Molina, 2024). Otros estudios a nivel internacional confirman
que la gamificación en los contextos educativos favorece la participación, la motivación y el rendimiento
académico de los estudiantes (Ayala et al., 2022; Deterding et al., 2011; Hamari et al., 2014, Hanus y Fo,
2015).
Desarrollo de habilidades blandas: Fomenta la colaboración, el pensamiento crítico, la creati-•
vidad y la resiliencia ante el fracaso. Aplicaciones como Classcraft permite el diseño de actividades
gamificables y trabajables en el aula y cuenta debido a que impulsa al estudiante menos cauti-
vado en el área de la matemática, incrementa la motivación se a medida que triunfa en el juego,
el sistema de riesgos y recompensas es un aliado para adquirir conocimientos en el avance, fo-
menta la colaboración y cooperación entre iguales. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, los
estudiantes conocen en todo momento cuáles sus objetivos y se esfuerzan por alcanzarlos. Ge-
nera competitividad sana entre los estudiantes. El comportamiento de los estudiantes en el aula
mejora notablemente en lo actitudinal y en la aprehensión de conocimiento (
Elles, 2020). Las
investigaciones han demostrado que el uso aplicaciones gamificadas ayudan a lograr compe-
tencia para plantear y resolver problemas que comprende la traducción de situaciones reales a
esquemas/ modelos matemáticos ya la resolución de problemas utilizando estrategias adecuadas,
realizar operaciones matemáticas sin ayuda de otros instrumentos, fomentan el trabajo en equipo
permitiendo que los estudiantes compartan ideas y desarrollen sus habilidades interpersonales
(Holguin et al. 2020). Del mismo modo, a través de la gamificación, los alumnos se diviertan al
aprender y mejorar su conocimiento de manera significativa para su desarrollo escolar (
Pérez,
2025
). Igualmente, la gamificación fortalece las habilidades sociales (Calabor et al., 2018), permite
a los estudiantes desarrollar sus habilidades y potenciar el proceso de enseñanza – aprendizaje
(Ortiz y Guevara, 2021).
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
68
Retroalimentación inmediata: Los elementos de juego permiten a los estudiantes recibir feed-•
back instantáneo sobre su progreso, lo que facilita el aprendizaje autorregulado. Algunos estu-
dios confirman que cuanto más aumenta la gamificación en sus elementos y la evaluación
formativa en el contexto digital más cambia significativamente el aprendizaje de las matemáticas
Prada, et al. (2021).
Por otro lado, las debilidades percibidas incluyen las siguientes (ver Figura 2):
Figura 2
Debilidades percibidas
Nota: Elaboración propia (2025).
Falta de formación y conocimiento: Esta es quizás la principal barrera para una implementación •
efectiva dificulta que se pueda promover el desarrollo de competencias lógico-matemáticas en
los estudiantes (
Gutiérrez, 2023). Otras investigaciones revelan que los docentes no atienden
los aspectos centrales de la gamificación porque tienen debilidades y ello hace que tenga difi-
cultad para generar cambios en las practicas pedagógicas y aplicar la gamificación (Mosquera
y Londoño, 2022). Entre esas debilidades encontradas se encuentra el conocimiento en diseño
e implementación, estudios (Wiggins, 2016) revelan que esta quizás es la mayor barrera que
afecta los docentes a la hora de diseñar e implementar la gamificación esto hace que haya bajo
interés para llevar a cabo estrategias didácticas al aula. Igual sucede con los pocos conocimien-
tos en recursos, ello hace que las estrategias gamificadas aplicadas sean inapropiadas para edad
del estudiante o su nivel cognitivo (
Canhoto y Murphy, 2016). Otro aspecto por señalar es que
los estudiantes deben aprender a aplicar su conocimiento, a mejorar sus habilidades socio-co-
municativas (
Teichler, 2007).
Dificultades en la integración curricular: En las matemáticas persisten dificultades como “el •
fracaso escolar e incluso hasta su abandono es necesario reconocer abordajes didácticos dife-
rentes que inviten a motivar y focalizar la atención del discente en un temario vinculado a una
laboriosa comprensión” (
Castro, 2021, p. 21). Precisamente, esta una situación representa un
desafío de implementar la gamificación con los objetivos de aprendizaje y el currículo sin que
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
69
se perciba como una actividad aislada. Estudios realizados en Colombia confirman que el uso
de la gamificación como herramienta metodológica y didáctica incentiven la participación e in-
terés del estudiante hacia las matemáticas y potencia la praxis pedagógica del docente en el
aula (Casalla y Mahecha, 2019). A su vez, la gamificación herramienta innovadora que posibilita
y facilita la comprensión de saberes por parte de los estudiante; así como el establecimiento de
un reto al docente para explorar e integrar en sus clases otros métodos y recursos pedagógicos
(Sánchez, 2018).
Recursos limitados: A pesar de que el Programa Colombia Aprende (2009) del Ministerio de Edu-•
cación Nacional ha proporcionado múltiples herramientas tecnológicas para los docentes y estu-
diantes para el desarrollo de competencias en la resolución de problemas, de razonamientos en
lo relacionado con plantear hipótesis y problemas, hacer conjeturas, explorar ejemplos utilizando
el autoaprendizaje, el aprendizaje dirigido o la instrucción. Estos esfuerzos no han sido suficientes,
la falta de acceso a tecnología, software o materiales específicos puede obstaculizar la implemen-
tación. Se sabe que la insuficiencia en la cantidad de dispositivos para lograr que la totalidad de
estudiantes puedan interactuar con la estrategia gamificada tiene que ver con la falta de compu-
tadores o dispositivos tecnológicos alternos como celulares o tablets (
Piñeiro y Costa, 2015). Pero
también algunas de las versiones gratuitas de ciertos juegos en línea o plataformas gamificadas
para educación y la disminución en el acceso a internet corresponden a tecnologías obsoletas
(Valencia y Orellana, 2019).
Es innegable que en Colombia como en la mayoría de los países latinoamericanos y del Caribe existen
problemas de cobertura, infraestructura, inadecuada formación de docentes, así como brechas so-
ciales y económicas, estrategias no adecuadas para la enseñanza, desigualdad en el acceso a internet
mientras el estrato seis tiene 99,8% para el estrato uno es de apenas 20,5%. 21,7 millones tienen ac-
ceso a internet y 23,8% no lo tiene. En realidad, quienes son más afectados son las familias pobres
de barrios y zonas rurales del país (
Murcia, 2023; Tamayo et al. 2015).
Impacto de la gamificación en el rendimiento académico y la motivación
Si bien el enfoque principal de este estudio es el conocimiento y las actitudes docentes, los trabajos
revisados también proporcionan evidencia sobre el impacto de la gamificación en el rendimiento aca-
démico y la motivación de los estudiantes, aspectos que influyen directamente en la percepción y
disposición de los docentes. La mayoría de las investigaciones empíricas reportan un efecto positivo
de la gamificación en la motivación de los estudiantes hacia las matemáticas. Se encuentra que la
aplicación de estrategias de gamificación produce el avance significativo de la mayoría de los estu-
diantes en torno al concepto de las fracciones, los términos, las operaciones (adición, sustracción,
multiplicación y división) y la solución de problemas matemáticos (
Niampira, 2023).
Cabe destacar que experiencias educativas llevadas a cabo de colegios de Bogotá han desarrollado
estrategias de intervención enfocadas en videojuegos/gamificación con Scratch para fortalecer apren-
dizaje de geometría (
Hernández y Sarmiento, 2022). Otras experiencias se han referido al diseño de
entornos virtuales de aprendizaje gamificado con misiones y retos para enseñar fracciones a estu-
diantes de séptimo. Estas situaciones generan cambio de actitudes en los estudiantes que se traducen
en un mejor rendimiento académico y motivación para aprender dado que contienen elementos pro-
pios de la resolución de problemas, tales como la asignación de un contexto de desarrollo y la es-
tructuración de unas fases de diagnóstico, retroalimentación y evaluación (
Aldana, 2020).
Del mismo modo, la implementación de entornos virtual de aprendizaje ha generado impactos positivos
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
70
en las estudiantes mejorando la competencia planteamiento y resolución de problemas, el componente
numérico variacional y el componente geométrico métrico; aunque se reconoce que la mayoría de las
estudiantes obtuvo un desempeño básico. No todas las estudiantes se apropiaron de los pasos para
solucionar los problemas propuestos. Las estudiantes mostraron interés por las herramientas digitales
usadas en el entorno virtual de aprendizaje e interactuaron sin dificultades en cada una de las secciones
y la mayoría resolvió las actividades propuestas en él. Igualmente, el empleo de estrategias gamificadas
en matemáticas básicas (como suma, resta, valor posicional), incorporando 59 elementos como misiones,
puntajes y recompensas digitales motivan a los estudiantes en el desarrollo de ejercicios como las sumas,
división, (criterios de divisibilidad), multiplicación y resta (
Castillo, 2021). Estos y otros trabajos indican
que una proporción significativa de estudios sugiere que la gamificación puede mejorar los resultados
de aprendizaje en matemáticas e incorporan elementos como retroalimentación inmediata a través de
interacciones lúdicas, lo que facilita la comprensión de contenidos matemáticos al presentarlos de forma
más clara y atractiva. Por otra parte, la gamificación puede fomentar un ambiente de aprendizaje co-
laborativo, donde los estudiantes trabajan juntos para superar desafíos, lo que a su vez mejora sus ha-
bilidades de comunicación y resolución de problemas. Sin embargo, los estudios de García (2021)
mencionan que una baja planificación del diseño o falta de integración docente afecta el resultado, es
decir, la simple adopción de elementos lúdicos no garantiza avances si no hay estructura pedagógica.
En tal sentido, como afirma
Rodríguez y Visbal (2022) se requieren cambios en el diseño de estrategias
didácticas por estrategias gamificadas que permitan comprender y potenciar los conocimientos en los
estudiantes. Esto refuerza la importancia de la formación docente no solo en los aspectos técnicos de
la gamificación, sino también en su aplicación pedagógica efectiva.
Desafíos y oportunidades en el contexto de Bogotá
Los desafíos identificados son similares a los de muchas instituciones educativas en la ciudad, donde
la disponibilidad de formación docente y recursos tecnológicos suele ser un factor crítico. Al igual
que la insuficiente capacitación docente, la deficiente integración al currículo que limita la eficacia de
la gamificación, el número de reprobados en matemática, la poca motivación por aprender (
Castaño
y Vargas, 2020), escases recursos tecnológicos y dificultades de conectividad falta de preparación de
profesores para planificar experiencias gamificadas adecuadas (Cespedes, 2022),
Estas situaciones planteadas representan la oportunidad para innovar desde lo pedagógico y la im-
plementación de la tecnología en el aula siempre que se proporcionen recursos y se formen de ma-
nera adecuada a los profesores lo cual representaría la oportunidad para convertir a los docentes de
matemática en pioneros en la implementación de la gamificación, creando modelos y buenas prácticas
que beneficien a toda la comunidad educativa. La colaboración entre la academia, las autoridades
educativas y las escuelas es fundamental para desarrollar programas de formación y recursos que
sean pertinentes y accesibles para los docentes de la ciudad. No obstante, para lograr estas cosas se
requiere de una inversión en infraestructura tecnológica y programas de capacitación que aseguren
que todos los docentes, independientemente de su ubicación o el tipo de institución en la que tra-
bajen, tengan la oportunidad de adquirir las habilidades y el conocimiento necesarios para imple-
mentar la gamificación de manera efectiva.
Implicaciones para la formación docente en Bogotá
Los hallazgos de esta revisión sistemática tienen implicaciones directas y significativas para el diseño
y la implementación de programas de formación docente en Bogotá. Es evidente que la formación
actual no es suficiente para dotar a los docentes de matemáticas con el conocimiento y las habili-
dades necesarias para una implementación efectiva de la gamificación. Los programas de desarrollo
profesional deben ir más allá de talleres introductorios y ofrecer cursos más profundos que abor-
den:
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
71
Diseño pedagógico de experiencias gamificadas: Capacitar a los docentes para que puedan •
diseñar sus propias actividades gamificadas, adaptadas a los objetivos de aprendizaje específicos
del currículo de matemáticas y a las características de sus estudiantes. Esto incluye la selección
adecuada de mecánicas, dinámicas y componentes de juego, así como la creación de narrativas
atractivas y desafíos significativos. El diseño de recursos para fortalecer el pensamiento numérico
de los estudiantes ofreciendo espacios interactivos fortalecer el pensamiento numérico de los
estudiantes (
Becerra et al., 2023). Diseño e implementación un conjunto de actividades orien-
tadas a la gamificación de retos matemáticos (Cárdenas y Chacón, 2023).
Uso de herramientas y plataformas tecnológicas: Proporcionar formación práctica en el uso •
de software, aplicaciones y plataformas que faciliten la implementación de la gamificación, con-
siderando la diversidad de recursos disponibles en las instituciones educativas de Bogotá. En
esta perspectiva el Ministerio de Educación Nacional ha llevado a cabo un taller en Colombia
4.0 en Bogotá, capacitando a 80 docentes de preescolar, básica y media en el uso de herra-
mientas gamificadas disponibles en el portal educativo Colombia Aprende (Ministerio de Edu-
cación Nacional, 2018). Además, en algunas universidades se desarrollan proyectos como una
metodología innovadora para fortalecer las competencias tecnológicas de los docentes me-
diante experiencias gamificadas inmersivas. Este proyecto busca acompañar la práctica peda-
gógica real de los profesores, considerando el contexto institucional y comunitario, con el
propósito de impulsar una integración sólida y significativa de tecnologías emergentes (
Univer-
sidad de Santander, 2025).
Evaluación de la gamificación: Enseñar a los docentes cómo evaluar la efectividad de sus es-•
trategias gamificadas, tanto en términos de motivación y compromiso estudiantil como de ren-
dimiento académico en matemáticas. Aunque no se identificaron estudios específicos en
Colombia que enseñen a los docentes a evaluar la efectividad de estrategias gamificadas en
matemáticas en términos de motivación, compromiso y rendimiento, existen investigaciones
que pueden servir como base conceptual como ya se ha señalado en esta revisión sistemática
(Mera, 2016; Cáceres y Gómez, 2022; Cárdenas y Chacón, 2023).
Además, la formación debe ser continua y estar acompañada de un seguimiento y apoyo en el aula.
La creación de comunidades de práctica entre docentes de matemáticas que implementan la gami-
ficación puede ser una estrategia efectiva para fomentar el aprendizaje colaborativo, el intercambio
de experiencias y la resolución conjunta de problemas. Las universidades y las secretarías de educación
en Bogotá tienen un papel fundamental en la articulación de estos programas de formación, asegu-
rando que sean pertinentes, accesibles y de alta calidad. Pero se “hace necesario seguir investigando
las actitudes del profesorado de matemáticas sobre el potencial del aprendizaje basado en el juego
y la gamificación en la enseñanza de la materia” (
Palacios y Cimas 2024, p. 3).
Recomendaciones para políticas educativas y práctica en Bogotá
Para superar las barreras identificadas y maximizar el potencial de la gamificación en la enseñanza
de las matemáticas en Bogotá, se proponen las siguientes recomendaciones dirigidas a formuladores
de políticas educativas y a la práctica docente:
Inversión en infraestructura tecnológica: Asegurar que todas las instituciones educativas en Bo-•
gotá, especialmente las públicas, tengan acceso a una infraestructura tecnológica adecuada
(conectividad a internet, dispositivos, software) que permita la implementación fluida de estra-
tegias gamificadas. En los actuales momentos hay en marcha un plan de inversión de mejora-
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
72
miento de la infraestructura en las instituciones educativas. De acuerdo con el Ministerio de
Educación Nacional (2025, párr. 1) “La infraestructura educativa no solo apoya el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sino que también juega un papel crucial en la creación de un entorno
inclusivo, motivador y saludable para todos los miembros de la comunidad educativa…” Es por
ello por lo que para el Ministerio de Educación Nacional “La línea estratégica de convergencia
regional del Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 plantea la necesidad de promover la equi-
dad territorial y superar brechas en el acceso a la educación desde el nivel preescolar hasta la
educación superior” (
Findeter, 2023).
Desarrollo de recursos educativos abiertos (REA) gamificados: Fomentar la creación y el acceso •
a REA gamificados específicamente diseñados para el currículo de matemáticas colombiano,
que puedan ser adaptados y utilizados por los docentes. Esto podría incluir plataformas, juegos
educativos, plantillas de diseño y guías pedagógicas.
Integración de la gamificación en el currículo de formación docente: Incorporar la gamificación •
como un componente fundamental en los programas de formación de docentes de matemá-
ticas, asegurando que los futuros educadores salgan preparados para implementar estas me-
todologías desde el inicio de su carrera. Por lo tanto, como afirman Lozada y Betancur (2015, p.
99) “la necesidad constante de actualizar los métodos educativos debe ser considerada en pro
de mejorar la calidad de la educación, que depende principalmente de los contenidos que se
imparten, las necesidades de la sociedad y la cobertura”. Desde este punto de vista, la integra-
ción de la gamificación suele ser fundamental a la hora de fortalecer la formación docente.
Fomento de la investigación-acción en el aula: Promover que los propios docentes realicen •
investigaciones-acción en sus aulas para evaluar la efectividad de la gamificación en sus
contextos específicos, generando conocimiento situado y adaptado a las realidades de Bo-
gotá.
La implementación de estas recomendaciones requiere un esfuerzo coordinado y sostenido de todos
los actores involucrados en el sistema educativo de Bogotá. Al abordar de manera integral el cono-
cimiento, las actitudes y las condiciones contextuales, se puede sentar las bases para una transfor-
mación significativa en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, preparando a los
estudiantes para los desafíos del siglo XXI y fomentando una actitud positiva hacia esta disciplina
fundamental.
Discusión
Los resultados obtenidos en esta fase de la investigación confirman una tendencia ampliamente re-
conocida en los estudios revisados y observada también en el contexto de Bogotá, la gamificación
continúa siendo valorada por los docentes de matemáticas como una estrategia pedagógica con alto
potencial para fortalecer la motivación, el compromiso y la comprensión significativa de los contenidos
(
Cáceres y Gómez, 2022). No obstante, su incorporación real en las aulas enfrenta desafíos estructu-
rales y formativos similares a los identificados en otros contextos latinoamericanos.
La evidencia arroja que el conocimiento que poseen los docentes de matemáticas sobre la gamifica-
ción tiende a ser limitado y, en muchos casos, superficial. Tal como advierten
Werbach y Hunter (2012),
esta comprensión reducida suele manifestarse en la adopción de mecanismos básicos como puntos,
insignias o tablas de clasificación sin una intencionalidad pedagógica clara. Este hallazgo, también
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
73
reportado en investigaciones colombianas (Holguín et al., 2020; Palacios y Cimas, 2024), confirma
que la ausencia de una formación sistemática en gamificación dificulta el diseño de experiencias de
aprendizaje verdaderamente inmersivas y coherentes con los objetivos curriculares. En consecuencia,
la innovación pedagógica se reduce con frecuencia a la incorporación superficial de elementos lúdicos,
sin alcanzar una transformación significativa en las prácticas de enseñanza de las matemáticas.
Si bien las actitudes de los docentes hacia la gamificación son predominantemente positivas, persisten
resistencias que reflejan tensiones entre la innovación y la tradición pedagógica. Algunos docentes
expresan preocupación por la posibilidad de que la gamificación trivialice los contenidos o desvíe el
foco curricular, una percepción también registrada por
Cunza et al. (2025). Estas reservas se explican,
en buena medida, por la falta de comprensión integral de la metodología y por la ausencia de refe-
rentes institucionales que orienten su aplicación. Investigaciones nacionales, como las de Prada et al.
(2021
) y Cárdenas y Chacón (2023), confirman que cuando la gamificación se implementa con inten-
cionalidad pedagógica, planificación estructurada y coherencia curricular, genera cambios significativos
en el aprendizaje de las matemáticas, incluso en poblaciones con necesidades educativas diversas.
De este modo, la actitud docente emerge no como un factor aislado, sino como un indicador clave
de apropiación pedagógica y de compromiso con la transformación de las prácticas tradicionales.
Entre los factores externos que inciden en la implementación de la gamificación, la disponibilidad de
recursos tecnológicos y el apoyo institucional emergen como los más determinantes. Los hallazgos
de esta revisión coinciden con los reportes nacionales que evidencian la persistencia de una brecha
digital significativa en el país, donde solo el 51,9% de los hogares cuenta con acceso estable a internet
(
Departamento Administrativo Nacional de Estadística, 2020). Esta desigualdad limita la posibilidad
de integrar herramientas gamificadas en las aulas, especialmente en colegios públicos de Bogotá.
Aunque estudios recientes reconocen avances en infraestructura y conectividad, persisten carencias
estructurales y formativas que restringen el alcance de estas estrategias (
Moya y Díaz, 2024). De esta
manera, la alfabetización digital docente y la inversión sostenida en infraestructura educativa se con-
solidan como condiciones indispensables para una implementación efectiva y equitativa de la gami-
ficación en la enseñanza de las matemáticas.
Finalmente, los resultados recientes de las pruebas Saber 11 (
Icfes, 2025) ofrecen un contexto impor-
tante para interpretar los hallazgos de esta investigación. Dado que la mayoría de los estudiantes se
concentran en niveles de desempeño básico (Nivel 3) y solo un pequeño porcentaje alcance niveles
avanzados pone en evidencia la necesidad de replantear las estrategias pedagógicas empleadas en
la enseñanza de las matemáticas. En este escenario, la gamificación surge como una alternativa viable
para fortalecer el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la aplicación del conocimiento
en contextos reales, competencias características de los niveles más altos de desempeño. En conse-
cuencia, la gamificación, implementada de manera planificada y coherente con los objetivos curricu-
lares, puede contribuir a transformar la enseñanza tradicional, centrada en la repetición mecánica,
en una experiencia de aprendizaje activa, motivadora y significativa.
El principal hallazgo de este estudio es que la formación docente constituye el eje más determinante
para cerrar la brecha entre el potencial teórico de la gamificación y su aplicación real en el aula. No
basta con introducir herramientas o recursos digitales; es indispensable que los profesores desarrollen
competencias pedagógicas para diseñar experiencias gamificadas coherentes con los objetivos cu-
rriculares y las características de sus estudiantes. Esto exige una comprensión profunda de los funda-
mentos psicológicos de la motivación, la selección adecuada de mecánicas de juego, la planificación
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
74
didáctica de los retos y la capacidad de evaluar tanto los procesos como los resultados del aprendizaje.
La gamificación, entendida desde esta perspectiva pedagógica, puede convertirse en una estrategia
de transformación educativa que potencie el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la au-
tonomía de los estudiantes en matemáticas.
En segundo lugar, es posible que las actitudes positivas de los docentes hacia la gamificación sirven
como punto de partida valioso, aunque insuficiente por sí mismas. Para que estas actitudes se tra-
duzcan en prácticas sostenibles, se requiere un entorno institucional que favorezca la innovación.
Esto implica garantizar el acceso a recursos tecnológicos actualizados, disponer de tiempo para la
planificación y el diseño de experiencias gamificadas, y promover un liderazgo educativo que reco-
nozca y estimule las iniciativas pedagógicas transformadoras. Sin este andamiaje estructural y cultural,
la motivación de los profesores corre el riesgo de diluirse ante las barreras prácticas, perpetuando la
distancia entre el discurso innovador y la acción educativa.
En tercer lugar, el contexto educativo de Bogotá y por extensión en Colombia plantea desafíos es-
tructurales que condicionan la implementación de la gamificación, entre ellos la persistente brecha
digital y la desigualdad de recursos entre instituciones públicas y privadas. Para que la gamificación
trascienda las experiencias aisladas y se consolide como una estrategia sostenible, se requieren polí-
ticas públicas que garanticen una infraestructura tecnológica equitativa, acompañada de procesos
continuos de formación docente. Asimismo, es fundamental promover el desarrollo de recursos edu-
cativos abiertos y gamificados, diseñados en coherencia con el currículo nacional y accesibles a toda
la comunidad educativa. Solo mediante esta articulación entre innovación pedagógica, equidad tec-
nológica y política educativa será posible transformar de manera efectiva la enseñanza de las mate-
máticas en el país.
Finalmente, la gamificación no debe concebirse como una respuesta total a los desafíos educativos,
sino como una estrategia complementaria dentro de un ecosistema de metodologías activas orien-
tadas al aprendizaje significativo. Su verdadero valor radica en su capacidad para transformar la ma-
nera en que los estudiantes perciben las matemáticas, reduciendo la ansiedad y revelando la
aplicabilidad de esta disciplina en la resolución de problemas reales. Para los estudiantes de Bogotá,
una estrategia de gamificación pedagógicamente fundamentada representa una oportunidad tangible
para desarrollar pensamiento crítico, creatividad y comprensión conceptual, competencias indispen-
sables para afrontar los desafíos cognitivos y sociales del siglo XXI.
Conclusiones
Esta revisión sistemática sobre el conocimiento y las actitudes de los docentes de matemáticas en
Bogotá hacia la gamificación revela una paradoja central: existe un amplio reconocimiento de su po-
tencial para motivar a los estudiantes y dinamizar el aprendizaje, pero su aplicación práctica y efectiva
es aún incipiente y enfrenta barreras significativas.
La principal conclusión es que la formación docente es el factor más determinante para superar la
brecha entre el potencial teórico de la gamificación y su realidad en el aula. Los docentes requieren
una capacitación que trascienda la introducción a herramientas y se enfoque en el diseño pedagógico
de experiencias gamificadas. Esto implica comprender los fundamentos psicológicos de la motivación,
ajustar las mecánicas de juego con los objetivos curriculares de matemáticas y aprender a evaluar
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
75
tanto el proceso como los resultados del aprendizaje en entornos gamificados.
En segundo lugar, se concluye que las actitudes positivas de los docentes son un punto de partida
valioso, pero insuficiente. Estas deben ser apoyadas por condiciones institucionales favorables, que
incluyen el acceso a recursos tecnológicos adecuados, tiempo asignado para la planificación y el di-
seño de estas estrategias, y un liderazgo educativo que valore y promueva la innovación pedagógica.
Sin este andamiaje, la motivación docente puede decaer frente a las dificultades prácticas.
En tercer lugar, el contexto de Bogotá, y por extensión de Colombia, impone desafíos estructurales
como la brecha digital y la desigualdad de recursos entre instituciones. Una implementación exitosa
de la gamificación a gran escala requiere políticas públicas que aseguren una infraestructura tecno-
lógica equitativa y el desarrollo de recursos educativos abiertos gamificados, adaptados al currículo
nacional y accesibles para todos los docentes.
Finalmente, la gamificación no debe ser vista como una panacea, sino como una poderosa estrategia
complementaria dentro de un abanico de metodologías activas. Su verdadero valor reside en su ca-
pacidad para transformar la percepción de las matemáticas, reduciendo la ansiedad y demostrando
su relevancia en contextos de resolución de problemas. Para los estudiantes de Bogotá, atrapados
en su mayoría en un desempeño matemático procedimental, la gamificación bien orientada repre-
senta una oportunidad tangible para desarrollar un pensamiento crítico y una comprensión concep-
tual más profunda, habilidades indispensables para los desafíos del siglo XXI.
Privacidad: No aplica.
Declaración sobre uso de inteligencia Artificial: El autor del presente artículo declaramos
que no hemos empleado Inteligencia Artificial en su elaboración.
Referencias
Acevedo, B. C. A. y Ortiz, R. E. J. (2020). Gamificación como estrategia de aprendizaje para el mejoramiento
de operaciones básicas y fundamentales en el área de matemáticas en estudiantes de quinto primaria.
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en Tecnologías
Digitales Aplicadas a la Educación. Universidad de Santander. https://repositorio.udes.edu.
co/server/api/core/bitstreams/ec9e7d69-0f6a-40af-ae2f4b1d7bca5c49/content
Aldana, B. M. J. (2020). Misión Fracción: Un Entorno Virtual de Aprendizaje para la comprensión de la
relación parte todo. Trabajo para optar por el título de Especialista en Educación en Tecnología.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. https://repository.udistrital.edu.co/server/api/core/
bitstreams/fcdd81bb-0c46-4054-962f-f3896d542644/content
Almeida, C., Kalinowski, M., Uchoa, A. & Feijo, B. (2023). Negative Effects of Gamification in Education
Software: Systematic Mapping and Practitioner Perceptions. Computer Science > Software Engi-
neering. https://arxiv.org/abs/2305.08346?utm_source=chatgpt.com
Alsawaier, R. S. (2018). The effect of gamification on motivation and engagement. International Journal
of Information and Learning Technology. 35(1), 56–79. https://doi.org/10.1108/IJILT-02-2017-0009
Ayala, P. J. K., Martínez, T. M. L. y Ortega, M. M. del R. (2022). Estrategia Tecnológica Basada en Gamificación para
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
76
el Fortalecimiento del Proceso Evaluativo de la asignatura de Física en Niños de 6 grado de la Institución Educativa
Sorrento Jornada Mañana. Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de: Maestría
en Educación. Universidad Cooperativa de Colombia. https://repository.ucc.edu.co/server/api/core/bitstreams
/server/api/core/bitstreams/ab906425-4e00-41f8-b4ef80d4a42b1d16/content
Baldeón de la Cruz, M.D., Holguín, Á, J. A. & Villa-Córdova, G.M. (2020). Provocation by Challenges:
Optimizing Experience of Addressing Mathematical Tasks With High Cognitive Demand. Educare,
24(3), 1-20. https://doi.org/10.15359/ree.24-3.9
Banfield, J. y Wilkerson, B. (2014), Increasing Student Intrinsic Motivation And Self-Efficacy Through
Gamification Pedagogy. Contemporary Issues in Education Research (CIER), 7(4), 291.
https://doi.org/10.19030/cier.v7i4.8843
Baydas, O., & Cicek, M. (2022). The examination of the gamification process in undergraduate edu-
cation: a scale development study. Technology, Pedagogy and Education, pp. 1-19 DOI:
10.1080/1475939X.2019.1580609
Becerra, J. Y. A., Mantilla, I. Montes, M. A. J. (2023). Recursos educativos digitales mediados por la ga-
mificación para mejorar el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de primaria del Centro
Educativo Gimnasio Pedagógico Marianito- Boyacá, Colombia. Dialogus, 11, pp. 69-87. https://re
vistas.umecit.edu.pa/index.php/dialogus/article/view/831/2009
Cáceres, G. Ma. v. y Gómez, B. D. (2022). Actitudes del profesorado hacia la gamificación. Análisis y
Modificación de Conducta, 48(1777), 145-157. http://dx.doi.org/10.33776/amc.v48i177.7185
Calabor, M. S., Mora, A. y Moya, S. (2018). Adquisición de competencias a través de juegos serios en
el área contable: un análisis empírico. Revista de Contabilidad, 21(1), 38-47. doi:
https://doi.org/10.1016/j.rcsar.2016.11.001
Cáliz, O. S. Y., Cerón, C. L. V. Y Hernández, S. G. A. (2024). La gamificación como estrategia para fortalecer la
enseñanza de las matemáticas en los estudiantes del grado cuarto de la institución educativa agroindustrial
los pastos municipio de Ipiales. Informe de investigación para optar al título de Licenciatura en Educación
Básica primaria. Universidad Mariana. https://repositorio.umariana.edu.co/server/api/core/bitstreams/
e2c0ea64c772-4f3c-a31e-985d594469cb/content
Canhoto, A.I. & Murphy, J. (2016). Learning from Simulation Design to Develop Better Experiential
Learning Initiatives: An Integrative Approach. Journal of Marketing Education, 38(2), 98- 106. doi:
https://doi.org/10.1177/0273475316643746
Cárdenas, C. D. P. Chacón, G. G. A. (2023). Gamificación para la Enseñanza y Aprendizaje de las Ma-
temáticas basado en la Solución de Problemas en Estudiantes con Necesidades Educativas Espe-
ciales (NEE). Góndola, Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, 18(3), 495-511. DOI:
https://doi.org/10.14483/23464712.21036
Casallas Forero, L. F. y Mahecha Moreno, H. P. (2019). Uso de estrategia didáctica apoyada en la ga-
mificación para el desarrollo de habilidades en el planteamiento y resolución de problemas aritmé-
ticos, en instituciones educativas rurales. Tesis de Maestría, Universidad Cooperativa de Colombia.
https://repository.ucc.edu.co/bitstream/20.500.12494/7044/1/2019_Gamificaci%C3%B
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
77
3n_Aula.docx.pdf.
Castaño, B. J. A. y Vargas, F. N. (2020). Evaluar el impacto de la gamificación como estrategia para mejorar
el aprendizaje en el área de matemática de grados 6 y 8 de secundaria. Trabajo de grado presentado
como requisito parcial para optar al título de Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educa-
ción. Universidad de Santander. https://repositorio.udes.edu.co/entities/publication/e5dab1b4-e1ea-
4f18-a8b4-d7bce50ba6e6
Castillo, L. A. L. (2021). Apropiación del Proceso de Resolución de Problemas Matemáticos en un Entorno
Virtual de Aprendizaje. Trabajo de grado de Maestría en Educación en Tecnología. Universidad
Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-. https://repository.udistrital.edu.co/server/api/core/bits-
treams/32133 ca2-86b4-4b7b-be11-92cd220068d4/content
Castro, B. L. G. (2021). Gamificación como estrategia de enseñanza de las matemáticas en el nivel de
educación básica secundaria. Trabajo de grado. Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
https://repository.unad.edu.co/bitstream/handle/10596/48611/Lgcastrob.pdf?sequence=3
Causado, E. r. E. y Pacheco, B. M. L. (2018). El aprendizaje basado en videojuegos y la gamificación
como estrategias para construir y vivir la convivencia escolar. Revista CEDOTIC: Revista de Ciencias
de la Educación, Docencia, Investigación y tecnologías de la Información, 3(1), 59-80. https://revis
tas.uniatlantico.edu.co/index.php/CEDOTIC/article/view/1971/2287
Cespedes, C. L. E. (2022). Características, oportunidades y retos de la gamificación para el fortaleci-
miento de las prácticas pedagógicas en los procesos de lectura y escritura en el grado primero de
primaria de la Escuela Mary Villamizar, sede G de la Institución Educativa Instituto Técnico Superior
Industrial. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Bucaramanga. https://apolo.unab.edu.co/es/
student Theses/características-oportunidades-y-retos-de-la-gamificación-para-el-
Claros, P. D. C., Millán, R. E. E. Gallego, T. A. P. (2020). Uso de la realidad aumentada, gamificación y
m-learning. Revista Facultad de Ingeniería, 29(54), e12264. DOI: https://doi.org/10.19053/
01211129.v29.n54.2020.12264
Criollo, Y. D. (2023). Una estrategia transversal gamificada desde la matemática recreativa, en los es-
tudiantes del Liceo Octavio paz de Bogotá. Trabajo de Grado. Universidad de Cundinamarca.
https://funes.uniandes.edu.co/funes-documentos/una-estrategia-transversal-gamificada-desdela-
matematica-recreativa-en-los-estudiantes-del-liceo-octavio-paz-debogota/?utm_source=chatgpt.com
Cunza, A. D. F., Requena, C. G., Saez, Z. N. S. y Maquera, S. J. P. (2025). Diseño de una escala de actitud
hacia la gamificación en el aula universitaria: un estudio piloto. Universidad, Ciencia y Tecnología,
29(127), 61-69. https://doi.org/10.47460/uct.v29i127.963
De la Hoz, P. D. y Maestre, M. M. Y. (2020). La gamificación como estrategia para fortalecer el valor cultural
de los estudiantes de cuarto grado en el área de sociales. Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
Diplomado Práctica e Investigación Pedagógica. https://repository.unad.edu.co/jspui/bitstream/
10596/64789/4/mymaestrem.pdf
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) (2020). Boletín técnico. Educación formal
(EDUC) 2019. https://www.dane.gov.co/files/investigaciones/boletines/educacion/bol_EDUC_19.pdf
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
78
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011, September). From game design elements to ga-
mefulness: Defining “gamification” [Conference session]. Proceedings of the 15th International Aca-
demic MindTrek Conference: Envisioning FutureMedia Environments (pp. 9–15).
https://doi.org/10.1145/2181037.2181040
Dondio, P., Gusev, V. Racha, M. (2023). Do games reduce maths anxiety? A meta-analysis. Computers
& Education, 194, 1–19. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104650
Elles Ardila, L. M., Gutiérrez A, D. (2021) Fortalecimiento de las matemáticas usando la gamificación
como estrategias de enseñanza – aprendizaje a través de Tecnologías de la Información y la Co-
municación en educación básica secundaria. Interacción Revista digital de AIPO, 2(1), 7-16.
https://revista.aipo.es/index.php/INTERACCION/article/view/30
Elles, A. L. M. (2020). La gamificación como estrategia de enseñanza-aprendizaje fortaleciendo las com-
petencias de las matemáticas a través de tecnologías de la información y la comunicación en edu-
cación básica secundaria. Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título
de Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación. Universidad de Santander.
https://repositorio.udes.edu.co/server/api/core/bitstreams/96c4a43e-7497-4b25-b865-
73f0968ec9b2/content
Eppmann, R., Bekk, M., & Klein, K. (2018). Gameful experience in gamification: Construction and vali-
dation of a gameful experience scale (GAMEX). International Journal of Research in Marketing,
35(1), 98-115. DOI: 10.1016/j.ijresmar.2018.03.002
Findeter (2023). ¿Cómo está Colombia en materia de Infraestructura educativa?
https://www.findeter.gov.co/blog/venga-le-cuento/como-esta-colombia-en-materia-de-infraes-
tructura-educativa
Flórez, M. M. (2024). Gamificando las matemáticas: un estudio sobre la motivación y el desempeño escolar
de alumnos en el Colegio Oficial Nuestra Señora del Rosario. Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
https://repository.unad.edu.co/jspui/bitstream/10596/64590/1/mflorezmanr.pdf?utm_source=chatg
pt.com
García, G. (2025). Relectura de los procesos socio políticos en la clase de matemáticas: dilemas éticos
para proporcionar equidad e inclusión a los estudiantes. Uniandes Colombia.
https://ued.uniandes.edu.co/relectura-de-los-procesos-socio-politicos-en-la-clase-de-matemati-
cas-dilemas-eticos-para-proporcionar-equidad-e-inclusion-a-los-estudiantes_pres
García, R. F. E. (2021). Evaluar el impacto de la gamificación como estrategia para mejorar el aprendizaje
en el área de matemáticas de grados 6 y 8 de secundaria. Trabajo de grado presentado como re-
quisito parcial para optar al título de Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación.
https://repositorio.udes.edu.co/entities/publication/e5dab1b4-e1ea-4f18-a8b4-d7bce50
ba6e6/full?utm_source=chatgpt.com
García, S. R. (2025). Desigualdad educativa y brecha digital: un análisis post-aceleración tecnológica.
Revista Investigación & Praxis en CS Sociales, 4(1), 26–37. https://doi.org/10.24054/ripcs.v4i1.4011
Guayara, M. G., Cortés, H. C. I., González, R. J. N. y Sierra, B. D. M. (2018). La gamificación como estrategia
de enseñanza en el área de Ciencias Naturales. Universidad de los Andes. https://repositorio. unian-
des. edu.co/server/api/core/bitstreams/0bee85fb-9763-4948-b384-f48452d8c609/content
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
79
Guillén, R. M. J. (2025). La gamificación en educación: percepción docente, beneficios y retos en el
aula. Revista Internacional Interdisciplinar De Divulgación Científica, 3(1), 1-10.
https://riidici.com/index.php/home/article/view/43
Gutiérrez, L. (2023). Estrategias de enseñanza y aprendizaje de la matemática basada en el uso de la TIC
el desarrollo de competencias lógico matemáticas en estudiantes de educación básica secundaria. Re-
vista Digital de Investigación y Postgrado, 4(7), 73-93. https://redip.iesip.edu.ve/ojs/index.php/redip/
article/view/86
Hamari, J., & Tuunanen, J. (2014). Player types: A meta-synthesis. Transactions of the Digital Games
Research Association, 1(2), 29–53.
Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014, January). Does gamification work? A literature review of em-
pirical studies on gamification [Conference session]. Proceedings of the 2014 47th Hawaii Interna-
tional Conference on System Sciences, January 6–9, 2014, Waikola, HI, USA (pp. 3025–3034). IEEE.
https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.377
Hanus, M. D. & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal
study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance.
Computers & Education, 80, 152–161
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal
study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance.
Computers & Education, 80, 152–161. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019
Hernández, C. H. A. y Sarmiento, P. N. (2022). Geometry Class. Programa Maestría: Comunicación y
Educación en la Cultura. Corporación Universitaria Minuto de Dios. https://repository.uniminuto.
edu/server/api/core/bitstreams/4b618613-04bf-4510-8aac-125dc4aa5ffb/content
Hernández, L. (2017). Implementación de la Gamificación en el proceso de enseñanza/aprendizaje en el uso
de la tecnología a los estudiantes del colegio Fray José María Arévalo del municipio de la playa de Belén.
Ocaña: Universidad Francisco Santander. https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=
s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwiYh4iG8oOPAxUKSDABHV6NM3wQFnoECBcQAQ&url=https
%3A%2F%2Frepositorioinstitucional.ufpso.edu.co%2Fhandle%2F20.500.14167%2F1259&usg=AOv-
Vaw1TI1Brk5wPBlSN9E4R7a39&opi=89978449
Högberg, J., Hamari, J. & Wästlund, E. (2019). Gameful Experience Questionnaire (GAMEFULQUEST):
an instrument for measuring the perceived gamefulness of system use. User Model User-Adap
Inter, 29, 619–660. https://doi.org/10.1007/s11257-019-09223-w
Holguín, G. F. Y., Holguín, R. E. G. y García, M-N. A. (2020). Gamificación en la enseñanza de las matemáticas:
una revisión sistemática. Telos, 22(1), 62-75. https://www.redalyc.org/journal/993/99362098012/html
Homer, B. D., Raffaele, C., & Henderson, H. (2020). Games as playful learning: Implications of deve-
lopmental theory for game-based learning. In J. L. Plass, R. E. Mayer, & B. D. Homer (Eds.) Handbook
of game-based learning (pp. 25–52). The MIT Press.
ICFES (2025). Examen Saber 11. Niveles de desempeño: Prueba matemáticas.
https://www.icfes.gov.co/wp-content/uploads/2024/11/Niveles-de-desempeno-MatematicasSaber-11.o-
2022.pdf,
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. (2025). Resultados institucionales por sede
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
80
jornada, Saber 11 2024 calendario A. Agregado 2024-2. https://www.icfes.gov.co/registro-des-
carga?archivo=https%3A%2F%2Fwww.icfes.gov.co%2Fwp-content%2Fuploads%2F2025%2F02%2F
ResultadosAgregados-2024-2.xlsx
Leó, F. A. y Cruz, J. O. (2021). Gamificación en matemáticas desde narrativas transversales: una pro-
puesta para grado 8°. https://ued.uniandes.edu.co/gamificacion-en-matematicas-desde-narrati-
vas-transversales-una-propuesta-para-grado-8_pres/?utm_source=chatgpt.com
Letwinsky, K. M. (2017). Examining the relationship between secondary mathematics teachers’ self-ef-
ficacy, attitudes, and use of technology to support communication and mathematics literacy. In-
ternational Journal of Research in Education and Science (IJRES), 3(1), 56-66.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1126703.pdf
Lozada, A. C. y Betancur, G. S. (20185). La gamificación en la educación superior: una revisión sistemática.
Revista Ingenierías Universidad de Medellín, 16(31), 97-124. https://doi.org/10.22395/rium.v16n31a5
Manzano, L. A., Aguilar, P. J. M., Rodríguez, m. J. & Ortiz, C. A. M. (2022). Gamification in initial teacher
training to promote inclusive practices: A qualitative study. International Journal of Environmental
Research and Public Health, 19(13), 8000. DOI: 10.3390/ijerph19138000
Martí, P. J., Seguí, M. D. & Seguí, M. E. (2016). Teachers’ Attitude towards and Actual Use of Gamification.
Procedia Social and Behavioral Sciences 228, 682 – 688. DOI:10.1016/j.sbspro.2016.07.104
Martins, C., & Giraffa, L.M.M. (2016). Gamificação nas práticas pedagógicas: teorias, modelo
e vivências. Nuevas ideas en informática educativa – TISE, 11, 42-53. https://www.tise.cl/volu-
men11/TISE2015/42-53.pdf
Mera, P. J. A. (2016). Gamificación una estrategia de fortalecimiento en el aprendizaje de la ingeniería
de sistemas, experiencia significativa en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Popayán.
Revista científica, 26, 1-11. chrome-extension://mhjfbmdgcfjbbpaeojofohoefgiehjai/index.html
Ministerio de Educación Nacional (2025). Infraestructura Educativa. https://www.mineducacion.gov.co/
69 portal/micrositios-institucionales/Infraestructura-Educativa
Ministerio de Educación Nacional. (2018). Ministerio de Educación realizó taller de Gamificación para
docentes en ‘Colombia 4.0’. https://www.mineducacion.gov.co/portal/salaprensa/Noticias/ 378143:
Ministerio-de-Educacion-realizo-taller-de-Gamificacion-para-docentes-en-Colombia-4-0
Molina, L. D. F. (2024). A plicación de la Alfabetización Digital Gamificada para Potenciar Habilidades
Matemáticas en Primaria. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 412-422.
https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.501
Mosquera, D. M. I. y Londoño, P. L D. (2021). La gamificación como estrategia para la promoción del
aprendizaje creativo en estudiantes de básica primaria. Revista Digital de Investigación y Postgrado,
3(5), 138-158. https://doi.org/10.59654/7m6heg32
Moya, O. I. A. y Díaz, R. M. E. (2024). La Gamificación en la Educación Básica Primaría en Colombia. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(5), 11376-11401. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14519
Murcia, V. N. Y. (2023). Entornos virtuales de aprendizaje con estrategias de gamificación para el fo-
mento del pensamiento crítico en ciencias sociale. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar,
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
81
7(5), 5165-5188. https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/8118/12268
Niampira, C. Y. Z. (2023). El software JCLIC y la gamificación como herramientas didácticas para el apren-
dizaje significativo de las fracciones y sus operaciones en el grado cuarto de la I.E.D. Colegio República
de México. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. https://repositorio.uptc.edu.co/server/
api/core/bitstreams/6266f738-e3f5-482b-9c6f.2 63ff9f10631/content
Organization for Economic Cooperation and Development. (2019b). TALIS 2018 Results (Vol. 1). Tea-
chers and School Leaders as Lifelong Learners. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en
Ortiz, M. G. J. y Guevara, v. c. F. (2021). Gamificación en la enseñanza de Matemáticas. EPISTEME KOINONIA:
Revista Electrónica de Ciencias de la Educación, Humanidades, Artes y Bellas Artes, 4(8), 164-184.
http://dx.doi.org/10.35381/e.k.v4i8.1351
Páez, Q. C., Infante, P. R., Chimbo, C. M. y Barragán, M. E. (2022). Educaplay: una herramienta de ga-
mificación para el rendimiento académico en la educación virtual durante la pandemia covid-19.
Revista Cátedra, 5 (1), 32-47. https://doi.org/10.29166/catedra.v5i1.3391
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L.,
Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu,
M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo, W. E., McDonald, S., McGuinness, L. A., Stewart, L. A., Thomas J,
Tricco., A. C., Welch, V. A., Whiting, P., Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: an updated
guideline for reporting systematic reviews. British Medical Journal, 372(71). doi:10.1136/bmj.n71.
Palacios, H. F. J. y Cimas, J. G. (2024). Percepciones del profesorado de matemáticas sobre la gamifi-
cación: Conocimiento, formación y utilidad. Bolema, Rio Claro (SP), 38, 1-22. DOI:
http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v38a230080
Parra, G. M. E. & Segura, R A. (2019). Producción científica sobre gamificación en educación: un análisis
cienciométrico. Revista de Educación, 386, 113-135. DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2019-386-429
Parra, G. M. E., Segura, R. A. & Marín, M. J. A. (2019). Gamification in education: A systematic review.
Revista de Educación, 386, 169-192. DOI: 10.4438/1988- 592X-RE-2019-386-427
Pérez, P. P. M. (2025). Gamificación como estrategia para la enseñanza de Matemática de los estudiantes
del sexto año de educación básica de la escuela “Eugenio de Santa Cruz y Espejo D07”. Magíster en
Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación, Mención en Formación del Profeso-
rado. Universidad Andina Simón Bolívar. https://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/
10644/10401/1/T4520METIC-Perez-Gamificacion.pdf
Perochena, G. P., Cárdenas, L. J. A., Mosuera, G. I. y Guerrero, B. E. (2020). Autoeficacia del profesorado
de matemáticas colombiano en relación con su autopercepción laboral y con otras variables. Uni-
versitas Psychologica, 19, 1-15. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy19.apmc
Piñeiro, O. T. y Costa, S. C. (2015). ARG ( juegos de realidad alternativa). Contribuciones, limitaciones y poten-
cialidades para la docencia universitaria]. Comunicar, 44, 141-148. https://doi.org/10.3916/C44-2015-15
Ponce. J. Z. (2024). Diseño de estrategias basadas en la gamificación integradas al currículo para el
fortalecimiento de las practicas pedagógicas de los docentes de básica primaria de las Instituciones
Educativas rurales Zona Bananera -Magdalena-Colombia. Ciencia Latina: Revista Científica Multi-
disciplinar, 8(6), 10705-10719. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.15796
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
82
Prada, N. R., Hernández, S. C. A. Avendaño, C. W. R. (2021). Gamificación y evaluación formativa en
la asignatura de matemática a través de herramienta web 2.0. Red iberoamericana de pedagogía,
41-359. https://editorial.redipe.org/index.php/1/catalog/download/8/13/297?inline=1
Quimí, C. K. J. y Laínez, Q. G. A. (2024). Percepción docente: gamificación en la enseñanza de las ma-
temáticas en educación básica superior. Ciencia y Educación, pp. 119-134. https://cienciayeduca-
cion.com/index.php/journal/article/download/zenodo.12624567/546?inline=1&utm_source=chatg
pt.com
Rodríguez, D. Y. J. y Visbal, C. G. (2022). Estrategias Didácticas Basadas en la Gamificación para el For-
talecimiento de la Competencia Uso Comprensivo del Conocimiento Científico. Trabajo presentado
como requisito para optar al título de Magíster en Educación. Universidad de la Costa. Estrategias
Didácticas Basadas en la Gamificación para el Fortalecimiento de la Competencia Uso Comprensivo
del Conocimiento Científico.
Rojas, M. de Huali, G. y Gallesse, P., N. (2025). Reflexiones sobre Percepciones de Docentes de Inge-
niería acerca de sus Competencias Digitales en Pandemia. Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 18(1), 189- 206. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.606
Rubiano, L. C. F. (2023). Integración de la gamificación en la enseñanza de la suma de números ra-
cionales en grado séptimo. Trabajo Para optar al grado de Magíster en Educación. Fundación Uni-
versitaria los Libertadores.
https://repository.libertadores.edu.co/server/api/core/bitstreams/29b6be92-c9bf-4243-9636-
cebae373aa86/content
Sánchez Medina, J. J. (2018). La gamificación a través de la plataforma Smartick para mejorar el ren-
dimiento académico en matemáticas en estudiantes de la I.E.D. Tercera Mixta de Fundación – Mag-
dalena. Tesis de Maestría, Universidad de la Costa. https://repositorio.cuc.edu.co/handle/11323/67.
Santamaría, F (2011). Gamificación y motivación. http://fernandosantamaria.com/blog/tag/gamifica-
tion/
Sarmiento, P. L. (2020). La gamificación como estrategia de enseñanza creativa de la potenciación en
séptimo grado. Trabajo de grado como requisito para optar al título de licenciado en matemáticas.
Universidad del Atlántico. https://funes.uniandes.edu.co/funes-documentos/la-gamificacion-co-
moestrategia-de-ensenanza-creativa-de-la-potenciacion-en-septimo-grado/?utm_source=chatgpt.com
Scolari, C.A. (2013). Homo videoludens 2.0. De Pacman a la gamification. Colección Transmedia XXI,
Laboratori de Mitjans Interactius: Universitat de Barcelona, España.
Seaborn, K., & Fels, D. I. (2015). Gamification in theory and action: A survey. International Journal of
Human-Computer Studies, 74, 14–31. https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source
=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjShaCLrZePAxXzRzABHainOGAQFnoECAkQAQ&url
=https%3A%2F%2Fwww.sciencedirect.com%2Fscience%2Farticle%2Fpii%2FS1071581914001256&us
g=AOvVaw3XnwvAX19DIGfAVObA4fRZ&opi=89978449
Su, C. H. & Cheng, C. H. (2015). A mobile gamification learning system for improving the learning
motivation and achievements. Journal of Computer Assisted Learning, 31(3), 268–286.
Miguel Chávez Marín
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
83
Tafur, M. F. J., Almao, M. V. A. y Zambrano, C. L. (2023). Conocimiento sobre la gamificación como
técnica para reforzar el aprendizaje en la educación superior. 593 Digital Publischer CEIT, 8(3),
209-218. doi.org/10.33386/593dp.2023.3.1628
Tamayo A., O.; Zona, R.; Loaiza Z., Yasaldez, E. (2015). El pensamiento crítico en la educación. Algunas
categorías centrales en su estudio. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia),
11(2), 111-133. https://repositorio.ucaldas.edu.co/handle/ucaldas/16473
Teichler, U (2007). Does Higher Education Matter? Lessons from a Comparative Graduate Survey. Eu-
ropean Journal of Education, 42, 11-34. (DOI: http://doi.org/dm7k2j).
Teixes, F. (2014). Gamification: fundamentals and applications. UOC.
Toda, A.M., Palomino, P.T., Oliveira, W., Rodrigues, L., Klock, A.C.T., Gasparini, I., Cristea, A.I., & Isotani,
S. (2019b). How to Gamify Learning Systems? An Experience Report Using the Design Sprint Met-
hod and a Taxonomy for Gamification Elements in Education. Journal of Educational Technology &
Society, 22(3), 47–60, https://www.jstor.org/stable/26896709
Universidad de Santander (2025). Propuesta Practicar: Prácticas Pedagógicas Mediadas por Gamificación
Inmersiva para el Fortalecimiento de Competencias Tecnológicas en Docentes de Instituciones Co-
lombianas. https://udes.edu.co/campus-virtual-udes/investigacion/proyectos-de-investigacion/
practicar-gamificacion-inmersiva-para-fortalecer-competencias-tic-docentes
Valencia, Q. L. I. y Orellana, V. D. (2019). Barreras en la implementación de la gamificación en educación
superior: revisión de literatura. In Crescendo, 10(3), 635-650. https://www.researchgate.net/publi-
cation/341709748
Werbach, K., & Hunter, D. (2012). For the win: How game thinking can revolutionize your business.
Wharton Digital Press. https://fliphtml5.com/ndhs/wtqf/basic
Wiggins, B. E. (2016). An overview and study on the use of games, simulations, and gamification in
higher education. International Journal of Game-Based Learning (IJGBL), 6(1), 18-29. https://doi.org/
10.4018/IJGBL.2016010102
Fecha de recepción del artículo: 10 de marzo de 2026
Fecha de aceptación del artículo: 7 de abril de 2026
Fecha de aprobación para maquetación: 10 de abril de 2026.
Fecha de publicación: 30 de junio de 2026
Notas sobre el autor
Notas sobre el autor
Gamificación en matemáticas: una mirada crítica a las tensiones entre innovación y práctica docente en Bogotá
* Miguel Chávez Marín es Licenciado en Matemáticas titulado de la Universidad Pedagógica Nacional con estudios de
posgrado en Docencia Universitaria (Especialización, Universidad Cooperativa de Colombia), Didáctica de las Ciencias
(Maestría, Universidad Autónoma de Colombia). Actualmente es candidato a Doctor en Educación por la Universidad
Antonio Nariño. Su formación profesional se complementa con certificación en lengua inglesa y múltiples participa-
ciones en congresos nacionales e internacionales sobre innovación educativa, educación matemática y uso de tec-
nologías aplicadas al aula. Email de contacto: miguel.chavez.marin@gmail.com
https://doi.org/10.59654/88qsvn68
Formación inicial en estudiantes de la
licenciatura de educación primaria
desde la gestión pedagógica
Initial training of primary education degree students through
pedagogical management
Resumen
El artículo propone una solución científica a las insuficiencias detectadas en una investigación desarrollada entre
enero y diciembre de 2024. El objetivo de este texto es exponer elementos fundamentales de un entrenamiento
para los docentes que participan en el proceso de formación inicial del licenciado en Educación Primaria, con el fin
del fortalecimiento de la gestión pedagógica. La metodología, de tipo teórico-descriptiva, combinó el análisis do-
cumental de la normativa vigente y la literatura especializada, con la técnica de talleres de opinión crítica y cons-
trucción colectiva, en los que participaron 17 expertos. El resultado principal es un entrenamiento de carácter integral,
flexible y contextualizado, que articula de forma sistémica los componentes teóricos y práxico de la formación. La
propuesta fue validada por expertos, quienes destacaron su pertinencia y potencial para la subsanación de las in-
suficiencias identificadas en la formación inicial docente, enfatizado al desarrollo de conocimientos, habilidades, há-
bitos y valores.
Palabras clave: Formación inicial, entrenamiento, gestión pedagógica, educación primaria.
Abstract
The article proposes a scientific solution to the shortcomings identified in a study conducted between January and
December 2024. The aim of this text is to present key elements of a training program for teachers involved in the
initial education process of Primary Education graduates, with the purpose of strengthening pedagogical manage-
ment. The theoretical-descriptive methodology combined documentary analysis of current regulations and specia-
lized literature with the technique of critical opinion and collective construction workshops, in which 17 experts
participated. The main outcome is a comprehensive, flexible, and contextualized training model that systematically
integrates the theoretical and practical components of teacher education. The proposal was validated by experts,
who highlighted its relevance and potential to address the deficiencies identified in initial teacher training, empha-
sizing the development of knowledge, skills, habits, and values.
Keywords: Initial training, training, pedagogical management, primary education.
Como citar este artículo (APA): Colón, V. R., Pérez, J. C. y Gómez, C. A. L. (2026). Formación inicial en estudiantes de la
licenciatura de educación primaria desde la gestión pedagógica. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7 (14), 85-
98. https://doi.org/10.59654/88qsvn68
85
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Romelia Colón Valdez*
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, República Dominicana.
Clay Pérez Jiménez**
Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte, Cuba
Ángel Luis Gómez Cardoso***
Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte, Cuba.
Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez y Ángel Luis Gómez Cardoso
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
86
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
86
Introducción
En República Dominicana la normativa define el nuevo perfil del profesorado para su desempeño, lo
cual se orienta hacia las áreas de formación del desarrollo personal, profesional, pedagógica y de
gestión curricular de allí surgen los planteamientos fundamentales sobre la gestión pedagógica, en
la formación inicial docente, con sustento en las regulaciones en materia de políticas educativas.
Se convierten en retos y desafíos para la educación en el país; la formación de los maestros en el perfil
establecido, por el carácter institucional, y la responsabilidad de los organismos responsables de la
toma de las decisiones dirigidas a la garantía desde las instituciones de educación superior que ofertan
la carrera de licenciatura en Educación Primaria, el cumplimiento de las normativas 01-23 aprobados
por el Ministerio de Educación (MINERD), fundamentadas en la Ley de Educación Superior 139-01.
La formación inicial ha sido abordado por diversos autores, entre otros: (
Agenda 2030, 2015; Juárez
et al., 2024; Loja y Quito, 2021; Malpaso y Lapa, 2022; Pila, Andagoya y Fuertes, 2020; Sanchez y Mu-
rillo, 2010; Vega, 2020; Zamora, 2022; Zhurakovskaya, et al., 2020), los que han enfatizado en la
temática referida al rol del maestro o profesor, su desempeño y desarrollo en la profesión, así como
las condiciones de trabajo, la formación de estos, su superación y la evaluación profesoral.
Diversos son los planteamientos y concepciones teóricas que se han utilizado para referirse a la for-
mación inicial, como la preparación de profesionales con una elevada cuota de humanismo, agentes
de cambio y formadores de líderes y sujetos racionales independientes (
Díaz 2020; Vera et al., 2023).
Se asumen los criterios epistémicos de estos autores porque los mismos han enfatizado en la temática
referida al rol del maestro o profesor.
Esta formación implica un mayor grado de transferencia, profesionalización y responsabilidad social
en el estudiante; favorece la capacidad para movilización de los conocimientos y las aptitudes nece-
sarias para la respuesta a diversos desafíos en su entorno natural, social y personal (
Bedoya et al.,
2021; Escarbajal y Martínez, 2023; Romero, 2018).
Como señala
Susanto et al., (2024), la universidad se ha convertido en la institución encargada de la
formación de futuros profesionales, y su prestigio está relacionado con la capacidad de colocación
de sus egresados en el mercado laboral. Desde una perspectiva educativo-formativa de la educación
superior, y con base en lo expresado en la Agenda 2030, este nuevo modelo por competencias para
la “sostenibilidad” conlleva una amplia revisión de buenas prácticas formativas (Gutiérrez et al, 2023).
En la actualidad, la educación superior es consciente y, a la vez, se erige como parte activa del de-
sarrollo del compromiso social en la formación del estudiante, por lo que busca la profundización de
las prácticas de vinculación social. Para ello, se esfuerza en la generación de espacios que permitan
el desarrollo de prácticas participativas para los estudiantes, siendo el recurso humano el que actuará
sobre las diferentes problemáticas existentes (
Trejo et al., 2024).
Resulta cardinal enfatizar que a decir de
Pérez (2022), la formación inicial del licenciado en educación
primaria es un proceso fundamental que prepara a los futuros docentes para desempeñar su labor con
competencia, ética y compromiso social. Este proceso no solo implica adquirir conocimientos teóricos,
sino también desarrollar habilidades prácticas, actitudes y valores que permitan una enseñanza de ca-
lidad y una interacción efectiva con los estudiantes, las familias y la comunidad educativa en general.
Con relación a la gestión pedagógica en la formación inicial, desde la perspectiva abordada ante-
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Formación inicial en estudiantes de la licenciatura de educación primaria desde la gestión pedagógica
87
riormente, autores como: (Barragán, 2012; Díaz, 2020; Farfán y Reyes, 2017; Malpica y Navareño,
2018; Vera, et al., 2023; Zhurakovskaya, et al., 2020
), consideran que este proceso facilita la orientación
y coordinación de las acciones que despliegan los docentes en los diferentes niveles para la adminis-
tración del proceso docente educativo en la consecución eficiente de los objetivos propuestos para
la formación integral de los profesionales en el diseño de experiencias de aprendizaje significativas y
adaptadas a las necesidades de sus estudiantes.
Por lo que el objetivo de este texto es exponer elementos fundamentales de un entrenamiento para
los docentes que participan en el proceso de formación inicial del licenciado en educación primaria,
con el fin del fortalecimiento de la gestión pedagógica y la garantía del éxito académico. En función
que se combinen los fundamentos epistemológicos de los componentes teórico y práctico.
Materiales y métodos
El presente estudio se enmarca en una investigación de tipo teórico-descriptiva, orientada a la cons-
trucción de una propuesta de entrenamiento docente. Su diseño se fundamenta en un análisis con-
ceptual y estructural destinado a la integración de los fundamentos epistemológicos de los
componentes teórico y práctico en la formación inicial del licenciado en Educación Primaria.
Para el desarrollo de la propuesta, se empleó una metodología basada en dos fases centrales: Revisión
sistemática y análisis documental y las investigaciones de autores referentes en el ámbito de la gestión
pedagógica y la formación docente (
Barragán, 2012; Jiménez et al., 2023; Juárez et a., 2024; Pérez, 2022).
Diseño y validación por juicio de expertos: La estructura y los componentes fundamentales de la capa-
citación fueron elaborados y depurados mediante la técnica de talleres de opinión crítica y construcción
colectiva. En esta fase participó un equipo de 17 docentes y especialistas en educación primaria y gestión
pedagógica de las universidades, quienes actuaron como jueces expertos. Su función fue enriquecer el
diseño, validar la coherencia interna de la propuesta y asegurar la integración entre la teoría y la práctica
a través de un diálogo reflexivo y la identificación colectiva de necesidades y potencialidades.
Resultados y discusión
El entrenamiento para la formación inicial del licenciado en educación primaria desde la gestión pe-
dagógica para garantía del éxito académico toma en consideración los referentes teóricos expuestos
en la introducción y el desarrollo, y su orientación se corresponde con los postulados del paradigma
sistémico estructural funcional de la investigación.
De cardinal significación se toma en cuenta el papel esencial que juega la comunicación en el proceso
pedagógico, el papel de las vivencias como aspecto fundamental en la formación de la personalidad,
con el reconocimiento de la significación de las diferentes experiencias y acontecimientos que en-
frentan los sujetos y el significado de todas las influencias de personas, grupos e instituciones.
Para autores como (
Bernaza et al., 2018 y Pérez, 2022), el entrenamiento contribuye a desarrollar ha-
bilidades, actitudes y conocimientos para mejorar y fortalecer la calidad, impacto e incidencia social
de las actividades que se desarrollan. Según Peralta et al. ( 2023) y Vera et al., (2023) el entrenamiento
es la forma de superación que conduce a un enriquecimiento del contenido, en especial sus habili-
dades y destrezas, con un mayor nivel de profundidad, sistematicidad o asimilación.
Según lo expresado, el entrenamiento posibilita la formación básica y especializada de los graduados
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
88
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
88
universitarios, particularmente en el desarrollo de habilidades y la asimilación e introducción de nuevos
procedimientos y tecnologías con el propósito de complementar, actualizar, perfeccionar y consolidar
sus conocimientos. Su carácter tutorial y dinámico permite su vinculación con otras formas organiza-
tivas de superación, fundamentalmente con la autopreparación.
Autores como
Pérez (2023) consideran que el entrenamiento es el acto de proporcionar medios que
permitan el aprendizaje en un sentido positivo y beneficioso para que los individuos puedan desarrollar
de manera más rápida sus conocimientos, aptitudes y habilidades; otorgando beneficios tales como:
• Preparar al personal para la ejecución inmediata de las diversas tareas peculiares de la organización.
• Proporcionar al personal oportunidades para el continuo desarrollo en sus cargos actuales,
como en otras funciones para las cuales la persona puede ser considerada.
• Cambiar la actitud de las personas, para crear un clima más satisfactorio entre empleados, au-
mentar la motivación y hacerlos más receptivos a las técnicas de supervisión y gerencia.
Desde esta perspectiva, el entrenamiento contribuye a la autorrealización y al logro de los objetivos
organizacionales. El entrenamiento ayuda a los profesionales a que se preparen integralmente además
le proporcionan conocimientos sobre todos los aspectos técnicos del trabajo, tiende a orientarse
hacia cuestiones de desempeño de corto plazo, y desarrollo de habilidades de una persona en función
de las responsabilidades futuras.
La propuesta del entrenamiento se configuró a partir del análisis de los fundamentos teóricos, con
rasgos distintivos de carácter integral, flexible, contextualizado, participativo, lo cual propicia la relación
entre lo afectivo, lo cognitivo y lo actitudinal. Combina diferentes formas de organización (cursos,
debates científicos, consulta, encuentros de intercambios de experiencias y autosuperación), y armo-
niza en su estructura una estrecha relación entre los componentes teóricos y práxico. La combinación
armónica, de lo teórico como el sustento para desarrollar posteriormente la praxis se expresa en la
siguiente figura.
Figura 1
Entrenamiento para la formación inicial del licenciado en Educación Primaria desde la gestión
pedagógica para garantizar el éxito académico.
Nota: Elaboración propia.
Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez y Ángel Luis Gómez Cardoso
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
89
El objetivo general plantado para el entrenamiento, es contribuir a la apropiación cognitiva, instru-
mental y actitudinal (conocimientos, habilidades, hábitos y valores) por parte de los docentes en la
formación inicial del licenciado en educación primaria desde la gestión pedagógica para garantizar
el éxito académico, que tome como sustento teórico, con un componente teórico que armonía co-
herentemente con el componente práxico.
Etapa 1: Diagnóstico y caracterización de necesidades y potencialidades
Objetivo: Diagnosticar y caracterizar el estado inicial y perspectivo de la formación inicial del licen-
ciado en educación primaria desde la gestión pedagógica para la garantía del éxito académico.
Componente teórico: Determinación de la formación inicial del licenciado en educación primaria.
Este componente persigue como propósito determinar las necesidades y potencialidades, para el di-
seño de las acciones para la formación inicial. El proceso de determinación de la formación inicial
debe estar dirigido, a consolidar un adecuado desempeño profesional desde la determinación de
necesidades y potencialidades.
Para poder lograrlo, su formación debe responder al menos a tres exigencias básicas:
• Primero el desarrollo personal en cuanto a cualidades, actitudes, valores que le permitan el
ofrecimiento de un modelo educativo positivo, con conocimientos, habilidades científicas, psi-
copedagógicas y socioeducativas, para la solución de las problemáticas de la realidad;
• La segunda debe dirigirse a propiciar hábitos y valores que permita el intercambio de expe-
riencias y de buenas prácticas;
• La tercera, debe poseer independencia pedagógica, metodológica y organizativa que le permita
poner en práctica sus valoraciones, sus criterios, para el crecimiento continuo, en la actividad
profesional.
Los análisis precedentes permiten la comprensión de la formación inicial del licenciado en educación
primaria, como el necesario proceso de reflexión sobre el estado actual de su preparación de modo
que, sobre la base de los vacíos epistémicos existentes, sean capaces de actualizar sus conocimientos,
autoevaluar, coevaluar su desempeño profesional, y dirigir los diferentes procesos, en particular la
gestión pedagógica para la garantía del éxito académico.
Componente teórico: Caracterización y diagnóstico del contexto escolar, familiar y comunitario en
los estudiantes de la Licenciatura educación primaria. Este componente toma en cuenta el precisar
los elementos esenciales que debe tener en cuenta la formación inicial, desde los procesos de carac-
terización y diagnóstico, con el fin de la intervención acertada en los contextos donde desarrollan su
actividad pedagógica.
Los procesos de diagnóstico y de caracterización precisan separarlos desde lo metodológico, para
entender la razón de cada uno de ellos en la praxis pedagógica, se armonizan, se retroalimentan, se
condicionan el uno al otro, es decir poseen un carácter cíclico en la cotidianidad y en la práctica sis-
temática (
Pérez, 2022)
De modo general, se parte de un diagnóstico y caracterización inicial, que de forma gradual se va
enriqueciendo en la medida que se ahonda en el conocimiento integral del contexto donde se de-
senvuelve la vida de los estudiantes en formación, lo que presupone innegablemente la contextuali-
zación de los saberes aprendidos en su formación de pregrado, así como de profesionales con los
Formación inicial en estudiantes de la licenciatura de educación primaria desde la gestión pedagógica
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
90
90
que deben interactuar.
En el contexto escolar la dirección pedagógica, deberá realizarse en función de las características de
cada estudiante en formación, de sus vivencias y necesidades surgidas de su contexto sociocultural.
El diagnóstico se constituye en este contexto en una exigencia obligada, para la concepción y dirección
del proceso con el nivel de eficiencia requerido para la atención a la diversidad en la formación inicial
del licenciado en educación primaria.
Componente práxico: Acciones para la etapa.
• Precisar las dimensiones e indicadores a tener en cuenta en la recopilación de la información
sobre las insuficiencias y necesidades en la formación inicial del Licenciado en educación primaria
desde la gestión pedagógica para la garantía del éxito académico.
• Determinar los métodos a emplear para la identificación de las necesidades de la formación
inicial del licenciado en educación primaria desde la gestión pedagógica.
• Elaborar los instrumentos correspondientes a los métodos determinados para la identificación
de las necesidades de la formación inicial.
• Aplicar los instrumentos elaborados.
• Procesar los resultados obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos aplicados.
• Elaborar un informe donde se reflejen de manera cualitativa y cuantitativamente los resultados
obtenidos.
Etapa 2: Planeación y organización del entrenamiento
Objetivo: Diseñar el programa de entrenamiento con las actividades pedagógicas para formación ini-
cial del Licenciado en Educación Primaria desde la gestión pedagógica para la garantía del éxito aca-
démico.
Componente teórico: Reflexión teórico-metodológica de la gestión pedagógica del docente en for-
mación para garantizar el éxito académico del estudiante del nivel primario. Este componente pre-
tende garantizar que la formación inicial del Licenciado en educación primaria desde la gestión
pedagógica logre proyectar con la sabiduría necesaria las actividades para garantizar el éxito acadé-
mico.
En el caso específico de la gestión pedagógica para garantizar el éxito académico las tareas deben
estar orientadas a la valoración de la gestión del conocimiento, la sistematización, el desempeño, la
innovación y la comunicación que alcanza el profesional acerca del proceso, el logro de habilidades
para la auto -organización de lo aprendido; por lo que, sin dejar el reconocimiento del valor e im-
portancia de las diversas formas de organización de la superación profesional más usadas.
Componente teórico: Diseño intencionado de los saberes relativos a la gestión pedagógica del do-
cente en formación para garantizar el éxito académico del estudiante del nivel primario.
En el caso de este componente la finalidad es diseñar los saberes que debe poseer el estudiante en
formación de la Licenciatura en Educación Primaria a partir de los saberes relativos desde la gestión
pedagógica, al tener en cuenta temas que resultan imprescindibles en la actualidad como: Diseño
curricular, guía, lineamientos, procesos pedagógicos, competencias, planificación, estrategias inclusivas
y educativas.
Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez y Ángel Luis Gómez Cardoso
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
91
De particular importancia el papel docente en los procesos curriculares, su accionar no debe ser me-
ramente técnico ni transmitir un saber; exigen un docente reflexivo, analítico, investigador y cada vez
más humano que construya significados con sentido crítico y constructivista; así responde de manera
articulada y coherente a los enfoques teóricos del sistema educativo que impulsan y promueven la
práctica pedagógica.
Algunas actividades docentes que pueden desarrollarse para promover la reflexión, el análisis y la
comprensión profunda del proceso de formación de los futuros docentes en esta área son: Análisis
de textos y discusión grupal; mapa conceptual o esquema visual; estudio de casos y reflexión; elabo-
ración de un portafolio de evidencias; debate sobre los desafíos y propuestas de mejora; elaboración
de un plan de mejora personal.
Estas actividades buscan promover una comprensión activa y reflexiva del proceso de formación inicial
del licenciado en educación primaria, fomentando habilidades críticas, creativas y de autoevaluación.
Componente práxico: Acciones por desarrollar en la etapa.
• Determinar los requisitos para la planificación de las formas organizativas para la formación
inicial: proyectar las formas organizativas en correspondencia con las insuficiencias y las necesidades
de formación profesional de estos; proyectar las formas organizativas con un carácter sistémico; or-
ganizar por contenidos las acciones de formación.
• Familiarizar a los estudiantes y profesores con las finalidades de la estrategia.
• Determinar las formas de organización a ejecutar en función de la formación inicial del Licen-
ciado en educación primaria desde la gestión pedagógica para garantizar el éxito académico:
curso de superación; talleres de superación; debates científicos; consulta; encuentros de inter-
cambios de experiencias y autosuperación.
• Establecer el cronograma para la ejecución de las formas de organización determinadas.
• Precisar los objetivos, contenidos, métodos, medios y formas de evaluación de las actividades
de formación inicial del Licenciado en educación primaria desde la gestión pedagógica para
garantizar el éxito académico en función de los problemas identificados.
• Planificar las diferentes formas de organización para la formación inicial del Licenciado en edu-
cación primaria desde la gestión pedagógica para garantizar el éxito académico.
• Elaborar los recursos materiales necesarios para la formación inicial del Licenciado en educación
primaria desde la gestión pedagógica para garantizar el éxito académico.
• Determinar los indicadores y formas de evaluación de los residentes para valorar continuamente
los avances en la apropiación de los conocimientos teóricos, metodológicos y actitudinales.
En este entrenamiento se asume la evaluación como proceso y como resultado, con el propósito de
evaluar de forma integrada los conocimientos, las habilidades y las actitudes; lo cual favorece el pro-
greso de la conciencia del cambio, la transformación y el desarrollo profesional de los estudiantes en
formación.
Etapa 3: Implementación del entrenamiento
Objetivo: Implementar el programa de entrenamiento con las actividades pedagógicas para forma-
ción inicial del Licenciado en educación primaria desde la gestión pedagógica para garantizar el éxito
académico.
Formación inicial en estudiantes de la licenciatura de educación primaria desde la gestión pedagógica
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
92
92
Componente teórico: ejecución continua de la formación del docente para garantizar el éxito aca-
démico del estudiante del nivel primario.
El referido componente asume la responsabilidad de representar la continuidad de las acciones de la
formación inicial. Se encuentra determinado por la adquisición y solidez de los nuevos conocimientos,
habilidades, hábitos y valores. Se profundiza en la necesidad de que, dada la magnitud de su forma-
ción, se superen de forma constante, en correspondencia con las necesidades de su futura profesión.
Las instituciones donde se forman los estudiantes deberán ser capaces de la profundización, adqui-
sición y propiciar conocimientos teóricos y prácticos profundos, con entereza infinita, optimismo re-
alista, de relaciones afectivas motivacionales, comunicacionales empáticas, para un mejor aprendizaje,
brindar adecuadas orientaciones con respecto a la gestión pedagógica, desde el reto que impone
actualmente la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Un elemento vital en esta etapa de ejecución es que sean capaces de la reflexión teórica y metodo-
lógicamente en cómo desarrollar con eficiencia el proceso de formación inicial del licenciado en edu-
cación primaria desde la gestión pedagógica para la garantía del éxito académico en las actividades
planificadas y organizadas en la etapa precedente.
Para llevar a cabo las acciones es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: la exploración
de los problemas y la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje; la programación de
las acciones; la acción educativa y participativa; la evaluación y los nuevos problemas y necesidades.
Es vital que ejerzan el control sistemático, consecutivo y regulador, con la consiguiente satisfacción
de las necesidades que siempre demandan los estudiantes.
Componente práxico: Acciones por desarrollar en la etapa.
• Valorar el programa del entrenamiento: organización y planificación de los objetivos y conteni-
dos; selección de los métodos, procedimientos, medios materiales y formas organizativas apro-
piadas y determinación del sistema de evaluación. Todo en función de mejoras en el desempeño
profesional.
• Organizar la implementación según la organización de las acciones de formación, de modo
que permita una atención individualizada y personalizada de las necesidades reales de cada
estudiante.
• Realizar talleres metodológicos con el propósito de la valoración conjunta por parte de los es-
tudiantes, los principales directivos e investigadores de los resultados logrados en la formación
inicial.
• Seleccionar los métodos, procedimientos, medios materiales y formas organizativas apropia-
das.
• Determinar el sistema de evaluación.
Etapa 4: Evaluación del entrenamiento
Objetivo: evaluar el dominio adquirido por los estudiantes en la formación inicial del licenciado en
Educación Primaria desde la gestión pedagógica para el éxito académico, a partir de la implementa-
ción de las acciones de formación.
Componente teórico: extrapolación de saberes inherentes a la gestión pedagógica del docente en
formación para el éxito académico del estudiante del nivel primario.
Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez y Ángel Luis Gómez Cardoso
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
93
Este componente tiene como finalidad de trasladar a situaciones análogas los saberes adquiridos.
Implica el desarrollo de otros saberes surgidos durante la formación inicial, que bien pueden ser em-
pleados durante el entrenamiento, en la satisfacción de las disímiles problemáticas que surgen en la
cotidianidad.
La variante de extrapolación de saberes debe brindar las respuestas a la identificación integral, flexible,
contextualizado en la formación y la incorporación en sus saberes de las orientaciones más acertada
en la dirección del proceso referidas a: El afecto; el entendimiento; la participación; la creación; la
identidad.
Componente práxico: Aunque la evaluación está presente durante todo el proceso de implemen-
tación, con énfasis en cada uno de los niveles y acciones, se tienen en cuenta:
• La valoración de los aciertos y desaciertos, identificación de posibles errores y realización de
autocorrecciones de las acciones propuestas.
• La comparación del nivel de correspondencia entre el plan previamente elaborado y los resul-
tados alcanzados en el desarrollo de formación inicial.
Observaciones cardinales
Desde el punto de vista metodológico la evaluación no debe concebirse solo como el momento final
del entrenamiento, sino que debe estar presente en el espacio de implementación, monitoreando la
efectividad de cada una de las acciones ejecutadas, de modo que se vayan efectuando evaluaciones
parciales y se ajuste a las necesidades de los estudiantes.
La evaluación conviene proporcionar atención al objetivo general del entrenamiento y a los objetivos
específicos de las diferentes etapas, así como las acciones desarrolladas por niveles, los recursos, el
tiempo y los responsables, por cuanto en esta fase se debe lograr la identificación de cuáles han sido
los principales logros e insatisfacciones, a favor de la proyección y generación de los cambios en su
implementación y aplicación.
Esta etapa constituye el momento final del proceso y marcan el inicio de una nueva etapa en el de-
sarrollo de la formación inicial del licenciado en educación primaria desde la gestión pedagógica para
garantizar el éxito académico. La satisfacción de una necesidad genera otras necesidades, siempre a
favor de la elevación del nivel profesional de estos estudiantes.
La propuesta de entrenamiento aquí presentada representa una respuesta concreta a las insuficiencias
identificadas en la formación inicial del licenciado en Educación Primaria desde la gestión pedagógica.
Su valor fundamental reside en la articulación sistémica entre los componentes teóricos y prácticos,
abordando así una de las principales debilidades señaladas en la literatura revisada (
Mero, 2022; Sán-
chez y Delgado, 2020).
El diseño por etapas evidencia una coherencia con los postulados del paradigma sistémico estructural
funcional, donde cada fase se interrelaciona dialécticamente con las demás, creando un todo que
supera la mera suma de sus partes. Esta aproximación responde directamente a la necesidad identi-
ficada en la introducción de la combinación de los fundamentos epistemológicos de ambos compo-
nentes.
La integración teoría-práctica que propone esta capacitación se alinea con los hallazgos de
Barragán
Formación inicial en estudiantes de la licenciatura de educación primaria desde la gestión pedagógica
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
(2012) y Malpaso y Lapa (2022), quienes destacan que una gestión pedagógica efectiva requiere pre-
cisamente de esta articulación para garantizar el éxito académico. Particularmente, la etapa de diag-
nóstico inicial refleja lo señalado por Farfán y Reyes (2017) sobre la importancia de la caracterización
de contextos específicos antes de intervenir.
El carácter flexible y contextualizado de la propuesta responde a las demandas de la
Agenda 2030 y
Mero (2022), sobre la necesidad de adaptar la formación a realidades cambiantes. Además, el enfoque
en el desarrollo de competencias crítico-reflexivas coincide con lo planteado por Gutiérrez et al. (2023)
respecto al compromiso social que debe caracterizar la formación docente.
Cabe destacar que la estructura en cuatro etapas con componentes teóricos y práxico en cada una,
constituye un aporte significativo frente a aproximaciones más tradicionales que suelen separar estos
elementos. Esta integración permanente favorece lo que
Romero (2018) denominan "transferencia
de conocimiento situado", esencial para la profesionalización docente.
La inclusión de múltiples formas organizativas (cursos, talleres, debates científicos) responde a la di-
versidad de estilos de aprendizaje y necesidades formativas, abordando así uno de los desafíos iden-
tificados en la introducción: la necesidad de metodologías innovadoras y flexibles.
Los aportes de los talleres de opinión crítica y construcción colectiva profundizaron en la discusión
del entrenamiento propuesto, al obtener criterios fiables desde una dimensión colectiva y sobre la
base del análisis, la argumentación y valoraciones de especialistas, sobre la validez del aporte teórico
y la herramienta práctica.
Como resultado de los talleres se conformó un expediente que recogió: caracterización individual y
colectiva de los integrantes de cada grupo en cuestión, registro de experiencias con la memoria de
cada taller, sinopsis, documento resumen en el que se evidenció la dinámica del cambio de las pro-
puestas realizadas y que se incorporaron a la propuesta sometida a los talleres, versión resultante de
la propuesta y documento de evaluación de la calidad de cada taller.
Se planificaron y ejecutaron tres talleres a los que fueron convocados profesionales de las siguientes
áreas: Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), Instituto Superior de Formación Docente
Salomé Ureña (ISFODOSU) y Universidad Católica de Barahona (UCATEBA) con la presencia de diez
profesores, todos con el grado científico de Doctores en Ciencias y con más de 20 años de experiencia
en la docencia; y 5 docentes de experiencia, todos másteres en distintas áreas del saberes y con más
de 20 años de experiencia como docentes.
Todos los profesionales seleccionados están acreditados desde su actividad práctica, experiencia como
docentes y su preparación teórica para la emisión de juicios valorativos sobre el entrenamiento pro-
puesto, con el fin de la detección de las irregularidades de la propuesta y la búsqueda de su perfec-
cionamiento.
Principales resultados de los talleres:
• Evaluaron como pertinente la fundamentación del entrenamiento; reflexionaron en la inmedia-
tez de su aplicación una vez efectuadas las correcciones pertinentes que, a criterio de los es-
pecialistas, son necesarios la inclusión y que incuestionablemente garantiza la formación inicial
del licenciado en educación primaria desde la gestión pedagógica para garantizar el éxito aca-
démico y consecuentemente en su desempeño profesional.
94
Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez y Ángel Luis Gómez Cardoso
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
95
• Se propuso la profundización en los fundamentos sociológicos y pedagógicos.
• Valoraron de pertinentes las etapas diseñadas y los contenidos establecidos, pero se sugirieron
incorporar otros en relación con la interacción social.
• Actualización de la indagación bibliográfica para sustentar algunas de las propuestas contenidas
en los componentes teóricos.
Conclusiones
La propuesta de entrenamiento presentado constituye una respuesta sistémica y estructurada a las
insuficiencias en la formación inicial del Licenciado en Educación Primaria, articulado coherentemente
los componentes teóricos y prácticos desde la gestión pedagógica.
El diseño en cuatro etapas (diagnóstico, planeación, implementación y evaluación) con componentes
teóricos y práxico en cada una, garantiza un abordaje integral que considera tanto las necesidades
formativas como los contextos específicos de actuación profesional.
La integración de múltiples formas organizativas y metodológicas responde a la diversidad de nece-
sidades formativas, facilitando la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias
para una gestión pedagógica efectiva.
La articulación entre fundamentos epistemológicos, marcos normativos y prácticas concretas posi-
ciona esta propuesta como un aporte significativo para la elevación de la calidad de la formación
inicial docente y, consecuentemente, garantiza el éxito académico de los estudiantes del nivel pri-
mario.
La evaluación concebida como proceso continuo y formativo, presente en todas las etapas, permite
ajustes permanentes y asegura la efectividad de la capacitación en función de los objetivos propues-
tos.
Privacidad: No aplica.
Financiación: Este trabajo no ha recibido ningún tipo de financiamiento.
Conflicto de intereses: Los autores declaran que no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración sobre uso de inteligencia artificial: Los autores del presente artículo declaramos
que no hemos empleado Inteligencia Artificial en su elaboración.
Formación inicial en estudiantes de la licenciatura de educación primaria desde la gestión pedagógica
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
96
Referencias
Barragán, G. D. F. (2012). Práctica Pedagógica: pensar más allá de las técnicas. Práctica pedagógica:
discusiones teóricas. https://shs.hal.science/halshs-02358309v1
Jiménez, B. I., Canales, R. R., Agudelo, M. A., Andrade, V. L. D. (2023). Modelos didácticos mediados
por TIC en la enseñanza universitaria: una revisión sistemática. Educação e Pesquisa, 49, e251276.
https://doi.org/10.1590/S1678-4634202349251276es
Bernaza, R. G. J., Troitiño, D. D. M. y López, C. Z. S. (2018). La superación del profesional: mover ideas
y avanzar más. Universitaria.
Bedoya, C. Y. Y., Salinas, E. L. A., Palomino, T. E. F. y Sánchez, S. Y. (2021). Gestión pedagógica y calidad
educativa en una universidad pública del Perú. Revista Horizontes, 5(17), 207-229.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.5i17.168
Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. (2023). Marco normativo para la for-
mación de docente de la República Dominicana. https://www.studocu.com
Díaz, D. H. N. (2020). Plan estratégico de prevención y restauración de valores para la mejora de la
calidad educativa. Revista San Gregorio, (39), 59-73. https://doi.org/10.3697/rsan.v1i39.1135
Escarbajal, F. A. y Martínez, G. G. (2023). Uso de las metodologías activas en los centros educativos
de educación infantil, primaria y secundaria. International Journal of New Education, (11), 5-25.
https://doi.org/10.24310/IJNE.11.2023.16452
Farfán, C. M. T. y Reyes, A. I. A. (2017). Gestión educativa estratégica y gestión escolar del proceso de
enseñanza aprendizaje: una aproximación conceptual. Rencuentro. Análisis de Problemas Univer-
sitarios, 28(73), 45-61. https://n9.cl/axgoq
Gutiérrez, C. N. C. N., Narváez, O. M. E., Castillo, C. D. P., Tapia, P. S. R. (2023). Metodologías activas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje: implicaciones y beneficios. Ciencia Latina Revista Cien-
tífica Multidisciplinar, 7(3), 3311-3327. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6409
Juárez, T. N., Ramos, Cevallos, M. P. y Segovia, A. M. E. (2024). Modelos actuales de gestión pedagó-
gica: Revisión sistemática. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 9 (Supl. 1), 115-129.
https://doi.org/10.35381/r.k.v9i1.3557
Loja, L. C. M. y Quito, S. L. M. (2021). El rol docente y las innovaciones pedagógicas como elementos
para la transformación educativa. Revista Scientific, 6(20), 296-310. https://doi.org/10.18800/edu-
cacion.201501.004https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2021.6.20.16.296-310
Malpaso, M. R. C. y Lapa, H. G. (2022). Gestión educativa estratégica de calidad en una I.E. Pública de
Ancash. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 6(25), 1742-1758.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i25.450
Malpica, B. F. y Navareño, P. P. N. (2018). Innovación pedagógica reflexiva en comunidades profesio-
nales de aprendizaje y su impacto en la formación docente institucional. Innoeduca. International
Journal of Technology and Educational Innovation, 4(1), 14–23.
Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez y Ángel Luis Gómez Cardoso
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
97
https://doi.org/10.24310/innoeduca.2018.v4i1.4835
Mero, G. W. R. (2022). La innovación educativa como elemento transformador para la enseñanza en
la unidad educativa “Augusto Solórzano Hoyos. Revista EDUCARE, 26(2), 310–330.
https://doi.org/10.46498/reduipb.v26i2.1775
Organización de las Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/development-agenda/
Peralta, T. M. E., Horna, T. E., Horna, T. E., y Heredia, L. F. D. (2023). Gestión administrativa en unidades
de gestión educativa: una revisión literaria. Revista Educación, 47(1), 634–645.
https://doi.org/10.15517/revedu.v47i1.49904
Pérez, J. C. (2022). Entrenamiento a profesionales para la atención y orientación psicológica a niños,
niñas y adolescentes en situación de inclusión. Revista Humanidades Médicas, 22(3), 557-575.
http://www.humanidadesmedicas.sld.cu/index.php/hm/issue/view/44
Pérez, J. C., Núñez, R. O. L. y Gómez, C. A. L. (2023). Método de Saberes Cooperativos: transformación
de la superación profesional en el tratamiento a la inclusión socio educativa. Transformación, 19 (1).
https://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-29552023000100117&Ing=es&ting=es.
Pila, M. J. C., Andagoya, P. W. G. y Fuertes, F. M. E. (2020). El profesorado: Un factor clave en la inno-
vación educativa. Revista Educare, 24(2), 212-232. https://doi.org/10.46498/reduipb.v24i2.1327
Romero, M. G. M. (2018). Calidad educativa: engranaje entre la gestión del conocimiento, la gestión
educativa, la innovación y los ambientes de aprendizaje. REXE Revista de Estudios y Experiencias
en Educación, 17(35), 91-103. http://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es
Sánchez, A. M. y Delgado, B. J. M. (2020). Gestión Educativa en el desarrollo del aprendizaje en las
Instituciones Educativas. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 4(2), 1819-1838.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v4i2.196
Sánchez, M. M. y Murillo, E. P. (2010). Innovación educativa en España desde la perspectiva de grupos
de discusión. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 14(1), 171-189.
https://www.redalyc.org/pdf/567/56714113010.pdf
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. (2001). Ley 139/2001. Ley de Edu-
cación Superior, Ciencia y Tecnología. https://siteal.iiep.unesco.org
Susanto, R., Yulhendri, Y. & Rachbini, W. (2024). Sustainable action and transformation of change in
teachers' learning leadership model: Promoting students' independent learning. International Elec-
tronic Journal of Elementary Education, 16(4), 1-14, 521-534. Retrieved from
https://iejee.com/index.php/IEJEE/view/2201
Trejo,T. G. A., Domínguez, G. J., Gordillo, E. E. y Constantino, G. F. E. (2024). STEAM integrada con me-
todologías activas para mejorar el rendimiento académico y percepción de estudiantes en edu-
cación primaria. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(1),
8670-8687.https://n9.cl/lf7g0https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10199
Vega, G. L. V. (2020). Gestión educativa y su relación con el desempeño docente. Ciencia y Educación,
Formación inicial en estudiantes de la licenciatura de educación primaria desde la gestión pedagógica
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
98
1(2), 18-28. https://doi.org/10.48169/Ecuatesis/0102202008
Vera, A. M. J., Coba, R. J. C., Saldarriaga, V. A. A., Vera, J. E. y Mendoza, V. J. A. (2023). Capacitación
docente para lograr el reconocimiento en la innovación pedagógica. Revisión Bibliográfica. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(5), 796-810. https://ciencialatina.org/index.php/cien-
ciala/article/view/7769
Zamora, L. M. V. (2022). El docente como gestor de la innovación educativa. Polo del Conocimiento,
7(9), 500-511. http://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es
Zhurakovskaya, V., Sichinava, A., Simakova, T., Olicheva, O., Rykov, S., Valeeva, J., Kulachinskaya, A., y
Ilyashenko, S. (2020). Innovations in education: The development of a new pedagogical technology
of a combinational type, focused on the development of personality of students. Journal of open
innovation: technology, market, and complexity, 6(4), 123. https://doi.org/10.3390/joitmc6040123
Fecha de recepción del artículo: 30 de marzo de 2026
Fecha de aceptación del artículo: 21 de abril de 2026
Fecha de aprobación para maquetación: 23 de abril de 2026
Fecha de publicación: 30 de junio de 2026
Correo electrónico para correspondencia: pérezjiménezclay@gmail.com
Notas sobre los autores
* Romelia Colón Valdez es Magister en Enseñanza superior y en Formación de formadores, doctoranda del programa
doctoral en ciencias de la educación. Experiencia laboral en los niveles primario, secundario y superior. Coordinadora
del área de práctica y docente en el Instituto Superior de Formación Docente alomé Ureña, Recinto Urania Montás
en República Dominicana. Email de contacto: rcolon@isfodosu.edu.do
** Clay Pérez Jiménez: Licenciado en la Especialidad de Educación Primaria, Máster en Ciencias de la Educación y
Doctor en Ciencias de la Educación, ejerce como profesor titular y profesor investigador del Centro de Estudios
en Ciencias de la Educación de la Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz. Cuba. Email de contacto:
pérezjiménezclay@gmail.com
*** Ángel Luis Gómez Cardoso: Licenciado en Defectología y logopedia, Máster en Investigación Educativa, Doctor en
Ciencias Pedagógicas, ejerce como profesor titular y profesor investigador del Centro de Estudios en Ciencias de la
Educación de la Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Cuba. Email de contacto:
angel.ggomez@reduc.edu.cu
Romelia Colón Valdez, Clay Pérez Jiménez y Ángel Luis Gómez Cardoso
https://doi.org/10.59654/mbdvex58
La experimentación en secundaria:
¿cómo formarhabilidades científicas
de orden superior?
Experimentation in secondary education: how to develop
higher-order scientific skills?
Resumen
Este artículo analiza cómo la experimentación en educación secundaria contribuye a la formación de habilidades
científicas de orden superior (HCOS): pensamiento crítico, resolución de problemas, argumentación y formulación
de hipótesis. Mediante una revisión sistemática con metodología PRISMA (2016-2026) en bases como Scopus, WoS,
ERIC, SciELO y Redalyc y, se identificaron siete categorías temáticas: andamiaje, enseñanza basada en estudios in-
ternacionales, resolución de problemas colaborativa, diseño-construcción-prueba (cultura maker), formación
STEM/STEAM, contextualización del aprendizaje, y espacios de intercambio reflexivo. Los hallazgos revelan que la
experimentación por sí sola no desarrolla automáticamente HCOS; se requiere un andamiaje docente explícito,
orientación pedagógica, contextualización significativa y oportunidades de argumentación. La falta de formación
docente y de infraestructura en América Latina limita este potencial.
Palabras clave: experimentación, habilidades científicas de orden superior, educación secundaria, andamiaje, revisión
sistemática.
Abstract
This article analyzes how experimentation in secondary education contributes to the development of higher-order
scientific skills (HOSS): critical thinking, problem solving, argumentation, and hypothesis formulation. Through a syste-
matic review using PRISMA methodology (2016-2026) in databases such as Scopus, WoS, ERIC, SciELO and Redalyc,
seven thematic categories were identified: scaffolding, teaching based on international studies, collaborative problem
solving, design-build-test (maker culture), STEM/STEAM education, contextualization of learning, and reflective ex-
change spaces. Findings reveal that experimentation alone does not automatically develop HOSS; explicit teacher
scaffolding, pedagogical guidance, meaningful contextualization, and argumentation opportunities are required.
Lack of teacher training and infrastructure in Latin America limits this potential.
Keywords: experimentation, higher-order scientific skills, secondary education, scaffolding, systematic review.
Omar Escalona Vivas*
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, San Cristóbal - Venezuela.
Víctor Bless Gutiérrez**
Universidad de Ciencias Médicas de la Habana. Facultad de Tecnología de la Salud, La Habana.
Cuba.
99
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Como citar este artículo (APA): Escalona, V. O. y Bless, G. V. (2026). La experimentación en secundaria: ¿cómo formar
habilidades científicas de orden superior? Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7 (14), 99-123.
https://doi.org/10.59654/mbdvex58
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
100
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
Introducción
Cuando se enseñan ciencias en educación secundaria se pretende formar ciudadanos capaces de
comprender el mundo desde una perspectiva científica, desarrollando pensamiento crítico y habili-
dades para la resolución de problemas (Jiang et al. 2023). Indudablemente tal consideración plantea
que la educación tiene que corresponderse con las exigencias del mundo actual como afirma la
Unesco (2017) a la par de los desafíos y las aspiraciones del siglo XXI con objetivos y contenidos de
aprendizaje pertinentes. En esta perspectiva, ¿cómo dejar lo que llama Furman (2016, p. 32) “la po-
sibilidad de vivir en carne propia el proceso mismo de investigar el mundo”? La respuesta no es otra
que a través de la experimentación. Las prácticas de laboratorio en ciencias naturales han sido con-
sideradas desde hace mucho tiempo como un eje vertebrador que conecta el conocimiento teórico
con la realidad empírica. ¿Pero qué papel le corresponde al docente en este giro epistémico en al
aula de clase?
García y Moreno (2019, p. 157) responden:
El maestro puede favorecer el proceso de aprendizaje a través de trabajos experimentales cuyo ad-
yacente sea la observación activa, las preguntas e hipótesis, la artificialización de fenómenos naturales
y la búsqueda de soluciones a situaciones cotidianas y, a su vez, el desarrollo de las habilidades cien-
tíficas de descripción, argumentación, análisis, apropiación y aplicación del conocimiento científico
para interpelar la realidad y transformarla; por último, comprender la ciencia como un conocimiento
que se construye a partir de situaciones cotidianas sin respuestas aparentes donde los estudiantes
son los protagonistas en la construcción de sus nuevas explicaciones.
Un recorrido por la literatura científica publicada permite constatar que las prácticas de laboratorio
contribuyen en la formación de habilidades experimentales en los estudiantes de secundaria.
Osorio
(2022) y Jiang et al. (2023) mencionan que a esta edad los chicos aprenden a manipular reactivos
químicos, equipos e instrumental de laboratorio, formular hipótesis, realizar experimentos para con-
firmarlas y medir variables relacionadas con los fenómenos estudiados.
De la misma forma, las voces de la comunidad científica argumentan los beneficios que trae consigo
la experimentación en educación secundaria y como se generan aprendizajes en múltiples dimen-
siones. En este orden de ideas,
Bretz et al. (2013) y Hakim et al. (2013, 2016) han encontrado que la
realización de experimentos científicos permite la comprensión de los conceptos y contribuye a co-
rregir ideas erróneas. Además, y afirman que las prácticas de laboratorio ayudan a lograr un apren-
dizaje significativo generando un ambiente motivador que despierta el interés y la curiosidad de los
estudiantes por aprender y a la vez favorecen la comprensión profunda de conceptos complejos
como espacio mediador (Escobar, 2016 y Pillajo et al., 2025).
No obstante, si se le considera desde el plano procedimental, convienen mencionar que los labora-
torios contribuyen al desarrollo de destrezas específicas. De esta manera, el estudio de
Hernández
et al. (2018) sostiene que los experimentos en educación secundaria son fuente de conocimiento y
un medio para confirmar hipótesis, contribuyendo al desarrollo de habilidades y hábitos experimen-
tales.
De igual manera, la
Universidad de San Pedro Sula (2017) expone que en los laboratorios existen ins-
trumentos de medición, reactivos y otros elementos que facilitan el logro de objetivos en la búsqueda
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
101
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?
de una concreción del conocimiento científico a través del aprendizaje por descubrimiento. Por su
parte,
Palacios (2016) afirma que estas prácticas aumentan las destrezas en la experimentación y fo-
mentan el respeto al medio ambiente.
Desde una mirada reflexiva al plano actitudinal y epistémico se puede plantear como indican
Gonzáles
et al. (2004) que la experimentación en la enseñanza de las ciencias va más allá de facilitar la verifi-
cación de hipótesis. En tal sentido, los experimentos son, en realidad, un medio clave para promover
el aprendizaje de contenidos, resolver problemas y llegar a conclusiones sólidas, imprimiendo mayor
rigor científico a la enseñanza en la educación secundaria. Esto se corresponde con lo que afirma el
National Research Council (2013, citado en Murphy et al., 2018, p. 1239) “un requiere un cambio fun-
damental en la pedagogía científica para fomentar conocimientos y prácticas como el conocimiento
profundo y conceptual, el razonamiento basado en modelos y la argumentación oral y escrita donde
se evalúa la evidencia científica”.
En esta perspectiva de pensamiento,
López y Tamayo (2012) insisten en considerar que los laboratorios
fortalecen tanto el conocimiento conceptual como el procedimental, permitiendo profundizar en as-
pectos esenciales de la metodología científica y fomentando habilidades de razonamiento como el
pensamiento crítico y creativo, además de actitudes como la apertura mental, la objetividad y una
sana desconfianza hacia juicios no sustentados en pruebas suficientes.
Ahora bien, cabe preguntarse ¿Cuáles son las condiciones para que la experimentación ocurra?
Hoy día existen tanto laboratorios físicos como virtuales que vienen a ser esenciales.
De Jong et al.
(2013) han expresado que en el nivel preuniversitario y universitario se suelen ofrecer experiencias
científicas atractivas y estimulantes. En esta misma perspectiva, Satterthwait (2010) afirma que las
experiencias prácticas en los laboratorios de ciencias juegan un papel fundamental al permitirles
aprender. Ambusaidi et al. (2018) añaden que, al incorporar tecnología en estos espacios, la manera
como los estudiantes aprenden ciencia cambia notablemente.
Bazán y Díaz (2021, p. 18) sintetizan
esta idea al afirmar que los laboratorios hacen posible "la resolución de problemas, partiendo de
sus experiencias reales, y hace posible el perfeccionamiento de las habilidades científicas escola-
res".
Sin embargo, a pesar de que existe un consenso teórico entre los investigadores, es innegable que
en Venezuela y algunos países muchas instituciones tienen obstáculos significativos para su imple-
mentación. Así, por ejemplo, hay centros educativos donde no es posible realizar experimentos debido
a que no se cuenta con laboratorios dotados. Estudios como los de
Torres y Ayuso (2025, p. 22), re-
alizados en República Dominicana indican que:
Un 50 % de los estudiantes de centros públicos y un 52 % de centros de convenio afirman
que tienen niveles de dominio bajos o muy bajos en cuanto a evaluar y diseñar experimentos.
Asimismo, el 73 % de los estudiantes de centros públicos y el 70 % de los centros de convenio
señalan que solo algunas veces o nunca se realizan experimentos en el aula. Así también, el
53 % de los estudiantes de centros públicos y el 44 % de los centros de convenio señalan que
solo algunas veces o nunca se usa el método científico en las clases.
Igual situación se ha encontrado en Colombia donde a pesar de que se ha realizado inversión aún
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
102
persisten falta de lineamientos claro. Ortiz y Cervantes (2015, p. 16) responsabilizan al Estado de “no
se ven políticas que definan, regulen, apoyen y aseguren el desarrollo general de habilidades científicas
en la población infantil desde su ingreso al sistema formal de educación”. Tal hecho no ha permitido
una generalización de los programas y propuestas que se han presentado, aunque ha realizado in-
versión en recursos.
En el caso de Ecuador, también se plantea “la necesidad de programas de capacitación que permitan
promover la participación del profesor de Ciencias Naturales como guía en la preparación del alumno
hacia un ser más independiente en la búsqueda y asimilación de conocimientos científicos a través
de la experimentación” (
Ramírez, 2023, p. 637).
Paradójicamente, ocurre lo contrario: hay instalaciones, pero los docentes no desarrollan prácticas
de laboratorio, con ello privan a los estudiantes de la oportunidad de validar sus hipótesis, refinar sus
habilidades de observación y análisis, y aprender de sus propios errores; aspectos todos ellos rele-
vantes para el desarrollo de competencias científicas (
Osorio, 2022).
A pesar de ello, el problema no solo es de infraestructura y dotación de los laboratorios. Existen do-
centes que asumen prácticas docentes que van en detrimento de un aprendizaje significativo, otor-
gando mayor importancia a la lectura de libros o materiales didácticos que a situaciones donde el
estudiante se apropie del conocimiento por la vía de la experimentación. En este sentido,
Ramírez
(2023, p. 634)
afirma que en estos docentes "hay una predominancia sobre desarrollo de contenidos,
conocimientos y términos por encima de las actividades experienciales". Coincidiendo con ello, otros
investigadores han mencionado que, los docentes implementan pocas actividades en el aula donde
los estudiantes participen en una argumentación auténtica dentro del aula de ciencias (Sampson &
Blanchard, 2012; Knight-Bardsley & McNeill, 2016).
Esta conducta, está basada en un rol tradicional y un aprendizaje memorístico centrado en la repe-
tición sin posibilidad de reconstrucción del conocimiento y sin favorecer el aprendizaje de las ciencias
naturales (
Muñoz y Charro, 2023). Como consecuencia de ello, las clases muchas veces caen en el
aburrimiento, un rol pasivo del estudiante sin despertar interés en el estudiante ni propiciar la utilidad
en la vida cotidiana de lo que se aprende (Sanmartí y Márquez, 2017).
Estas conductas de los docentes dejan de lado razonamientos científicos de orden superior como la
trasferencia, la heurística y la argumentación, dimensiones cognitivas del aprendizaje según la taxo-
nomía propuesta por
Bloom, et al. (1956) y revisadas por Anderson y Krathwohl (2001) y Gallardo
et al. (2010).
También suele suceder que algunos docentes plantean preguntas a los estudiantes en lugar de
dejar que ellos sean quienes se las hagan al profesor. Tal situación es contraria a lo que sugieren
los expertos (
Martin-Hansen, 2002). Pero, esta indagación en el aula suele ser de un nivel bajo
(Fay et al., 2007; Tamir y García, 1992). Además, el mismo docente termina dando respuesta basado
en contenidos, razón por la cual la pregunta no es investigable porque es una indagación estruc-
turada y no es indagación verdadera (
Ferrés, 2017). Aun cuando los currículos constructivistas su-
gieren que los contenidos sean instrumentos que permitan plantear una hipótesis que oriente el
proceso de investigación (Domènech, 2014). Hecho nada fácil de lograr por el profesor. Lombard
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
103
103
y Schneider (2013) afirman que la elaboración de preguntas es un proceso interactivo entre alumno
y profesor, e iterativo, que conduce de la vaguedad hasta la complejidad y adecuación, y que ne-
cesita tiempo.
De acuerdo con lo expuesto la experimentación es un componente ineludible en la formación cien-
tífica del estudiante de educación secundaria. Sin embargo, al realizar una observación más profunda
acerca de la naturaleza de los aprendizajes que suelen derivarse del desarrollo de actividades expe-
rimentales en las prácticas de laboratorio, emerge una distinción fundamental. Mientras que la ad-
quisición de habilidades básicas —como seguir un protocolo o un conjunto de pasos para realizar
un experimento en biología, física o química y medir una variable o manipular un reactivo— durante
la práctica de laboratorio, aparece de forma automática el desarrollo de las denominadas Habilidades
Científicas de Orden Superior (HCOS) y ello se presenta un panorama menos claro desde el punto
de vista epistemológico.
Mientras algunos estudios centran su atención en las habilidades básicas se descuida otros as-
pectos de orden superior. Al respecto, conviene mencionar que
Coronado (2024) y Hernández et
al. (2018) describen los experimentos como espacios donde los estudiantes confirman hipótesis y
desarrollan hábitos. Sin embargo, tal caracterización podría estar omitiendo el proceso cognitivo
profundo.
Cuando los estudiantes realizan experimentos en el laboratorio de ciencias naturales siguen cuida-
dosamente los pasos que corresponden a esa marcha analítica de la experiencia lo cual implica la
planificación previa del experimento, el diseño, la selección de los materiales y equipos necesarios,
así como las normas de seguridad a seguir con ello se evidencia la capacidad que tiene el estudiante
para resolver problemas y aprender conceptos científicos validados en su contexto (
Coronado, 2024).
Pese a lo anterior, realizar una experiencia de laboratorio es como sostienen
Silva y Cáceres (2024)
una manera de acercarse al saber científico, pero conviene preguntarse: ¿si la confirmación de una
hipótesis es un acto mecánico de verificación o implica un verdadero ejercicio de contrastación y re-
flexión? Asimismo, ¿el diseño de un experimento emerge de la iniciativa y el razonamiento del estu-
diante o es guiado paso a paso por el docente solo para confirmar lo que ya se sabe en lugar de
plantear nuevas perspectivas e hipótesis científicas según el interés del estudiante?
Indudablemente, que tales cuestionamientos planteados tienen mayor importancia si se considera
que es lo que se entiende por habilidades científicas complejas. Investigadores como
Faicán y Man-
zano (2024) que "el pensamiento crítico, resolución de problemas, habilidades cognitivas y de co-
municación, capacidad para formular hipótesis, experimentación e interpretación" (p. 100)
corresponden al núcleo de una competencia científica auténtica y que esta no suele desarrollarse de
forma automáticamente con solo realizar actividades experimentales.
Además, podría considerarse que, en muchas aulas de educación secundaria, las experiencias reali-
zadas en los laboratorios de ciencias naturales sean más bien actividades meramente procedimentales
sin intencionalidad formativa en vez de ser motivadoras y útiles para ilustrar conceptos que desafíen
a los estudiantes a pensar como científicos. Como lo ha expuesto
Ramírez (2023), cuando prevalece
un enfoque tradicional centrado en la repetición y el contenido, incluso las prácticas de laboratorio
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
104
pueden ser empleadas para seguir una lógica de memorización o de simple verificación, desaprove-
chando su potencial epistémico.
A pesar de que existe una gran cantidad de literatura publicada con relación al papel de la experi-
mentación en la formación de las habilidades básicas en los estudiantes, todavía existe un vacío sig-
nificativo en la comprensión de aquellos mecanismos propios que establecen un vínculo de las
actividades experimentales o prácticas de laboratorio y el desarrollo de las HCOS en estudiantes de
secundaria. Sin exagerar, algunos estudios apuntan a discernir lo que se aprende en el laboratorio,
pero no dirigen su atención a cómo se produce ese aprendizaje complejo en los estudiantes. Es de
mencionar que tal distinción es de suma importancia al momento de elaborar los diseños curriculares,
desarrollar planes de capacitación y formación docentes en ciencias naturales y plantear estrategias
didácticas que pueden emplearse en la enseñanza de las ciencias naturales a los chicos en las institu-
ciones educativas.
En tal sentido, el presente artículo tiene como punto cardinal la siguiente interrogante científica:
¿De qué manera la experimentación, cuando se realiza en el contexto de la educación secundaria,
contribuye realmente a la formación de habilidades científicas de orden superior? La bitácora
por seguir tiene como centro de operaciones una revisión sistemática de la literatura publicada
entre 2016-2026, se busca analizar los factores pedagógicos, contextuales y epistemológicos que
determinan si una práctica de laboratorio se convierte en un mero ejercicio procedimental o en
una auténtica experiencia de indagación que desarrolle el pensamiento científico de los estu-
diantes.
Metodología
En la investigación se realizó una revisión sistemática de la literatura siguiendo los lineamientos de la
declaración PRISMA 2020 (Page et al., 2021). La pregunta de investigación que guio la revisión fue:
¿De qué manera la experimentación en educación secundaria contribuye a la formación de habilida-
des científicas de orden superior (HCOS)?
Estrategia de búsqueda. Se elaboraron ecuaciones de búsqueda en inglés y español combinando
términos clave con operadores booleanos (AND, OR) y comodines (*). Los conceptos principales fue-
ron: (a) población/contexto: educación secundaria; (b) intervención/fenómeno: experimentación o
prácticas de laboratorio; (c) resultado: habilidades científicas de orden superior (pensamiento crítico,
resolución de problemas, formulación de hipótesis, argumentación, indagación). Las ecuaciones se
aplicaron en las bases de datos Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y Redalyc, cubriendo el período
2016-2026.
Criterios de inclusión y exclusión. Se incluyeron artículos empíricos (cualitativos, cuantitativos o
mixtos), revisiones sistemáticas y ensayos controlados, publicados en inglés o español, que abor-
daran la experimentación en secundaria y su relación con HCOS. Se excluyeron editoriales, reseñas
de libros, estudios centrados exclusivamente en educación primaria o universitaria sin transferibili-
dad explícita, y aquellos que no presentaran datos originales o síntesis metodológicamente explí-
cita.
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
105
Proceso de selección y extracción de datos. Dos revisores examinaron de forma independiente tí-
tulos y resúmenes (fase 1), luego textos completos (fase 2). Los desacuerdos se resolvieron por con-
senso. De cada estudio incluido se extrajeron: autor(es), año, país, nivel educativo, diseño de
investigación, tipo de experimentación (física, virtual, mixta), HCOS evaluadas, principales hallazgos
y limitaciones. La calidad metodológica se evaluó mediante la herramienta MMAT (Mixed Methods
Appraisal Tool) versión 2018.
Síntesis de los resultados. Para la síntesis de los resultados se realizó un análisis temático siguiendo
las fases de
Braun y Clarke (2006). Un total de 250 estudios cumplieron los criterios de inclusión y
fueron sometidos al análisis temático. Los temas emergentes se presentan en la sección de resulta-
dos.
Diagrama PRISMA: Proceso de selección de estudios
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
106
Resultados y discusión
Categoría 1: Andamiaje (o scaffolding) en el aprendizaje de la investigación
En la comunidad de investigadores el scaffolding es un constructo de singular importancia a la hora
plantear inquietudes científicas. No se trata de ofrecer respuestas inmediatas, sino de ofrecer los me-
dios para la construcción autónoma del conocimiento. Desde nuestra perspectiva planteamos un
ejemplo ilustrativo, en un experimento de biología sobre fotosíntesis el profesor puede modelar el
pensamiento y actuar como un espejo de razonamiento provocando la duda:
Observo que salen burbujas saliendo de la rama de Elodea a través del tubo de ensayo que
está en la cubeta con agua. ¿Qué sucederá si acerco más la lámpara a la cubeta de vidrio?
También el docente puede buscar que el estudiante conecte variables: ¿Si el oxígeno es producto
de la fotosíntesis, entonces la velocidad con que se producen estas burbujas indica la velocidad
de producción en la planta?
Igualmente, puede el docente sugerir la medición: ¿Chicos cómo creen uds que es la luz y no el calor
de la lámpara lo que controla el resultado? ¿Qué creen uds que podemos dejar fijo?
Asimismo, el docente puede emplear otra variante común como “hacer y luego reflexionar sobre lo su-
cedido” (
Strat et al. 2023). En este tipo de experiencia, el estudiante trabaja de forma colaborativa y de
manera activa. Se ha encontrado que bajo esta metodología se logran conocimientos en los estudiantes,
así como habilidades clave. No obstante, lo esencial es el apoyo motivacional que brinde el profesor al es-
tudiante para lograr la experiencia. Los estudios indican que existe una correlación positiva entre el apoyo
motivacional del docente y las expresiones de motivación de los estudiantes (
Adler et al., 2018). Aunque
también, Zhang y Cobern (2020) han mencionado que es importante poner el contenido científico a dis-
posición de los alumnos. La razón es no siempre es fácil para los estudiantes desarrollar actividades basadas
en la investigación sin que estén vinculadas a conceptos científicos (Rönnebeck et al, 2016).
Categoría 2. Enseñanza científica desde los resultados de estudios internacionales
Diversas publicaciones mencionan que en muchos sistemas educativos se defiende la instrucción
científica con énfasis en la investigación, pero los estudios basados en evaluaciones internacionales a
gran escala a menudo muestran que la investigación está asociada negativamente con el logro.
Adi-
tomo & Klieme (2020) muestran una asociación positiva de la investigación entre los resultados y la
orientación docente. El estudio con 151.721 estudiantes indica los análisis factoriales confirmatorios
de múltiples grupos y además confirman que no se puede establecer la invariancia de medición, lo
que sugiere una variación regional sustancial en el patrón de instrucción basada en la investigación.
Igualmente, señalan
Aditomo & Klieme (2020) que a nivel conceptual muchas regiones exhiben un
patrón contrastable entre ‘Investigación guiada’ y ‘Investigación independiente’. La investigación se
asocia positivamente con los resultados cuando incorpora la orientación docente y negativamente
cuando no. Sin embargo, la fuerza de las asociaciones positivas es más fuerte en las regiones donde
la investigación guiada se mide con menos ítems que se refieren a actividades centradas en los es-
tudiantes. Tales resultados se corresponden con lo que plantean las teorías actuales sobre el papel
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
107
del andamiaje en el aprendizaje de la investigación.
Otras investigaciones internacionales revelan que en la enseñanza de las ciencias experimentales un aspecto
fundamental a considerar es la formación didáctica del profesorado. En esta perspectiva
Ríos (2021) plan-
tean la necesidad de considerar la realidad onto-epistemológica y gnoseológica de la ciencia a enseñar
sin descuidar la articulación con la Filosofía de la Ciencia y Metodología desde el realismo ético (Quijano
et al. 2022). Desde las dos últimas décadas del siglo XX ocurrió un giro epistemológico en la didáctica de
la ciencia y se pasó de un positivismo a considerar como el profesorado debe asumir posiciones ante fe-
nómenos de la realidad, es decir, ver las repercusiones sobre la incidencia de la investigación científica en
los mismos y tomar decisiones “sociocientíficas” al respecto (Adúriz y Ariza, 2012). Los planteamientos re-
alizados representan ir de un procedimientos lógico-positivistas a un humanismo cívico (De Hoyos 2020).
La situación planteada abre paso a la necesidad (y a la vez dificultad) para que la filosofía de la ciencia
y las metaciencias junto con las ciencias experimentales dejen a un lado esa desconfianza entre ellas
porque se pierde algo fundamental cuando se ignora a la otra. En tal sentido es necesario la colabo-
ración entre científicos de las metaciencias y las ciencias de objeto de acciones disciplinares. No obs-
tante, tal acercamiento no resulta fácil de lograr. Por una parte, hay filósofos que menosprecian el
trabajo de laboratorio. Para ellos no resulta importante saber lo que estudian los científicos o la ma-
nera como lo hacen. De allí que esa praxis científica no es relevante. Quizás por esta razón es por la
que, su proceso eidético es solamente mental, con un grado de abstracción cuya base son las ideas
y las teorías construidas están fuera de una conexión con la realidad empírica.
Del otro lado, están los científicos de las ciencias experimentales que le restan importancia a los be-
neficios que representa la filosofía en un contexto donde domina la hiperespecialización. Ahora bien,
desde nuestro punto de vista el problema que trae para los profesores de ciencias experimentales es
parcializarse a uno de esos extremos descritos. Por lo tanto, el reto para los profesores de educación
secundaria en ciencias naturales no esta en elegir entre métodos de investigación guiados o inde-
pendientes, sino también superar la falsa dicotomía entre la filosofía y la práctica científica.
Lógicamente, es necesario pensar en la formación de competencias científicas de orden superior
como el pensamiento crítico, la modelización o la argumentación. Para ello se requiere partir de un
enfoque integrador donde se combine el rigor experimental con la reflexión epistemológica. En otros
términos, los profesores deben estar en capacidad de diseñar experiencias de aprendizaje donde los
estudiantes no solo manipulen variables, sino que también cuestionen la naturaleza del conocimiento
científico, sus métodos y sus implicaciones sociales. Solo así se podrá avanzar hacia una educación
científica que forme ciudadanos capaces de participar en debates sociocientíficos con una compren-
sión profunda y contextualizada de la ciencia.
Categoría 3. Resolución de problemas desde experiencias individuales colaborativas
Existen distintas investigaciones que plantean que la competencia de resolver problemas tiene gran im-
portancia tanto en lo académico como laboral. De hecho, una pregunta recurrente en las clases de cien-
cias naturales desde nuestra experiencia con los chicos de secundaria y hasta en la misma universidad
son estas dos preguntas ¿Y ese contenido para que nos sirve en la vida real? ¿Qué utilidad tiene en las
cosas que hacemos en nuestras vidas? Estas dos preguntas siempre desequilibran las planificaciones de
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
108
las unidades didácticas de los docentes y generan en algunos casos respuestas poco satisfactorias para
los chicos y para los docentes una mirada crítica al currículo que le ofrecen los ministerios de educación.
Los jóvenes siempre establecen conexiones de ese conocimiento con su mundo de la vida. Sin embargo,
los contenidos están fragmentados y explicados desde la mirada de las disciplinas. Los docentes rara vez
contextualizan y poca importancia le dan al cuestionamiento e implicaciones que tienen los contenidos.
Aunque los fundamentos epistemológicos de los diseños curriculares contienen aspectos sobre el apren-
dizaje significativo y el constructivismo en el aula estos aspectos quedan en el documento oficial y asumen
el rol de transmisión y reproducción del conocimiento como eje central dejando de lado la mirada crítica
y la participación de los estudiantes y convirtiéndolos en entes pasivos de su proceso de aprendizaje.
Este escenario descrito sugiere la necesidad de cambio. En los Estados Unidos se ha planteado que
un programa de excelencia requiere “una enseñanza eficaz que involucre a los estudiantes en su
aprendizaje significativo mediante experiencia individuales y colaborativas” (National Council of Tea-
chers of Mathematics, 2014 citado por Koskinen & Pitkäniemi (2022, p. 2). El hecho de aislar el cono-
cimiento solo al ámbito de la ciencia hace que el estudiante no comprenda la relación que este tiene
con su mundo de la vida y menos que desarrolle la competencia de razonamiento.
Cruz (2021, p. 55)
expone que “los docentes deben ser capaces de crear prácticas innovadoras en la enseñanza”. Igualmente,
Cruz y Cabero (2020) sugieren que una las vías para lograr este aprendizaje significativo es la resolución de
problemas. A través de ello se implementa la creatividad en el aprendizaje de una forma activa, personali-
zada y dinámica. Pero no solamente eso, los estudiantes también se convierten en agentes activos de apren-
dizaje, toman decisiones y dejan de ser entes reproductores de conocimientos.
Ahora bien, ¿Qué es lo que se debe hacer para implementar una enseñanza fundamentada en la re-
solución de problemas de forma efectiva en ciencias naturales? Desde nuestra consideración creemos
que una forma sería prestar atención a los que sugieren ciertos documentos como el Programa In-
ternacional de Evaluación de los Alumnos (PISA). Una revisión de este de este documento nos permite
hacer algunas consideraciones importantes con respecto a la enseñanza de las ciencias.
En el nivel 2, es decir, donde los estudiantes son capaces de reconocer la explicación correcta de fe-
nómenos científicos familiares y pueden utilizar dicho conocimiento para identificar, en casos simples,
si una conclusión es válida en función de los datos proporcionados; nos encontramos que es muy
preocupante la situación en países como Colombia que se ubica entre los de más bajo desempeño,
alrededor de 75 puntos por debajo del umbral establecido por la
OCDE (2019), Argentina solo tiene
el 46% de sus estudiantes, Brasil 45%, República Dominicana 23%, México 49%, Perú 47%, Panamá
38%, Paraguay 29%, con respecto al 76% que tiene en promedio la OCDE. Si embargo. Turquía tiene
75%, Estados Unidos78%, Vietnam 79%, Canada 85%, Korea 86%, Estonia, 90% y Japón 92%.
Ahora bien, en lo que respecta a los niveles 5 o 6 donde los estudiantes pueden aplicar de forma crea-
tiva y autónoma sus conocimientos de y sobre la ciencia a una amplia variedad de situaciones, incluidas
otras desconocidas; el promedio de la OCDE es 7%, Brasil, Panamá y Perú solo alcanzan el 1%, Co-
lombia no aparece reflejado, Chile 2%, República Dominicana, México, Paraguay, casi ningún estudiante
obtuvo los mejores resultados en ciencias. La siguiente infografía nos permite ilustrar lo que plantea-
mos.
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
109
Figura 1
Resultados de PISA
Nota. Elaborado en NotebookLM en función a datos de
Lerma et al (2023), OECDE (2018, 2023) y PISA 2022. Infografía
basada en los resultados PISA 2022. Los datos son universales y la infografía está en español, pero su comprensión es in-
mediata: el 76 % de los estudiantes globales alcanzan el nivel 2 (competencia básica); solo el 7 % alcanzan los niveles 5
o 6 (excelencia). Japón: 92 % (nivel 2+) y 18 % (excelencia); Canadá: 85 % y 12 %; México: 49 % y 0 %; Colombia: 75
puntos por debajo del umbral de la OCDE; República Dominicana: 23 %; Paraguay: 29 %.
Categoría 4. Diseñar, hacer y probar como giro hacia el aprendizaje activo y la mate-
rialización del conocimiento
Uno de los aspectos importantes que ocurren en la enseñanza de las ciencias naturales es propiciar
la oportunidad para Diseñar, hacer y probar. Esto implica superar la observación o verificación de hi-
pótesis y recorrer el proceso de construcción del conocimiento. Este principio tiene su raíz en la cultura
maker y en las metodologías activas STEM.
Lidueña y Alcocer (2025, p. 311) argumentan que la cultura
maker se centra en la creatividad, “la colaboración y la resolución de problemas reales, no solo me-
joran el rendimiento académico, sino que también y promueve la equidad educativa y el desarrollo
de competencias esenciales para el siglo XXI”.
Lógicamente, estas habilidades científicas son de orden superior y entre ellas pueden mencionarse la
creatividad, la resolución de problemas complejos y el pensamiento crítico porque los estudiantes
son arquitectos de su propio experimento o diseño. Dejar que la praxis docente transcurra de esta
forma significa pasar de una práctica de laboratorio estructurada que muchas veces se desarrolla si-
guiendo una marcha analítica y registrando en un manual o guía de laboratorio cada experiencia, es
decir, solo seguir el guion predefinido. No obstante, “diseñar, hacer y probar” implica un ciclo iterativo
de ideación, construcción, error, reflexión y rediseño.
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
110
Domínguez (2023) afirma que la cultura maker parte de la idea que se formaliza “hazlo tú mismo” y
“hazlo con otros”. Epistemológicamente, el conocimiento se ve entonces como una construcción de
allí se vincule al construccionismo, una teoría de aprendizaje propuesta por Seymour Papert. Ahora
bien, en este proceso de construcción colectiva intervienen las redes sociales reales o virtuales para
compartir el conocimiento creado. La mayor parte de las personas suelen acceder a estas redes
donde encuentran apoyo u orientación. Lo interesante, es que posteriormente el conocimiento creado
se deja de manera abierta para que sea accesible a otras personas y se puedan encontrar mejores
soluciones (
Domínguez, 2021). Morales y Dutrénit (2017) sintetiza el diciendo que el movimiento Maker
esta involucrado en los procesos de generación, transferencia y uso del conocimiento.
Precisamente, un estudio que materializa esta filosofía de la cultura maker ha sido realizado por
Zulfa
y Adam (2025)
en Indonesia con estudiantes de educación secundaria donde implementaron el Pro-
ject-Based Learning integrado con STEM (PjBL-STEM) a través de la enseñanza de química, en los
contenidos de electroquímica. Estos investigadores los mejoraron los resultados de aprendizaje y de-
sarrollaron de Habilidades de Pensamiento de Orden Superior (análisis, síntesis y evaluar, pasos cog-
nitivos clave que los llevaron a una comprensión holística). Más allá de los experimentos diseñaron y
completaron proyectos auténticos, donde el “hacer” fue guiado por una pregunta o problema real
que permitió la integración de la ingeniería y la tecnología en el diseño experimental como un vehículo
poderoso para el pensamiento complejo. Con este proyecto se dejó claro que no se necesita contar
un laboratorio costos y especializado, sino que cuando se diseña se puede reconfigurar los objetos
familiares con propósitos científicos. Este hecho permite a los estudiantes comprender conceptos y
principios físicos con mayor profundidad que un aparato o equipo de laboratorio no lo permitiría.
En la misma perspectiva, recientemente en la Universidad de Malaya integraron el diseño con la acción, pero
desde la innovación social y accesibilidad en el proyecto Toying with Science. A través de la experiencia los es-
tudiantes participaron en la cocreación de módulos de aprendizaje. Finalmente, la estrategia empleada permitió
despertar el interés por las disciplinas STEM, y facilitó la asimilación de habilidades transferibles esenciales como
la perseverancia, el pensamiento crítico, la creatividad y el trabajo en equipo (
Universiti Malaya, 2025).
En la línea de discusión planteada también la dimensión tecnológica ofrece nuevas posibilidades en el
ciclo de “diseñar, hacer y probar” sobre todo si los recursos físicos son limitados. Investigaciones reali-
zadas en Nigeria mencionan el impacto de los laboratorios virtuales en biología, química y física en es-
tudiantes de secundaria. Los resultados confirman diferencias significativas en las habilidades de
resolución de problemas entre estudiantes que utilizaron simulaciones virtuales con respecto a los que
recibieron enseñanza tradicional (
St. Clair, et al. 2024). Asimismo, los estudiantes son capaces de modi-
ficar variables, diseñar nuevos parámetros y probar hipótesis en entornos simulados de manera iterativa,
desarrollando la capacidad de razonamiento científico sin la barrera de la disponibilidad de insumos fí-
sicos. Sin embargo, la experiencia táctil no debe ser sustituida por completo, sino que es más bien com-
plementaria. Igualmente, es necesario un andamiaje que les oriente el pensamiento en los estudiantes.
Categoría 5. La formación en STEM o STEAM
En esta categoría de acuerdo con las investigaciones encontradas nos centramos en las estrategias
didácticas y entornos tecnológicos para el desarrollo de HCOS. Estas estrategias vienen a ser de an-
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
111
damiaje y mediación tecnológica y permiten lograr una experimentación reflexiva de orden superior,
es decir, se va más allá de la experimentación procedimental o manipulación de instrumentos basada
en recetas (St. Clair et al. 2024).
En el caso de países donde se tiene una infraestructura física limitada como ya se ha mencionado en
párrafos anteriores, también en casos de que existan brechas en la formación docente como es el
caso de Colombia y Ecuador es necesario un giro epistemológico en la enseñanza de las ciencias na-
turales o en situaciones como lo que se vivió con la pandemia COVID-19 donde los estudiantes no
podían asistir a sus clases y se implementaron laboratorios virtuales (
Gamage et al., 2020) no hay que
pensar que son un sustituto sino más bien un entorno valioso para el modelado científico y el razo-
namiento basado en evidencias (Solbes et al., 2025).
Por su parte,
Meronda et al. (2025, p. 2020) sostienen que: “Los laboratorios virtuales han surgido como
una innovación significativa en la educación científica, enriqueciendo las experiencias de aprendizaje,
profundizando la comprensión conceptual y proporcionando un acceso más flexible y seguro a los ex-
perimentos”. Es importante mencionar, que estas herramientas tecnológicas permiten que el estudiante
se concentre en la argumentación científica y en la toma de decisiones críticas en el caso de datos ines-
perados, habilidades que definen al ciudadano alfabetizado científicamente en el siglo XXI.
Raman et al. (2022) y Zhang et al. (2024) mencionan que estos laboratorios son soluciones efectivas
para los desafíos del aprendizaje moderno. En tanto que para Chen y Wang (2023) sostienen que fo-
mentan la motivación, el entusiasmo y la creatividad entre los estudiantes. Bazie et al. (2024) al referirse
a los laboratorios virtuales afirman que en los cursos prácticos de química ofrecen simulaciones elec-
trónicas que replican experiencias de laboratorio reales.
Recientes estudios confirman que en los actuales momentos existe una transición de los modos tra-
dicionales a los modos en línea, facilitada por simulaciones interactivas (
Vo & Simmie, 2025). De esta
manera, el reto del profesorado estriba en transformar el laboratorio en un espacio de indagación
explícita, donde el error y la resistencia de los materiales sean el motor del pensamiento crítico y no
un obstáculo para el aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva consideramos es necesario capacitar a los estudiantes para evaluar la va-
lidez de las afirmaciones. El laboratorio de secundaria es el lugar ideal para practicar esta alfabetiza-
ción científica mediática. Con el diseño de sus propios experimentos, los alumnos aprenden a
identificar sesgos, a controlar variables y a comprender que la ciencia no ofrece verdades absolutas,
sino conclusiones respaldadas por pruebas. Este proceso eleva la actividad de una habilidad de bajo
orden (memorización de pasos) a una de orden superior (evaluación y síntesis). El obstáculo episte-
mológico mayor que suele presentarse en educación secundaria que algunos docentes están muy
cómodos con laboratorios de confirmación (donde el resultado ya se conoce), pero sienten temor a
la incertidumbre de un laboratorio abierto basado en problemas.
Categoría 6. La contextualización del aprendizaje.
Hace algunos años en Hong Kong a pesar de ser pionero en los resultados de PISA se dieron varias
reformas curriculares porque como lo expreso
Kwok (2018, p. 533) "Nuestros estudiantes tienen éxito
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
112
en los exámenes, pero no saben hasta qué punto la ciencia y las matemáticas son relevantes para
sus vidas". Esta expresión conduce a una reflexión de gran valor y es cómo plantear el desarrollo del
aprendizaje significativo y accesible a todos los estudiantes, especialmente en la educación secundaria.
La vía no es otra que la contextualización del aprendizaje.
Al respecto,
Hüfner et al. (2025, p. 1) sostienen que “La educación científica basada en el contexto
(CBSE) ha desempeñado un papel central en la reorientación de la alfabetización científica para todos
los estudiantes”. Ahora bien, la idea de usar el contexto como punto de apoyo para el fin pedagógico
considera que los contenidos están conectados con fenómenos cotidianos, problemas sociales y las
experiencias previas de los estudiantes.
En este orden de ideas,
Fayzullina et al., (2023, p. 2) afirman que “el aprendizaje basado en contexto
se ha convertido en una estrategia educativa de vanguardia que busca cerrar la brecha entre los con-
ceptos científicos teóricos y sus aplicaciones en el mundo real”. Además, el aprendizaje basado en
contexto es ampliamente valorado para la educación en la comunidad científica (Sevian et al., 2018).
Igualmente, los estudios indican que, el contexto como entorno de aprendizaje y construcción social
se sostiene por interacciones continuas (
AlabdulRazzak et al., 2018).
En la enseñanza de las ciencias el aprendizaje basado en contexto es reconocido como un método pro-
metedor (
Nagarajan & Overton, 2019). Pero, más allá de ello, se habla de los currículos de ciencias basados
en contexto (Fensham, 2009). En este sentido, la contextualización hace posible que los contenidos dejen
de ser complejos y se conviertan en un puente entre el aprendizaje escolar y la vida real, lógicamente que
esto despierta el el interés de los estudiantes y facilita la comprensión de la ciencia (Aydın-Ceran, 2021).
En este sistema se empieza con contexto sociocultural que es familiar para el estudiante, cada con-
cepto se enseña desde allí pero realmente la eficacia del proceso se refleja cuando el estudiante es
capaz de asociar los conceptos enseñados con otros contextos más complejos (
Aydin-Ceran, 2018;
DeGirolamo et al., 2024). Esta situación hace que surja una “necesidad de saber” para explicar los fe-
nómenos científicos que se estudian. Por esta razón se requiere saber conceptos los conceptos y
principios subyacentes para aclarar las preguntas desencadenadas por el contexto. Tal hecho genera
en los estudiantes se involucren en su propio proceso de aprendizaje (Vogelzang & Admiraal, 2017).
Los estudios muestran que los estudiantes conectan el conocimiento académico con la vida cotidiana
a través de aplicaciones prácticas (Demelash et al., 2024).
En el caso de estudiantes de educación secundaria, desde nuestra consideración disciplinar, tanto la
biología como la física y la química se presentan como unos dominios fértiles para el aprendizaje ba-
sado en contextos debido a que existen muchos fenómenos del mundo real que tienen conexión
con los contenidos que traen los diseños curriculares. Por ejemplo, en biología se puede contextualizar
la realización de experimentos de laboratorio con problemáticas como la resistencia a los antibióticos,
la biodiversidad del entorno cercano donde viven los estudiantes. También se pueden considerar los
cambios que ocurren en los ecosistemas locales; esto serviría para que los estudiantes formulen hi-
pótesis basadas en observaciones auténticas, diseñen pequeños muestreos y argumenten utilizando
evidencias ecológicas y fisiológicas. En lo que respecta a física, se pueden trabajar con contextos
como la eficiencia energética en el hogar, la seguridad vial. Asimismo, se pueden realizar diseños de
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
113
dispositivos tecnológicos simples transforma la medición de variables y la aplicación de leyes físicas
en un ejercicio de modelización y toma de decisiones fundamentadas.
De manera similar, en química, es posible hacer la contextualización a través del análisis de la calidad del
agua, la composición de alimentos o los procesos de reciclaje esto impulsa a los estudiantes a conectar
conceptos abstractos con prácticas de indagación que exigen pensamiento crítico y creatividad. En todos
los casos, la contextualización no se agota en una anécdota inicial; su potencial formativo se despliega
cuando se convierte en el eje estructurador de toda la secuencia didáctica, promoviendo procesos de
indagación que exigen no solo la aplicación de procedimientos, sino también la formulación de preguntas
pertinentes, la evaluación de evidencias y la construcción de argumentos con base científica.
Precisamente, son estas últimas las que constituyen el núcleo de las HCOS. Por tanto, la contextualización
no es un adorno pedagógico, en su lugar es un andamiaje epistémico que dota de sentido a la práctica
experimental y moviliza procesos cognitivos complejos, imprescindibles para formar ciudadanos capaces
de intervenir críticamente en su realidad. Así desde una perspectiva teórica, el aprendizaje situado cons-
tituye uno de los marcos que fundamentan la contextualización.
Ojo (2025), al investigar la enseñanza
de conceptos de genética en educación secundaria en Nigeria, empleó esta teoría para demostrar que
cuando los contenidos científicos se abordan en contextos auténticos y vinculados a controversias so-
ciocientíficas (como la clonación reproductiva o la modificación genética), los estudiantes desarrollan
actitudes más positivas hacia conceptos que tradicionalmente resultan abstractos o distantes.
Categoría 7. La necesidad de ofrecer espacios de intercambio y reflexión para visibi-
lizar el pensamiento.
La necesidad de ofrecer espacios de intercambio y reflexión para visibilizar el pensamiento constituye
una categoría fundamental en la formación de HCOS en la educación secundaria. Como señalan
Gar-
cía y Moreno (2019, p. 149)
es prioritario “implementar prácticas experimentales en el aula, especial-
mente en el nivel de educación básica, donde las habilidades de curiosidad y observación se
configuran como un elemento clave en la articulación de lo biológico y lo social”. Estas prácticas por
desarrollar de acuerdo con el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard tienen su fundamento en
“una rutina de pensamiento llamada pienso-pregunto-exploro, hace que los estudiantes compartan
lo que piensan sobre un tema, identifiquen preguntas que les intrigan y señalen direcciones para ex-
plorar” (Ritchhart y Perkins, 2008, p. 57).
A pesar de que este pensamiento se desarrolla en la mente de la persona y es invisible para el mismo
y los demás se externaliza cuando el pensador manifiesta sus ideas a través del habla, la escritura, el
dibujo u otros medios, permitiendo así dirigir y mejorar sus propios procesos cognitivos. No obstante,
esta externalización no es un mero ejercicio de comunicación, sino una condición epistémica para el
desarrollo del pensamiento crítico y la metacognición.
Trabajos de investigación recientes han confirmado que la creación deliberada de espacios dialógicos
en el aula de ciencias potencia significativamente las habilidades de orden superior.
Wijesekera & Ha-
meed (2025) en un estudio de intervención en aulas de ciencias e Instrucción Media Inglesa en Sri
Lanka, donde tradicionalmente predomina el aprendizaje memorístico orientado a exámenes que li-
mitan el pensamiento crítico y el compromiso cognitivo significativo, implementó dos estrategias es-
pecíficas: el interrogatorio "¿Qué pasaría si...?" (What If) y la observación con preguntas "Noto y me
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
114
pregunto..." (Notice and Wonder) dentro de grupos colaborativos. Los resultados mostraron una me-
jora sustancial en el pensamiento de orden superior: el pensamiento crítico, la capacidad de resolución
de problemas y el compromiso cognitivo profundo de los estudiantes. Admas, se observó una mayor
curiosidad y disposición para abordar conceptos científicos complejos, incluso en contextos donde el
idioma de instrucción (inglés) representaba una barrera adicional.
En esta categoría analítica que se discute un elemento importante que emergió en la bibliografía re-
visada es que el andamiaje discursivo es fundamental para que estos espacios de intercambio sean
efectivos. Un estudio sobre los efectos del enfoque de enseñanza basado en argumentación en la
disposición al pensamiento crítico y las habilidades de argumentación de los estudiantes, así como la
relación entre las habilidades de argumentación y la disposición al pensamiento crítico en estudiantes
de educación secundaria en Turquía (
Meral et al., 2021).
El trabajo citado demostró que: (a) La enseñanza basada en argumentación mejora la disposición al
pensamiento crítico. Este hecho es fundamental desde nuestra perspectiva porque no solo es nece-
sario que los estudiantes tengan habilidades, sino que tengan disposición a usarlas. La disposición al
pensamiento crítico es un requisito previo para que las HCOS se activen. "El enfoque de enseñanza
basado en argumentación tuvo un efecto positivo en la disposición al pensamiento crítico de los es-
tudiantes" (
Meral et al., 2021, p. 17). (b) La argumentación no es espontánea: necesita práctica explícita
y sostenida. Ya hemos indicado en este artículo que muchos docentes asumen que la experimentación
desarrolla automáticamente HCOS. Este estudio demuestra que, sin un andamiaje deliberado (como
las rutinas de argumentación), los estudiantes se quedan en niveles bajos. (c) La argumentación pre-
dice el pensamiento crítico. Nosotros consideramos que, si la experimentación se acompaña de ac-
tividades argumentativas como diseñar, hacer, probar, STEM, se pueden potenciar las HCOS. Además,
como se evidenció "Las habilidades de argumentación explicaron el 34% de la variación en la dispo-
sición al pensamiento crítico" (Meral et al., 2021, p. 17). Esto significa que trabajar la argumentación
tiene un impacto directo y medible en el pensamiento crítico.
Conclusiones
A lo largo de esta revisión sistemática se ha podido evidenciar que la experimentación en educación
secundaria, si bien constituye un componente ineludible en la formación científica de los estudiantes,
no es suficiente por sí sola para desarrollar las denominadas HCOS. Las prácticas de laboratorio tra-
dicionales, centradas con frecuencia en la verificación de hipótesis y el seguimiento estricto de pro-
tocolos, tienden a fomentar habilidades básicas como la manipulación de instrumentos o la medición
de variables, pero dejan en un segundo plano procesos cognitivos complejos como el pensamiento
crítico, la argumentación fundamentada o la resolución creativa de problemas. Esta constatación invita
a superar la idea de que el simple hecho de realizar experimentos garantiza automáticamente un
aprendizaje profundo y significativo.
Se concluye también que, el papel del docente en este contexto es un factor determinante para que
la experimentación alcance su verdadero potencial epistémico. No basta con que los estudiantes
sigan instrucciones o confirmen resultados esperados; se requiere un andamiaje explícito por parte
del profesor, que incluya el modelado del pensamiento científico, la formulación de preguntas inves-
tigables, la conexión entre variables y un apoyo motivacional sostenido. Los hallazgos revisados coin-
ciden en que la orientación pedagógica deliberada convierte una actividad meramente procedimental
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
115
en una auténtica experiencia de indagación, donde el error se transforma en oportunidad de apren-
dizaje y la curiosidad en motor del conocimiento.
De igual manera, se ha identificado que la contextualización del aprendizaje y la adopción de enfo-
ques como la cultura maker o las metodologías STEM y STEAM potencian significativamente el de-
sarrollo de HCOS. Cuando los experimentos se vinculan con problemas reales del entorno de los
estudiantes, con situaciones cotidianas o con desafíos sociales auténticos, la ciencia deja de ser un
conjunto de conceptos abstractos para convertirse en una herramienta viva de interpretación y trans-
formación de la realidad. El ciclo de diseñar, construir y probar, característico del movimiento maker,
promueve un pensamiento iterativo, creativo y colaborativo que difícilmente se alcanza con las prác-
ticas de laboratorio convencionales.
Igualmente se concluye que existe una estrecha relación entre la argumentación y el pensamiento
crítico. Los estudios analizados demuestran que la enseñanza explícita de la argumentación científica
no solo mejora la capacidad de los estudiantes para sostener sus afirmaciones con evidencias, sino
que explica una parte sustancial de la variación en la disposición al pensamiento crítico. Esto significa
que fomentar espacios de intercambio dialógico, rutinas de preguntas como "¿qué pasaría si...?" o
estrategias de observación reflexiva no son actividades complementarias, sino componentes centrales
de cualquier propuesta didáctica que aspire a formar ciudadanos científicamente alfabetizados.
Finalmente, se hace evidente que, a pesar del consenso teórico sobre los beneficios de la experimen-
tación, persisten importantes brechas estructurales y formativas en América Latina que limitan su im-
pacto. La falta de laboratorios dotados, las dificultades de conectividad y, sobre todo, la escasa formación
docente en enfoques de indagación y argumentación, mantienen a muchas aulas ancladas en prácticas
tradicionales centradas en la repetición y el contenido. Superar estas limitaciones requiere no solo in-
versión en infraestructura, sino también un cambio profundo en la formación inicial y continua del pro-
fesorado de ciencias naturales, de modo que la experimentación se convierta realmente en un vehículo
para el desarrollo de habilidades científicas de orden superior y no en un mero ejercicio de verificación.
Privacidad: No aplica.
Financiación: Este trabajo no ha recibido ningún tipo de financiamiento.
Conflicto de interés competente: Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración sobre uso de inteligencia artificial: Los autores del presente artículo declaramos
que no hemos empleado Inteligencia Artificial en su elaboración salvo en la figura 1 artículo.
Referencias
Aditomo, A. & Klieme, E. (2020). Forms of inquiry-based science instruction and their relations with
learning outcomes: evidence from high and low-performing education systems. Journal of Science
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
116
Education, 42(4), 504-525. https://doi.org/10.1080/09500693.2020.1716093
Adler, I., Schwartz, L., Madjar, N. & Zion, M. (2018). Reading between the lines: The effect of contextual
factors on student motivation throughout an open inquiry process. Science Education, 102(4), 820–
855. https://doi.org/10.1002/sce.21445
Adúriz, B. A. y Ariza, Y. (2012). Importancia de la Filosofía y de la Historia de la Ciencia en la enseñanza
y en el aprendizaje de las Ciencias. In: Monroy, Z., León, S. R., Álvarez, D. de L. (org.). Enseñanza
de la ciencia. Universidad Nacional Autónoma de México p. 79 – 92.
Alabdul Razzak, M., Al-Kwifi, O. S. & Ahmed, Z. U. (2018). Rapid alignment of resources and capabilities
in time-bound networks: A theoretical proposition. Global Journal of Flexible Systems Management,
19(4), 273-287.
Ambusaidi, A., Al Musawi, A., Al-Balushi, S. & Al-Balushi, K. (2018). The Impact of virtual lab learning
experiences on 9th grade students’ achievement and their attitudes towards science and learning
by virtual lab. Journal of Turkish Science Education, 15(2), 13-29. https://eric.ed.gov/?id=EJ1313744#:
~:text=The%20results%20indicate%20that%20the,develop%20effective%20learning%20of%20science.
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A
revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. MA (Pearson Education Group).
Aydin Ceran, S. (2018). The effects of 5e models supported life-based contexts on the conceptual un-
derstanding level and scientific process skills (Doctoral dissertation, Doctoral dissertation). Gazi Uni-
versity, Ankara. Retrieved From https://tez. yok.gov. tr.
Bazán, A. y Diaz, L. (2021). Consecuencias de la falta de elementos de laboratorio en el aprendizaje de
Ciencias Naturales, en el ciclo orientado del turno tarde del Colegio Provincial N° 12 “Victoria Ro-
mero” en el año 2019. Tesina para alcanzar el título de Licenciatura en Tecnología Educativa. Uni-
versidad Tecnológica Nacional Facultad Regional La Rioja. https://ria.utn.edu.ar/bitstream/
handle/20.500.12272/5594/_Tesina%20-%20Bazan%20y%20Diaz%20-%20Final%20octub
2021.docx.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Bazie H, Lemma B, Workneh A, Estifanos A. (2024). The Effect of Virtual Laboratories on the Academic
Achievement of Undergraduate Chemistry Students: Quasi-Experimental Study. JMIR Form Res,
15(8), e64476. https://doi.org/10.2196/64476.
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational
objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. Longmans.
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology,
3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Bretz, S. L., Fay, M., Bruck, L. B. & Towns, M. H. (2013). What faculty interviews reveal about meaningful
learning in the undergraduate chemistry laboratory. Journal of Chemical Education, 90(3), 281-
288. https://pubs.acs.org/doi/10.1021/ed300384r
Ceran, S. A. (2021). Contextual learning and teaching approach in 21st century science education. In
A. Csiszárik-Kocsir & P. Rosenberger (Eds .), Current Studies in Social Sciences, (pp. 160–173). ISRES
Publishing. https://www.isres.org/books/chapters/CSSS2021-Ch_11_03-01-2022.pdf
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
117
Chen, Y., & Wang, L. (2023). The impact of virtual simulation experiments on students’learning enthu-
siasm and innovation ability. Science & Technology Vision, 1(1), 7–12.
https://doi.org/10.53789/STV.2023.01.002
Coronado, P. J. J. (2024). Percepción del profesorado sobre la imagen, enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales: un estudio exploratorio. Revista de la Asociación Colombiana de Ciencias Bio-
lógicas, 6: 18-33. https://doi.org/10.47499/revistaaccb.v1i36.300
De Hoyos, B. S. M. (2020). El método científico y la filosofía como herramientas para generar cono-
cimiento. Revista de filosofía UIS, 19(1), 229 – 245. https://doi.org/10.18273/revfil.v19n1-2020010
De Jong T, Linn MC, Zacharia Z. C. (2013). Physical and virtual laboratories in science and engineering
education. Science, 340(6130), 305–308. doi: 10.1126/science.1230579.
DeGirolamo, S., Pedersen, C. R., Corneliussen, J., Anders Kjærgaard, & Pattyn, N. (2024). Learning En-
vironment. Routledge EBooks, 201–225. https://doi.org/10.4324/9781003378969-13
Demelash, M., Andargie, D. & Belachew, W. (2024). Enhancing Secondary School Students' Engage-
ment in Chemistry through 7E Context-Based Instructional Strategy Supported with Simulation.
Pedagogical Research, 9(2), em0189. https://doi.org/10.29333/pr/14146
Domènech, C. J. (2014). Indagación en el aula mediante actividades manipulativas y mediadas por
ordenador. Alambique. Didáctica de Las Ciencias Experimentales, 76, 17–27. https://www.resear-
chgate.net/publication/280881257_Indagacion_en_el_aula_mediante_actividades_manipulativas_y_
mediadas_por_ordenador
Domínguez, G. M. C. (2023). Aprendizaje conectado apoyado en la Cultura Maker para la enseñanza
de Ciencia y Tecnología. Conference: Seminario Enseñanza de las Ciencias Exactas. DOI:
10.13140/RG.2.2.14727.78244
Domínguez, G. M. S. (2021). Mediación tecnológica apoyada en la Cultura Maker para la enseñanza
de Ciencia y Tecnología en Educación Secundaria. Tesis doctoral. Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla. DOI: 10.13140/RG.2.2.24794.11206
Escobar, P. C. V. (2016). El laboratorio de Ciencias Naturales como recurso didáctico para el proceso
de Enseñanza Aprendizaje del bloque 3 en los estudiantes de sexto año de educación general
básica de la Unidad Educativa Municipal Antonio José de Sucre. [Trabajo teórico de titulación
previo a la obtención del grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención: Ciencias
Naturales y del Ambiente, Biología y Química. Carrera de Ciencias Naturales y del Ambiente, Bio-
logía y Química]. https://www.dspace.uce.edu.ec/entities/publication/f30b94c2-0c16-4274-88b7-
a2ac6f41f032
Faicán, J. F. y Manzano, V. R. (2024). Investigación abierta en la práctica de laboratorio y el
aprendizaje de la Química en los estudiantes de bachillerato. Revista Cátedra, 7(1), 97-111.
https://doi.org/10.29166/ catedra.v7i1.4474
Fay, M. E., Grove, N. P., Towns, M. H., & Bretz, S. L. (2007). A rubric to characterize inquiry in the un-
dergraduate chemistry laboratory. Chemistry Education Research and Practice, 8(2), 212–219.
https://doi.org/10.1039/B6RP90031C
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
118
Fayzullina, A. R., Zakirova, C. S., Dobrokhotov, D. A., Erkiada, G., Muratova, O. A. & Grishnova, E. E.
(2023). Bibliometric review of articles related to context-based learning in science education. EU-
RASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 19(9), Article em2330. em2330.
https://doi.org/10.29333/ejmste/13534
Fensham, P. J. (2009). Real world contexts in PISA science: Implications for context-based science edu-
cation. Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for
Research in Science Teaching, 46(8), 884-896. https://doi.org/ 10.1002/tea.20334
Ferrés-Gurt, C. (2017). El reto de plantear preguntas científicas investigables. Revista Eureka sobre En-
señanza y Divulgación de las Ciencias, 14(2), 410-426. https://revistas.uca.es/index.php/eureka/ar-
ticle/view/3395/3114
Furman, M. (2016). Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la
infancia Documento Básico. XI Foro Latinoamericano de Educación). Santillana. https://expedicion-
ciencia.org.ar/wp-content/ uploads/2016/08/Educar-Mentes-Curiosas-Melina-Furman.pdf
Gallardo, G. M., Fernández, N. M., Sepúlveda,R. M. P., Serván, M.-J., Yus, R. y Barquín, J. (2010). PISA y la Com-
petencia Científica: un análisis de las pruebas de PISA en el área de ciencias. Relieve. Revista Electrónica
de Investigación y Evaluación Educativa, 16(2), 1-17. http://www.redalyc.org/pdf/916/91617139006.pdf
Gamage, K. A. A., Wijesuriya, D. I., Ekanayake, S. Y., Rennie, A. E. W., Lambert, C. G. & Gunawardhana,
N. (2020). Online Delivery of Teaching and Laboratory Practices: Continuity of University Programmes
during COVID-19 Pandemic. Education Sciences, 10(10), 291. https://doi.org/10.3390/educsci10100291
García, V. A. X. y Moreno, S. Y. A. (2019). La experimentación en las ciencias naturales y su importancia
en la formación de los estudiantes de básica primaria. Biografía Escritos sobre la Biología y su En-
señanza, 138249, 149-158. https://scispace.com/pdf/la-experimentacion-en-las-ciencias-natura-
les-y-su-12hzw0a9yp.pdf
Gonzáles, V. A. R., Salazar, G. C. y López, S. A. (2004). La experimentación en la enseñanza de las cien-
cias naturales en el nivel primaria. [Tesis de licenciatura, Universidad Pedagógica Nacional, Mazat-
lan, México]. http://200.23.113.51/pdf/23445.pdf
Hakim, A., Kadarohman, L. A. & Syah, Y. M. (2016). Effects of the natural product mini project labora-
tory on the students' conceptual understanding. Journal of Turkish Science Education (TUSED),
13(2), 27-36. https://www.tused. org/index.php/tused/article/view/640/982
Hakim, A., Liliasari, L., Kadarohman, A., Syah, Y. M., & MusthapaI, I. (2013). Learning through innovative
natural products chemistry laboratory. Proceeding of the science education seminar
future directions: Between hope and reality. University of Mataram.
Hernández, J. L., Machado, B. E., Martínez, S. E., Andreu, G. N. y Flint, A. (2018). La práctica de labo-
ratorio en la asignatura Química General y su enfoque investigativo. Revista Cubana de Química,
30(2), 314-327. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2224-54212018000200012
Hong, Q. N., Pluye, P., Fàbregues, S., Bartlett, G., Boardman, F., Cargo, M. & Vedel, I. (2018). Mixed
Methods Appraisal Tool (MMAT). Version 2018. Registration of Copyright (#1148552), Canadian In-
tellectual Property Office, Industry Canada.
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
119
Hüfner, S., Weirauch, K., List, F., Menthe, J., & Abels, S. (2025). Context-based science education to pro-
mote diversity-equity-inclusion – a systematic literature review on the understanding of context in
science education. Studies in Science Education, 1–41. https://doi.org/10.1080/03057267.2025.2563946
Jegstad, K. M. (2024). Inquiry-based chemistry education: a systematic review. Studies in Science Edu-
cation, 60(2), 251–313. https://doi.org/10.1080/03057267.2023.2248436
Jiang, S., Huang, X., Sung, S. H., & Xie, C. (2023). Learning analytics for assessing hands-on laboratory
skills in science classrooms using bayesian network analysis. Research in Science Education, 53(2),
425–444. doi:10.1007/s11165-022-10061-x.
Knight-Bardsley, A., & McNeill, K. L. (2016). Teachers’ pedagogical design capacity for scientific argu-
mentation. Science Education, 100(4), 645–672. https://doi.org/10.1002/sce.21222
Koskinen, R., & Pitkäniemi, H. (2022). Meaningful Learning in Mathematics: A Research Synthesis of
Teaching Approaches. International Electronic Journal of Mathematics Education, 17(2), em0679.
https://doi.org/10.29333/iejme/11715
Kwok, S. (2018). Science education in the 21st century. Nature Astronomy, 2(7), 530- 533.
https://doi.org/10.1038/s41550-018-0510-4Nentwig, P. M., Demuth, R., Parchmann, I., Ralle, B., &
Gräsel, C. (2007). Chemie im Kontext: Situating learning in relevant contexts while systematically
developing basic chemical concepts. Journal of Chemical Education, 84(9), 1439.
https://doi.org/10.1021/ ed084p1439
Lerma, G., K. Barrios, R. N. Y. y García, G. N. L. (2023). Habilidades científicas: identificar variables y
asociar preguntas a un experimento o situación problema. Bio-grafía, 17(32), 162–172.
https://doi.org/10.17227/bio-grafia.vol.17.num32-20427
Lidueña, G. D. J. y Alcocer, A, P. M. (2025). Cultura Maker y Educación STEAM como Estrategias Di-
dácticas Transformadoras en Contextos Rurales. Revista Latinoamericana de Calidad Educativa,
310-316. https://alumnieditora.com/index.php/ojs/es/article/view/189/332
Lombard, F. & Schneider, D. (2013) Good student questions in inquiry learning. Journal of Biological
Education, 47(3), 166–174. https://eric.ed.gov/?id=EJ1024051
López, R. A. M. y Tamayo, A. O. E. (2012). Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 8(1), 145-166. https://www.redalyc.org/pdf/1341/13412925
6008.pdf
Martin-Hansen, L. (2002). Defining Inquiry. Exploring the many types of inquiry in the science clas-
sroom. The Science Teacher, pp. 34-37. https://people.uncw.edu/kubaskod/SEC_406_506/docu-
ments/DefiningInquiry.pdf
Meral, E., Şahin, İ. F. & Akbaş, Y. (2021). The effects of argumentation-based teaching approach on
students’ critical thinking disposition and argumentation skills: “Population in our country unit”. In-
ternational Journal of Psychology and Educational Studies, 8(1), 51-74. https://files.eric.ed.gov/fu-
lltext/EJ1286507.pdf
Meronda, D. A., Widarti, H. R. & Yahmin. (2025). Virtual laboratories in science education: A systematic
review of effectiveness on conceptual understanding and learning outcomes. Journal Pendidikan
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
120
MIPA, 26(3), 2020–2042. https://doi.org/10.23960/jpmipa.v26i3.pp2020-2042
Morales, M. Y. M. y Dutrénit, B. G. (2017). El movimiento Maker y los procesos de generación, trans-
ferencia y uso del conocimiento. Ciencias Sociales, Humanidades y Artes, 5(15), 1-29.
https://doi.org/https://dx.doi.org/10.22201/enesl.20078064e.2017.15.62588
Muñoz, M. J. I. y Charro, H. E. (2023). El desarrollo de Competencias Científicas a través de una línea
de saberes. Un análisis experimental en el aula. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de
las ciencias. 20(2), 210101-210120. https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/8220/10529
Murphy, P. K., Greene, J. A., Allen, E., Baszczewski, S., Swearingen, A., Wei, L. & Butler, A. M. (2018). Fostering
high school students’ conceptual understanding and argumentation performance in science through
Quality Talk discussions. Science Education, 102(6), 1239–1264. https://doi.org/10.1002/sce.21471
Nagarajan, S. & Overton, T. (2019). Promoting systems thinking using project-and problem-based lear-
ning. Journal of Chemical Education, 96(12), 2901-2909. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.9b00358
OECD. (2018). Resultado de pisa 2018. https://www. oecd. org/pisa/publications. PISA2018_CN_COL_ESP. Pdf
OECDE. (2023). PISA 2022 Results (Volume I and II) - Country Notes: Argentina.
Ojo, O. O. (2025). Situated learning and biology education: Enhancing students’ attitudes towards ge-
netics concepts through socio scientific issues. Brazilian Journal of Education, Technology and So-
ciety (BRAJETS), 18(3), 747-763. https://doi.org/10.1080/00219266.2024.2311342
Ortiz, R. G. y Cervantes, M. L. (2015). La formación científica en los primeros años de escolaridad. Pa-
norama, 9(17), 10-23. https://www.redalyc.org/pdf/3439/343976486002.pdf
Osorio, H. L. N. (2022). Simulaciones como herramientas de aprendizaje y experimentación en la en-
señanza de las ciencias naturales en educación secundaria. Revista Aquin@s 'Scriptum Scientiam',
1(2), 6-14. https://revistas.usantotomas.edu.co/index.php/aquinas/article/view/8224
Palacio, S, G. A. C. (2016). Las prácticas de laboratorio en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la
asignatura de Ciencias Naturales, bloque 4 correspondiente al 10mo año EGB “A” y “B” del Instituto
Educativo Shyris – Valdivia, año lectivo 2015 – 2016, Quito – Ecuador. [Tesis de licenciatura, Univer-
sidad Central del Ecuador]. Repositorio Institucional UCE. https://www.dspace.uce.edu.ec/entities/
publication/688ff7e1-224f-455f-ab3d-52bfe6226410
Pillajo, E. e. E., Jácome, P. D. A., Jácome, P. E. J., Medina, N. G. B. y Gamboy, T. G. É. (2025). El laboratorio
como mediador del aprendizaje significativo en cinemática: Un estudio en Educación. Revistas de
Ciencias de la Educación y el Deporte, 3(2), 18-32. https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=
&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjy8qDz7o2TAxUCmWoFHU4jOR8QF
noECBkQAQ&url=https%3A%2F%2Frevistaced.com%2Findex.php%2Fhome%2Farticle%2Fdown-
load%2F108%2F421&usg=AOvVaw0IirjpMbVDtEZwrywEcMHj&opi=89978449
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Brazil. https://www.oecd.org/en/publications/
pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/brazil_61690648-en.html
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Canada. https://www.oecd.org/en/publications/
pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/canada_901942bb-en.html
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
121
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Chile.
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Dominican Republic. https://www.oecd.org/en/
publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/dominican-
republic_18177a60-en.html
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Estonia. https://www.oecd.org/en/publications/
pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/estonia_dafed886-en.html
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Japan. https://www.oecd.org/en/publications/
pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/japan_f7d7daad-en.html
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Korea. https://www.oecd.org/en/publications/
pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/korea_4e0cc43a-en.html
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Mexico. https://www.oecd.org/en/publications
/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/mexico_519eaf88-en.html
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Panama. https://www.oecd.org/en/publications
/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/panama_85fcce46-en.html
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Paraguay. https://www.oecd.org/en/publica-
tions/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/paraguay_1abb8775-en.html
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Peru. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-
2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/peru_3e71791c-en.html
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Türkiye. https://www.oecd.org/en/publications/
pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/turkiye_d67e6c05-en.html
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: United States. https://www.oecd.org/en/publications
/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/united-states_a78ba65a-en.html
PISA 2022. Results (Volume I and II) - Country Notes: Viet Nam. https://www.oecd.org/en/publica-
tions/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/viet-nam_a727c3a8-en.html
Quijano L. R. y Gavin, C. O. (2022). La interdisciplinariedad en la enseñanza de las Ciencias experimen-
tales: estado actual de la cuestión. Roteiro, Joaçaba, 47, 1-25. https://doi.org/10.18593/r.v47.30105
Raman, R., Shanker, R., & Singh, A. K. (2022). Virtual laboratories in science education:A historical re-
view and future prospects. Journal of Educational Technology Systems, 51(1), 60–84. Doi:
10.1177/00472395221087856
Ramírez, (2023). El Papel de la Experimentación en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3). 632-652. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6222
Ritchhart, R. & Perkins, D. (2008). Educational leadership. Teachin Student to Think, 65(5), 67-61.
https://pz.harvard.edu/sites/default/files/makingthinkingvisibleEL.pdf
Rönnebeck, S., Bernholt, S., & Ropohl, M. (2016). Searching for a common ground: A literature review
of empirical research on scientific inquiry activities. Studies in Science Education, 52(2), 161–197.
https://doi.org/10.1080/03057267.2016.1206351
La experimentación en secundaria: ¿cómo formar habilidades científicas de orden superior?
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
122
Sampson, V. & Blanchard, M. (2012). Science teachers and scientific argumentation: Trends in views and
practice. Journal of Research in Science Teaching, 49(9), 1122-1148. https://doi.org/10.1002/tea. 21037
Sanmartí, N., & Márquez, C. (2017). Aprendizaje de las ciencias basado en proyectos: del contexto a
la acción. Ápice, 3-16. doi:https://doi.org/10.17979/arec.2017.1.1.2020
Satterthwait, D. (2010). Why Are "Hands-On" Science activities so effective for student learning? Tea-
ching Science, 56(2),7-10. https://eric.ed.gov/?id=EJ907322
Sevian, H., Dori, Y. J., & Parchmann, I. (2018). How does STEM context-based learning work: What we
know and what we still do not know. International Journal of Science Education, 40(10), 1095–1107.
https://doi.org/10.1080/09500693.2018.1470346
Silva, N- L. D. y Cáceres, M. M. L. (2024). El experimento como estrategia para el acercamiento al
saber científi-co. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 7(1), 79-87.
https://remca.umet.edu.ec/index.php/REMCA/article/view/669/ 662
Solbes, J., Palomar, R., Petit, M. F. & Tuzón, P. (2025). Modeling with embodiment for inquiry-based
science education. Education Sciences, 15(7), 796. https://doi.org/10.3390/educsci15070796
St. Clair, N., Stephens, A. L. & Lee, H. S. (2024). ‘But, is it supposed to be a straight line?’ Scaffolding
students’ experiences with pressure sensors and material resistance in a high school biology clas-
sroom. International Journal of Science Education, 46(8), 815–838.
https://doi.org/10.1080/09500693. 2023.2260064
Strat, T. T. S., Henriksen, E. K., & Jegstad, K. M. (2024). Inquiry-based science education in science tea-
cher education: a systematic review. Studies in Science Education, 60(2), 191–249.
https://doi.org/10.1080/03057267.2023.2207148
Tamir, P. García, M. (1992). Características de los ejercicios de prácticas de laboratorio incluidos
en los libros de texto de ciencias utilizados en Cataluña. Enseñanza de Las Ciencias, 10(1),
3–12. https://raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/39881.
Torres, V. J. R. y Ayuso, F. G. E. (2025). Evaluación de las competencias científicas de los estudiantes de
secundaria de República Dominicana. Revista Caribeña de Investigación Educativa RECIE, 9, 1-28.
https://doi.org/10.32541/recie.v9.719
Unesco. (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible: objetivos de aprendizaje. Organi-
zación de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (Unesco). https://r.issu.edu.do/Kf
Universidad de San Pedro Sula. (2017). Laboratorio de Biología y Química. Obtenido de Universidad de San
Pedro Sula: http://www.usap.edu/campus-universitario/laboratorios/laboratoriode-biologia-y-quimica
Universiti Malaya. (2025). Toying with Science: Sparking STEM Interest Through Play. (2025). Universiti Malaya.
https://myumcares.um.edu.my/toying-with-science-student-outreach-with-stem-inspired-social-innovation
Vo, D. V. & Simmie, G. M. (2025). Assessing Scientific Inquiry: A Systematic Literature Review of Tasks,
Tools and Techniques. Int J of Sci and Math Educ, 23, 871–906. https://doi.org/10.1007/s10763-024-
10498-8
Vogelzang, J., & Admiraal, W. F. (2017). Classroom action research on formative assessment in a con-
Omar Escalona Vivas y Víctor Bless Gutiérrez
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Uso de espacios digitales de trabajo por maestros de enseñanza primaria en Francia
123
text-based chemistry course. Educational Action Research, 25(1), 155-166.
https://doi.org/10.1080/09650792.2016.1177564
Wijesekera, H. D., & Hameed, R. (2025). “What if?” and “Notice and wonder”: Fostering higher order
thinking in science classrooms. Thinking Skills and Creativity, 60, 102093.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2025.102093
Zhang, L., & Cobern, W. W. (2020). Confusions on “guidance” in inquiry-based science teaching: A
response to Aditomo and Klieme 2020. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology
Education, 21(1), 1–6. https://doi.org/10.1007/s42330-020-00116-4
Zhang, Y., Yang, Y., Chu, Y., Sun, D., Xu, J., & Zheng, Y. (2024). Virtual laboratories in science education:
Unveiling trajectories, themes, and emerging paradigms (2013-2023). Journal of Baltic Science Edu-
cation, 23(5), 990–1009. https://doi.org/10.33225/jbse/24.23.990
Zulfa y Adam Malik. (2025). The development of 21st century skills through PSL Practicum and HOT
Lab in Science Education. Journal Pendidikan Fisika Dan Teknologi, 11(2):309-315.
https://dx.doi.org/10.29303/jpft.v11i2.8933
Fecha de recepción del artículo: 3 de febrero de 2026.
Fecha de aceptación del artículo: 24 de febrero de 2026.
Fecha de aprobación para maquetación: 3 de abril de 2026.
Fecha de publicación: 30 de junio de 2026.
Notas sobre los autores
* Omar Escalona Vivas es Dr. en ciencias de la Educación (Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez), Postdoctor
en Procesos Sintagmáticos de la Ciencia (International Lifelong Learnig University, ILLU. Centro Internacional de Estudios
Avanzados, CIEA-SYPAL), licenciado en Ciencias Biológicas (Universidad Católica del Táchira). Email de contacto:
omar.escalona@iesip.edu.ve
** Víctor Bless Gutiérrez es Dr. en Ciencias Pedagógicas (Universidad de Ciencias Pedagógicas) y Dr. en Ciencias Mate-
máticas (Universidad de Oriente). Departamento de postgrado e Investigaciones de la Facultad de Tecnología de la
Salud (FATESA), adscrita la Universidad de Ciencias Médicas de la Habana (UCMH), La Habana – Cuba. Email de con-
tacto: vblessgutierrez@gmail.com
https://doi.org/10.59654/jj6brg49
Título a dos líneas
Línea 2
Two-line title
Line 2
125
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
La patria en José Martí: Cuba,
Nuestra América y el mundo
The homeland in José Martí: Cuba, Our America and the world
Resumen
Se aborda la concepción martiana de la Patria desde tres dimensiones posibles (Cuba, Nuestra América y el mundo).
Martí configura una subjetividad emancipatoria para Latinoamérica respecto a modelos foráneos. El objetivo es va-
lorar los elementos constitutivos de la concepción martiana de la Patria, a través de algunos de sus textos relevantes.
La metodología aplicada es el análisis reflexivo de los textos martianos, con la articulación de sus ideas a partir del
instrumental terminológico de su época, que supera de manera magistral. En lo formal por el uso de un lenguaje
metafórico de excelsa calidad. En lo esencial, mediante la lectura revolucionaria y transgresora de los excluidos. Se
concluye que en su obra existen tres momentos de síntesis y recomposición conceptual acerca de la Patria, que se
concretan en: La República Española ante la Revolución Cubana (1873), Nuestra América (1891) y la Revista Literaria
Dominicense (1895).
Palabras claves: José Martí, Patria, Cuba, Nuestra América, Cosmopolitismo..
Abstract
The conception of homeland in Martí's work is approached from three possible dimensions (Cuba, Our America,
and the world). Martí configures an emancipatory subjectivity for Latin America in relation to foreign models. The
objective is to assess the constitutive elements of Martí's conception of homeland, through some of his relevant
texts. The methodology applied is the reflexive analysis of Martí's texts, articulating his ideas based on the termino-
logical framework of his era, which he masterfully transcends. Formally, this is achieved through the use of metap-
horical language of exquisite quality. Essentially, it is achieved through a revolutionary and transgressive reading of
the excluded. It is concluded that in his work there are three moments of synthesis and conceptual recomposition
regarding the homeland, which materialize in:La República Española ante la Revolución Cubana(1873),Nuestra
América(1891), and theRevista Literaria Dominicense(1895).
Keywords: José Martí, Fatherland, Cuba, Our America, Cosmopolitanism.
Como citar este artículo (APA): Medina, B. R. M. (2026). La patria en José Martí: Cuba, Nuestra América y el mundo.
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7 (14), 125-139. https://doi.org/10.59654/jj6brg49
Rosa María Medina Borges*
Universidad Médica de La Habana, Cuba.
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
126
Introducción
La obra toda de José Martí estuvo encaminada a la educación social para la felicidad de nuestros
pueblos de América. Estudiados por él los procesos independentistas del continente y organizando
el de Cuba, comprendió de manera muy profunda la necesidad de encaminar una educación para la
libertad de los seres humanos y el ejercicio de una democracia basada en la participación e inclusión
de los sectores sociales excluidos. Asunto que todavía hoy se encuentra pendiente en la casi totalidad
de los países latinoamericanos.
Se pudiera afirmar que a través del término Patria José Martí va configurando una subjetividad eman-
cipatoria para Latinoamérica, respecto a algunos modelos foráneos. El presente artículo se propone
valorar los elementos constitutivos de la concepción de la Patria en José Martí, a través de algunos
de sus textos más representativos. A su vez se aborda desde tres dimensiones posibles (Cuba, Nuestra
América y el mundo).
La novedad del resultado radica en que se rastrea el enriquecimiento del término Patria, de manera
transversal, a lo largo de toda su obra. De lo cual se pudo constatar que no se reduce a Cuba, sino
que se enjuicia la evolución de la idea de Patria a lo largo del tiempo y en las tres dimensiones men-
cionadas. La precisión teórico conceptual de escritos medulares, donde el autor referido logra sin-
tetizar ideas desplegadas en muchos artículos, crónicas y discursos; constituye un hallazgo relevante.
Materiales y métodos
Cuba lo tomó en sus brazos y le besó la frente
Desde fines del siglo XVIII hasta mediados del XIX, en Cuba se libró -desde los círculos culturales y
pedagógicos- una fuerte contienda por la libertad. La batalla por la independencia del pensamiento
sería la antesala de la revolución independentista comenzada en 1868. En Martí, al igual que en sus
predecesores, la reflexión acerca de la patria ocuparía un lugar esencial.
Entre sus tempranas publicaciones patrióticas se encuentra el poema dramático Abdala (
Martí, 1983).
A través de la aparente y lejana Nubia se dirime el conflicto de Cuba. El joven se transfigura en los
combatientes nubios. Es un participar velado frente a la imposibilidad real de combatir en la primera
guerra de independencia (debido a su corta edad y residir lejos de la región de los acontecimientos).
Expresaría que el pueblo es la patria, así como el dilema de todo su existir: patria versus familia, cuya
solución define en el texto con un dramático desgarramiento. En este temprano escrito, ofrecerá un
modelo ético para las madres cubanas, hijas de una madre mayor (Cuba).
En su prédica política futura se convertirá en una constante simbolizar las relaciones de la colectividad
mediante lazos filiales, lo cual era muy común para la época. Por otro lado, sería en Abdala donde
Martí defina por primera vez su comprensión acerca del amor a la patria. No lo consideraría solo
como apego a una entidad geográfica sino basado en dos pilares: el odio invencible y el rencor
eterno al opresor, así como, la memoria histórica (elemento indispensable en los procesos de identidad
nacional).
Su amarga experiencia en el presidio departamental de La Habana (Medina, 2023), de hondo signi-
ficado para su maduración personal y política, lo harán renunciar al odio y al rencor como elementos
concomitantes al sentimiento patrio. Su testimonio, publicado- durante su estancia en España en
1871- estará matizado por un profundo humanismo que empalma (posiblemente) con los debates
Rosa María Medina Borges
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
127
que tenían lugar para entonces en Francia y España acerca de la patria y el patriotismo. Hasta esos
momentos la exhaltación de los valores nacionales se basaba en la contraposición a un poder foráneo.
Ahora se potenciarían los aspectos referidos a la fragua interior de cada pueblo en cuanto a los re-
cuerdos, las afecciones y el elemento intelectual.
La anterior idea aparece de manera explícita en el escrito martiano: La República Española ante la
Revolución Cubana (
Martí, 1991a). Propone un diálogo entre dos naciones con iguales derechos,
dónde la independencia cubana se funda en la voluntad del pueblo como única fuente de legitima-
ción. Mientras que la integridad nacional española (fundamento ideológico de su espacio colonial)
era ya insostenible. A demostrar la falsedad de este concepto dedica la mitad del folleto.
La histórica debilidad de la burguesía española, puesta a prueba en los movimientos liberales ocurri-
dos en la primera mitad del siglo XIX, unida a las limitaciones de la República de 1873; le hacen des-
cartar la posibilidad del cambio de la política colonial del nuevo gobierno. El Apóstol cubano utiliza
los propios postulados del liberalismo político enarbolados por los republicanos españoles para validar
los ideales democráticos del pueblo cubano: Y Cuba se levanta así, su plebiscito es su martirologio,
su sufragio es su revolución. Define los rasgos esenciales que configuran a la patria cubana: son con-
sustanciales a ella la libertad por derecho propio, y una vida social presidida por la confluencia de la
unidad de tradiciones, la comunidad de intereses y fines, así como el momento afectivo del amor y
la esperanza:
Y no constituye la tierra eso que llaman integridad de la patria. Patria es algo más que opresión,
algo más que terreno sin libertad y sin vida, algo más que derecho de posesión a la fuerza.
Patria es comunidad de intereses, unidad de tradiciones, unidad de fines, fusión dulcísima y
consoladora de amores y esperanzas (Martí, 1991a, p. 93).
Se puede afirmar hasta aquí que el ciclo temprano de la concepción patriótica martiana se cierra y
al unísono comienza su madurez creativa, en la frontera discontinua de La República Española ante
la Revolución Cubana. Sus experiencias de vida en varios países de Latinoamérica y Estados Unidos
fortalecerán y ampliarán su visión acerca de la patria cubana. De la cual nunca ofrecerá una definición
ontológica o metafísica, sino que la sitúa como resultado de la historia y las luchas de un pueblo para
el cual ejercerá él mismo el liderazgo, a partir de la década del noventa del siglo XIX.
La patria cubana: el discurso que nombra y al nombrar genera
A lo largo de toda su obra, José Martí ejerce la pedagogía social ya que se propone contribuir a la
educación de los cubanos en el Deber Ser de la patria a través del Poder Ser y del Hacer. Lo más re-
presentativo de esa labor fundadora se puede encontrar en sus cartas, artículos de prensa, discursos
y documentos de Partido Revolucionario Cubano (PRC). La patria en Martí (
García, 1992) cuenta con
diversas denominaciones, lo cual hace difícil la comprensión del tema, así como, los elementos com-
ponentes de su idea a lo largo de la vastedad de su escritura. Entre las más comunes, se encuentran:
pueblo, país, Cuba, Isla, Tierra, República y Nación. Por otro lado, al asociarla con la familia, la natu-
raleza, las edificaciones, la casa, el taller, o el ser humano; se logra una gran efectividad del mensaje
educativo y político pues admite receptores con una gran gama de posiciones sociales, generacionales
y culturales.
En su prédica revolucionaria realiza Martí un repaso de la historia y la cultura cubanas y vuelve sobre
las figuras (poetas, pensadores, guerreros) que contribuyeron con su obra y palabra a edificar la cu-
La patria en José Martí: Cuba, Nuestra América y el mundo
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
128
banía. Los sobrados ejemplos de heroicidad y virtud ocuparán un lugar especial. Cuatro aspectos
destaca Martí como elementos que definen la trascendencia de la creación espiritual de la primera
mitad del siglo XIX cubano: a) en lo literario, el uso de la sátira como recurso liberador y de reafirma-
ción ética, b) desde el punto de vista cognoscitivo, el amor a la ciencia y al estudio de las leyes natu-
rales, la tendencia hacia la polémica y la crítica como ejercicio del criterio, c) la vocación para barrer
en las artes intelectuales con la filosofía y el derecho castizo, con la ciencia de la momia y el esnobismo
científico, d) la institución de la variante cubana de la lengua castellana, como vehículo para la cris-
talización de una cultura de raíces propias, no solo porque desplazara al latín de la enseñanza sino
por incluir términos populares y criollos en su acervo. Esas ideas serían acompañadas por el recono-
cimiento del Seminario de San Carlos y San Ambrosio como el principal recinto donde se libró la pri-
mera batalla por la independencia de Cuba: la batalla por la independencia del pensamiento.
También le sería recurrente escribir o discursar acerca de la epopeya independentista de 1868 (o Gue-
rra de los Diez Años), resaltando su papel en el hermanamiento de amos y esclavos, negros y blancos,
ricos y pobres; y la idea del sacrificio como purificación del Ser Nacional. Desde 1878 cuando aún era
un desconocido comienza a recopilar información sobre la Guerra de los Diez Años, con el objetivo
de estudiar los resultados prácticos de esa primera experiencia revolucionaria y la constitución de sus
factores humanos, para conocer que se podía esperar o temer del porvenir. En la primera carta al
general Máximo Gómez, le confesaba:
Escribo un libro y necesito saber que cargos principales pueden hacerse a Céspedes qué ra-
zones pueden darse en su defensa…las glorias no se deben enterrar sino sacar a la luz… De
mi tal vez nadie le dé razón, Rafael María de Mendive fue mi padre: de la escuela fui a la cárcel
y a un presidio, y a un destierro y a otro- aquí vivo muerto de vergüenza porque no peleo.
Seré cronista ya que no puedo ser soldado (Martí, 1991b, p. 263).
La valoración sobre los desaciertos del primer intento por dar instituciones democráticas a Cuba, re-
sulta de especial interés en la futura proyección martiana de la política, la guerra y la república:
… ¨Aquella década magnífica, llena de épicos arranques y necesarios extravíos, renace con sus héroes,
con sus hombres desnudos, con sus astutos campesinos…ya las armas están probadas, y lo inútil se
deshecha, y lo aprovechable se utiliza. Ya no se perderá el tiempo en ensayar, se empleará en ven-
cer…¨ (
Martí, 1991c, p. 184).
Con Lectura en el Steck Hall, Martí comenzará a cimentar la importancia del pasado histórico para el
futuro de Cuba como nación independiente y democrática. Este hilo conductor se reitera en sucesivos
discursos ante las emigraciones, en documentos del PRC y en el periódico Patria. Durante la prepa-
ración política y moral para la Guerra Necesaria (o guerra de 1895) no era suficiente el argumento de
la tradición. Resultaba insoslayable potenciar la capacidad del pueblo como agente social para la fra-
gua de la comunidad de intereses y la unidad de fines.
Desde 1892, en carta enviada a Máximo Gómez (
Martí, 1991d) expresaría la necesidad de un instru-
mento político para el logro de la unidad de acción, basada en la conjunción de objetivos y móviles
sociales que permitiera darle un carácter verdadero y durable a la nueva sociedad cubana: ¨… solo
aspiro a que formado un cuerpo visible y apretado aparezcan unidos por un mismo deseo grave y
juicioso de dar a Cuba libertad verdadera y durable…¨ (p. 169). Para ello se vale de la propaganda
oportuna e infatigable y mediante un trabajo apostólico va logrando lo que parecía más difícil: la in-
Rosa María Medina Borges
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
129
tegración de todas las fuerzas patrióticas, proceso que catalogaba como agonía de la edificación
(
Martí, 1991e).
En esa labor unitaria esclarece que no se rebelaba el cubano contra el español padre sino contra el
opresor. Hay por tanto un reconocimiento de la raíz hispana de la cultura cubana, la cuál no sería ne-
gada en la nueva república sino que tendría en ella su lugar el español honrado: ¨…jamás echaremos
de nuestro lado, antes llamaremos con la voz honrada y los brazos de par en par abiertos, al hijo de
España que nos ayude a reedificar el pueblo que sus compatriotas destruyen…¨ (
Martí,1991f, p. 231).
El papel y lugar de los afrodescendientes en la sociedad cubana (su incorporación real o exclusión)
eran puntos esenciales del debate ideopolítico de la época. De alguna manera, el tema se entretejía
con la confrontación que se suscitaba en medios académicos y políticos de Europa y América acerca
del posicionamiento de las ¨razas¨ en las naciones. El año 1882 parece haber sido uno de los mo-
mentos de mayor intensidad y polémica. Como tendencia se apreciaban dos posiciones: la que con-
sideraba la necesidad de la pureza y homogeneidad racial de las naciones y la que desestimaba la
consideración etnográfica en la constitución de las naciones modernas, dando por necesaria y legítima
la mezcla ¨racial¨ y cultural.
El 11 de marzo de 1882 el filósofo francés Ernest Renán pronunciaría un discurso- en la universidad
de La Sorbona- cuyo tema central sería el término nación y su vínculo con el componente racial
(
Renán, 1947). La importancia que le atribuye el Apóstol para el análisis de la problemática cubana,
se evidencia en sus comentarios publicados en una crónica periodística:
No es la historia humana- decía Renán- un capítulo de Zoología. El hombre es un ser racional
y moral. La libre voluntad está por encima de las sugestiones ruines del espíritu de raza…-
¡Oh! Ya alborean los tiempos en que no se erguirán, ni como amenazas ni como barreras las
nacionalidades, y en que los hombres todos de la tierra, dados a amarse, sentirán en el pecho
robusto la fruición beneficiosa, y el ennoblecimiento maravilloso, que vienen del viril amor hu-
mano… (
Martí, 1991g, p. 449-450)
Dentro de la isla, los círculos conservadores se harían eco del mencionado discurso. La idea de que
Cuba se consolidara como nacionalidad era sugerida por el Autonomismo a través del periódico au-
tonomista El Triunfo. Siguiendo la autoridad de Renán, entendían la nación como factor cultural y
político. En ese orden de cosas, la conformación futura de la Isla debía partir de la fusión de sus dis-
tintos componentes bajo la conducción de los sectores más ¨aptos¨, como exclusivos herederos del
legado político y cultural del país. Portadores de una concepción de la educación de corte positivista,
los autonomistas buscaban preparar a las ¨razas inferiores¨ para la moderna sociedad cubana, cuyo
paradigma descansaba en Europa. Ideología racista que buscaba blanquear a Cuba a través de la in-
migración europea y la prohibición de la entrada al país de ¨culturas atrasadas¨ cómo las asiáticas o
las africanas.
La anterior visión política se entrecruza con las ideas del sociólogo norteamericano Guerrit Lausing,
aparecidas en ese mismo mes de abril de 1882 en la revista neoyorquina The Popular Science Monthlyy
y reproducidas por el órgano autonomista, por considerarlo¨… un notable estudio sociológico sobre
la inmigración china, en que encontramos expuestas y desarrolladas con extraordinaria lucidez y
sólida erudición las mismas ideas que El Triunfo ha sentenciado siempre en este grave asunto y que
consisten fundamentalmente en catalogar la necesidad de la homogeneidad racial y cultural…¨ (
El
Triunfo, 1882).
La patria en José Martí: Cuba, Nuestra América y el mundo
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
130
Se puede afirmar que el discurso autonomista era contradictorio y exclusivista al desechar el prota-
gonismo popular. Respondía a la naciente burguesía criolla, quién se consideraba la conciencia crítica
del proceso nacional. No obstante, la agudeza política de esta le haría reconocer a los afrodescen-
dientes como parte de la realidad cubana y para contrarrestar ese ¨accidente¨ propondrían el blan-
queamiento cultural.
En Martí, la modernización dimana de una concepción política radical y progresista, basada en el re-
conocimiento de la existencia de una cultura mestiza donde todos los factores etno-sociales debían
ejercer el co-protagonismo. Por ello señala que uno de los problemas medulares a resolver en Cuba
era el acomodo de las razas. Los textos martianos que lo abordan son numerosos y buena parte de
ellos aparecen en la etapa de preparación de la nueva guerra, con el objetivo de eliminar tales pre-
juicios.
Según el criterio de
Poey (1994) será en Mi Raza (Martí, 1991h) donde se sintetizan los temas abor-
dados por Martí en trabajos anteriores, considerándose el más completo de sus textos dedicados a
las relaciones interraciales.
El proyecto martiano sobre la patria- nación- contiene la solución revolucionaria al problema etno-
cultural cubano y descansa en los siguientes argumentos: (a) Los derechos del hombre no dimanan
de su pertenencia a una u otra ¨raza¨. (b) La palabra de hombre encierra de por sí todos los derechos.
(c) No hay superioridad de ¨razas¨. (d) La insistencia en Cuba en las diferencias ¨raciales¨ dificulta la
realización pública y la individual en un pueblo inmerso en un proceso de acercamiento y búsqueda
de una vida común. (e) La categoría de hombre es superior a la de blanco, negro y mulato. (f) La ca-
tegoría de cubano (hombre de Cuba) es superior a la de blanco, negro y mulato.
En el enfrentamiento al consabido temor racial, el Apóstol usa un duro calificativo: ¡Mienten!, los que
no reconocen en la ¨raza negra¨ las cualidades inherentes a la especie humana: la generosidad, la
virtud y la capacidad de desbordar las barreras de los hábitos y las costumbres inculcados por aquellos
que él llama Manejadores de hombres (
Martí, 1991i).
Martí elabora en el contexto económico y social cubano de fines del siglo XIX, una concepción autóc-
tona y radical acerca de los derechos de los seres humanos, rechazando todos los tipos de racismo.
Considera como la vía más acertada la proclamación de la identidad espiritual de todas ellas, por en-
cima de los valores que supuestamente pudieran brindar superioridad. Aunque utiliza el término de
raza porque era común en su época, vacía de contenido el concepto a partir de la explicación que
brinda de la no existencia de diferencias entre los seres humanos debido al origen étnico. Tal como
hemos explicado, eso resultaba muy revolucionario en los debates que acontecían en ese momento.
Tampoco era partidario del trato paternalista o de caridad que en muchos casos pretendía aliviar el
estatus de inferioridad. Cuba no debía entrar a la modernidad con un país estancado y dividido por
criterios raciales. El acceso masivo a la educación y la cultura ejercidos desde un espíritu democrático
y justo, debían contribuir a la plenitud de la condición humana. Por ello declara como principio de la
futura política republicana: En Cuba no habrá nunca guerra de razas. La República no se puede
volver atrás (
Martí, 1991h).
En el plano ético refrenda la aspiración de que los hombres verdaderos (sin importar el color de su
piel) debían tratarse con lealtad y ternura por el orgullo de la tierra común donde nacieron. El proceso
de mestizaje y cristalización de los elementos vivos de la patria más que un proceso espontáneo,
Rosa María Medina Borges
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
131
debía erigirse en una opción natural, pero a la vez voluntaria e indetenible; caracterizada por su com-
plejidad y condicionada por factores socioeconómicos, psicológicos e históricos.
La estrategia política martiana parte de la conjunción de todos los sectores afectados por el colonia-
lismo español, dónde las contradicciones clasistas o de otro tipo ocupaban un lugar secundario. La
idea del equilibrio social contaba para entonces con un primer ensayo: el proceso de la vida en las
emigraciones, en el compromiso de la mayoría de sus miembros con la independencia, en la capa-
cidad de anteponer el interés nacional por encima de los intereses sectoriales o clasistas. La comuni-
dad de intereses, factor esencial para las urgencias de la Cuba del momento, tomaba cuerpo en el
Partido Revolucionario Cubano (PRC).
Martí no desestima la existencia de fuerzas sociales opuestas al equilibrio social que emanaban de
los conflictos entre patrones y obreros de la emigración cubana (solo que hurgar en ellas y poten-
ciarlas ponía en peligro la unidad para el logro de la independencia). La complejidad del cambio po-
lítico exigía que: ¨…hay que deponer mucho, que atar mucho…que echar pie en tierra con la patria
revuelta alzando por el cuello a los pecadores…¨ (
Martí, 1991j; p. 140). Mas no resultaba imposible ¨…
fundar en el ejercicio franco y cordial de las capacidades legítimas del hombre, un pueblo nuevo y
de sincera democracia capaz de vencer…los peligros de la libertad repentina en una sociedad com-
puesta para la esclavitud…¨ (Martí, 1978, p. 3).
El discurso Con todos y para el bien de todos (
Martí, 1991e) pronunciado en un momento crucial del
movimiento revolucionario, resulta abarcador y a la vez excluyente para aquellos que no lograran
superar en breve tiempo el miedo a las tribulaciones de la guerra, al afrodescendiente, al español
honrado; así como para los que simpatizaban con la nieve extranjera (anexionistas). El abrazo era
para los que sabían amar a Cuba. Existe en el discurso un constante definir de lo nuestro: nuestras
cabezas, nuestro país, nuestro entusiasmo, nuestra fe y esperanza; así como la pasión por la equidad,
el derecho, el hábito de trabajo y la fuerza de idea y acción.
El pueblo cubano calificado por el autor como pueblo mixto, sustancia misma de la obra política, era
más avanzado por su composición heterogénea y peculiar formación, que la nación española lastrada
por rezagos feudales. Su conformación a partir de disímiles individualidades lo hacían ser una masa
de esperanzas y dolores, donde el latir humano no cesaba nunca:
¨Existen entre nosotros todos los defectos y las emulaciones todas que pudieran comprometer las
más enérgicas virtudes y las conquistas más grandiosas… No por ser cubano se liberta el hombre de
las flaquezas de la humanidad, ni por ser cubano las agrava¨. (
Martí, 1991k, p.255).
El patriotismo como actitud voluntaria, que sitúa el interés individual al servicio del interés público,
era parte consustancial de la concepción moderna del Estado (aportada por la Ilustración y el pen-
samiento político y filosófico de la primera mitad del siglo XIX europeo). La raigal cubana que abrió
el camino a la conciencia nacional desde un paradigma emancipador (que injertaba el mundo a partir
de las necesidades de su propia cultura) inaugura una lectura más abierta al interpretar el patriotismo
como interés general en la prosperidad del país y de todos sus hijos. Para Martí, el patriotismo es
una virtud esencial a partir de la cual todas las virtudes son posibles. Encarna responsabilidades como
el servicio sencillo y natural que no espera ninguna gratificación material y que se basa en el ejercicio
franco y libre de la opinión
El texto de
Ramón Elices Montes (1885) El patriotismo español. Apuntes para un libro. Recordando las
La patria en José Martí: Cuba, Nuestra América y el mundo
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
132
glorias patrias, como indica su título, sistematizaba la visión española acerca del término: ¨… a la elo-
cuente voz del patriotismo no hay un corazón español que no lata de alegría, de emoción o de sen-
timiento…no hay un pecho español que deje de contestar, ora de la inmolación de las más puras
afecciones…¨ (p. 232). Resulta evidente la coincidencia de términos entre el dirigente independentista
cubano y el intelectual español. Sin embargo, la significación para dos identidades políticamente ex-
cluyentes determina que, para el cubano el ejercicio del deber patriótico conllevaba la quebradura
de la integridad nacional española, por la que el ciudadano español estaría dispuesto a dar la vida.
Acerca de la patria cubana, en las bases del PRC se expresa el objetivo de: …¨ fundar en Cuba por
una guerra de espíritu y métodos republicanos, una nación capaz de asegurar la dicha durable de
sus hijos y de cumplir, en la vida histórica del continente, los deberes difíciles que su situación geo-
gráfica le señala…¨ (
Martí, 1991l, p. 280). En otros documentos del mencionado partido, es definida
como un edificio complicado y riesgoso, cuyo primer acto fue la guerra de 1868. Mientras que, en el
Manifiesto de Montecristi o programa de la revolución, el análisis gira en torno a la nación cubana
(Martí, 1991m).
En resumen, se puede afirmar que durante las décadas del 70 y el 80 del siglo XIX los términos rectores
de la prédica martiana serán la patria y el patriotismo. Es significativo que entre 1892 y 1895 en los do-
cumentos del PRC y en los artículos de prensa; aparezca con frecuencia- junto al empleo del término
patria, el de nación. Por otro lado, es casi inexistente en su prédica la palabra nacionalismo. Sin des-
conocer la racionalidad contenida en la concepción de la patria, el Héroe Nacional de Cuba la configura
como expresión de la psicología cotidiana, como sistema de valores y aspiraciones de los sectores po-
pulares. Mientras que la nación cubana refrendaría a la patria mediante sus instituciones republicanas.
Nuestra América: los pueblos que no se conocen han de darse prisa para conocerse
La dimensión de la patria, expresada en las cualidades del cubano de la Isla y del emigrado como
compromiso juicioso con la independencia nacional, incluyen el vínculo continental y universal en la
solución del problema cubano. En sus escritos se manifiesta un entretejido maravilloso entre estos
tres escenarios en los cuales se despliega.
La peregrinación martiana por diferentes países del continente latinoamericano lo pondrían en con-
tacto con realidades para él desconocidas. Ya desde El Presidio Político en Cuba aparece la primera
referencia sobre América Latina donde recrea con sentido literario los brutales métodos de la colo-
nización y el proceso independentista (
Medina, 2023).
Será durante su estancia en México (1875-1877) donde se produce el primer encuentro con la realidad
continental. Allí aprecia como la mayoritaria población indígena se encontraba excluida de la vida
nacional, de lo cual señalaría que de aquella absorción cruenta algo quedaría de la vencida ¨raza¨:
el espíritu que resiste siempre al acero, al hierro y al fuego (
Martí, 1991n). Aprovecha la oportunidad
para conocer los centros de la cultura Maya de Yucatán, aficionándose a la arqueología. A partir de
su estancia mexicana se sentiría apasionado por las culturas originarias del continente, pasión recogida
en diversos escritos.
El cubano conoce la historia de la nación azteca, palpa los trastornos y dolores de su realidad y tiene
el privilegio de ser testigo de la política liberal, así como de los conflictos fronterizos con los Estados
Unidos de América (EUA), todo lo cual refleja en su intensa labor intelectual y periodística. En la
Revista Universal utiliza por primera vez en su obra, el término Nuestra América. Tras el golpe porfirista
Rosa María Medina Borges
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
133
al ser objeto de censura, declara una máxima de su vida: la conciencia es la ciudadanía del universo
(Martí, 2016).
Las experiencias en
Guatemala (1877) constituyen un momento medular para su comprensión ade-
lantada de lo que se conocería después como identidad latinoamericana, así expresaría: ¨Interrumpida
por la conquista la obra natural y majestuosa de la civilización americana, se creó con el advenimiento
de los europeos un pueblo extraño, no español, porque la savia nueva rechaza el cuerpo viejo; no
indígena, porque ha sufrido la injerencia de una civilización devastadora, dos palabras, que siendo
un antagonismo constituyen un proceso; se creó un pueblo mestizo en la forma que, con la recon-
quista de la libertad desenvuelve y restaura su alma propia. Es una verdad extraordinaria: el gran es-
píritu universal tiene una faz particular en cada continente¨ (
Martí, 1991o, p. 99).
En la idea anterior, llaman la atención dos elementos que serán piedra angular en los estudios iden-
titarios del siglo XX: concebir la existencia de procesos de aculturación/ transculturación que en su
devenir gestarían -a manera de bucle- pueblos nuevos, portadores – en resistencia- de los elementos
culturales originarios, mezclados con otros de las culturas europeas dominantes.
En su escala venezolana (1881) tendrá la oportunidad de adquirir experiencias que nutran su articu-
lación del tema cubano con el continental. Pretende vertebrar a través de la creación de la Revista
Venezolana a todos aquellos dispuestos a unir esfuerzos para erigir una América nueva y sólida. La
revista tenía entre sus principales objetivos: contar las glorias de nuestros pueblos, celebrar el mérito
de sus hombres más ilustres, desempolvar la historia, convertirse en un proyecto de estudio y asimi-
lación de lo nuestro, frente a la europeización sufrida por Venezuela en la época de Guzmán Blanco.
Solo se lograron publicar dos números.
En México había planteado que rotos los lazos coloniales faltaban las formas de expresión propias.
En Venezuela, precisaría que este proceso de liberación sería por la vía patriótica. Aparece así por
primera vez en sus escritos el lugar de la independencia de Cuba en el concierto latinoamericano;
visto como una comunidad de destinos donde la solución inconclusa de América tocaría a las puertas
de los problemas cubanos, de cuya solución dependería la continental.
La estancia del joven revolucionario en los EUA durante 15 años (hasta 1895)- especialmente en la
cosmopolita ciudad de Nueva York- le acercarán sobremanera a una sociedad que vivía el esplendor
del inusitado auge industrial. La meca del capitalismo de la época comenzaba a revelarse, a los ojos
de su crítica juiciosa, con toda su naturaleza inhumana y alienante para adquirir formas definidas en
sus crónicas americanas. A su vez es capaz de reconocer lo positivo de ese país. No solo escribe el
cubano sobre la política estadounidense, también realiza numerosas crónicas donde exaltaba las cos-
tumbres populares, a los escritores y filósofos estadounidenses. También reportaba para diversos pe-
riódicos de la época, los avances científicos y tecnológicos sorprendentes para la época
En el año 1889 demuestra en sus escritos que la primera conferencia panamericana convocada por
EUA no constituía una casualidad, sino la articulación de una tradición rapaz que le venía desde sus
orígenes como nación. Educados en la ideología de que su posición privilegiada en el continente
americano le venía dada como destino. Sin embargo, la simpatía por las naciones libres -apuntaría
Martí- dura hasta que hacen traición a la libertad o ponen en riesgo la de Nuestra América (
Martí,
1991. p).
Desde mediados del siglo XIX se venía produciendo en América Latina un replanteo conceptual acerca
La patria en José Martí: Cuba, Nuestra América y el mundo
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
134
de la pervivencia de la colonia en las repúblicas. Los más destacados representantes del liberalismo
latinoamericano expresaban que la independencia solo sería verdadera cuando estuviera acompañada
de la soberanía política y espiritual. No obstante, estos planteamientos se sustentaban en la convicción
de que al ser Hispanoamérica parte natural de Europa debía incorporarse a su proceso de moderni-
zación, así como, al vertiginoso despegue económico de EUA.
La superación de esas concepciones aparece en la sistematización de las ideas martianas acerca de
la patria latinoamericana, sintetizadas en su ensayo Nuestra América (
Martí, 1991q) donde la noción
de patria latinoamericana se enuncia en la comunidad de intereses y la unidad de tradiciones, aspi-
ración que no había tenido lugar en la consustancialidad de los seres humanos de esta parte del
mundo. El hombre y su universo alienado tomarán cuerpo en las siguientes figuraciones de la vida:
(a) El aldeano vanidoso. Descrito como el falso patriota. Carente de utilidad pública. Enfermo de am-
biciones políticas y financieras. Sustentador de los modos de autorreconocimiento ficticios. (b) Los
sietemesinos. Especie de colonizados culturales que no tienen fe en su tierra y se la niegan a los
demás. Los que sienten vergüenza de su origen humilde y pretenden negar la cimiente de los pueblos
originarios. (c) Los soberbios. Para quiénes la tierra fue hecha para servirles de pedestal y no de ara.
Especie de verbosos que aspiran a trasplantar formas de gobierno ajenas a nuestras realidades y
rigen el país con leyes importadas. (d) Los pedantes vencidos, los letrados artificiales y los pensadores
canijos o de lámparas junto al criollo exótico; cierran el cuadro de los sujetos sociales portadores de
los factores disgregantes de la patria nuestroamericana. Incapaces de percibir el peligro derivado de
las pretensiones geopolíticas de la otra América.
La visión martiana de la modernidad atrofiada de América Latina se rehacía con la percepción de
sectores sociales excluidos, a los cuales llama de manera metafórica: el indio mudo, el negro oteado,
el campesino creador. Para él la salvación descansaba en el protagonismo de esos sectores excluidos
al desdoblarse en: (a) El hombre natural. No es el ser humano en su estado de naturaleza sino aquel
que luego de reconocer sus necesidades auténticas asume y valora -de manera positiva- la hetero-
geneidad de sus orígenes culturales. Con independencia del color de su piel, es portador de un sen-
tido de pertenencia a su mundo y a su tiempo. (b) Los políticos nacionales. Aquellos que han aprendido
a gobernar conociendo los elementos con los cuales está hecho su país., auxiliados por métodos e
instituciones nacidos de esas necesidades. (c) El mestizo autóctono. Se ha reencontrado con la mag-
nitud y riqueza de sus identidades y otredades para derribar la injusticia acumulada de los libros. Re-
presenta el deber ser de los proyectos modernizadores nacionales.
Las mencionadas categorías debían encarnar en los estadistas, trabajadores, economistas, oradores,
dramaturgos; en fin: en los nuevos habitantes de Latinoamérica. También hace una mención especial a
los pueblos originarios, con la necesidad de preservar sus culturas y tradiciones como sabia protagónica
de la nueva Latinoamérica. Los mismos se integrarían de manera natural a la verdadera emancipación.
La autoctonía y universalidad son desplegadas por el autor en todas las esferas de la vida latinoame-
ricana: en las formas de gobierno, en la política, cultura y educación. Nuestra América tiene un con-
tenido definido: del Río Bravo a la Patagonia. Los límites geográficos en este caso permiten nombrar
una realidad cultural y política. La otra: la que no es nuestra, era el resultado de intereses geoestra-
tégicos de las élites estadounidenses.
A las reflexiones martianas de la continentalidad americana, le habían precedido los proyectos de
Bolívar y San Martín, surgidos al calor de las contiendas emancipatorias de la primera mitad del siglo
Rosa María Medina Borges
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
135
XIX. Inspirados en el enciclopedismo y con una base popular no habían logrado concretarse, en una
realidad balcanizada por los lastres pre nacionales de la época colonial (incompatibles con el sueño
de lograr una estructura institucional y política única). Para el escribidor de Nuestra América, se trataba
de unir el alma continental en la concertación política, lazos culturales y comunión económica. Una
especie de internacionalismo continental que conllevara al respeto de cada patria hermana.
El escrito martiano Nuestra América, además de constituir un programa político para la segunda in-
dependencia de América, constituye una de las piezas literarias más bellas que se hayan escrito de
este lado del mundo, por su exquisito lenguaje y colorido, así como por la utilización de símbolos y
metáforas.
Patria es humanidad
El pensamiento moderno sustenta las nuevas realidades de la economía capitalista a través del hu-
manismo universal o cosmopolitismo, que en las lenguas latinas se desarrolla a partir del Renaci-
miento. En un primer momento el término cosmopolita (ciudadano del universo) no es percibido
como antónimo de patriota. Esta vertiente progresista se puede encontrar en el pensador francés
del siglo XVI Guillaume Postel, así como en la filosofía política de Montesquieu y Rousseau (
Aramayo
et.al., 1996
).
Posteriormente se daría al cosmopolitismo un sentido cómodo y pragmático (
Cattafi, 2014). La patria,
no como el lugar donde se ha nacido, sino como el lugar donde se está bien; idea que se iría gene-
ralizando en el siglo XIX. Por otro lado, el pensamiento europeo- como tendencia- solo veía los de-
rechos humanos en el viejo continente, sin tener en cuenta las realidades coloniales. Un humanista
como Ernest Renán opinaba que la regeneración de las razas inferiores (habitantes de los países co-
lonizados) debía ser asumido por las razas superiores (metrópolis europeas) con el objetivo de darle
un orden providencial a la humanidad.
Según el criterio de
Salomón (1986) fue el significado generoso y altruista del término cosmopolitismo
el que pasa a la ilustración española e hispanoamericana. En Cuba asume una connotación mediada
por la búsqueda de una patria independiente de España. Así lo sentía José de la Luz y Caballero,
cuando expresaba: ¨…el filósofo como que es tolerante, será cosmopolita; pero ante todo debe ser
patriota…¨ (de la Luz, 1981, p.72), ¨¿Qué se necesita más para el país, para la humanidad? ¿A veces
no se llenará mejor el interés de esta empezando por llenar el de la patria, sin que en ello reine
egoísmo, antes amor universal?¨ (
de La Luz, 1981, p.108).
La síntesis de la idea martiana sobre la patria se concretaría en tres proyectos que confluyen: la inde-
pendencia de Cuba y las Antillas, la segunda independencia de América y el equilibrio del mundo. Este
último se dirime en la solución al problema cubano, en él patria y humanidad toman cuerpo, así el pa-
triota cubano afirmaría: ¨…los cubanos reconocen el deber urgente que les imponen para con el mundo
su posición geográfica y la hora presente de la gestación universal…Nada piden los cubanos al mundo,
sino el conocimiento y respeto de sus sacrificios, y dan al universo su sangre…¨ (
Martí, 1991r, p. 153).
La época moderna se encontraba abocada a una nueva etapa y Martí aprecia el encontronazo de
las potencias europeas y los EUA por el control del hemisferio occidental. Según su criterio, lograr las
múltiples influencias sin el predominio de ninguno de los factores en conflicto constituía un servicio
ineludible. La doctrina de Martí -según
Lamore (1990)- se inscribe dentro de la coexistencia de los
orgullos nacionales y las utopías cosmopolitas.
La patria en José Martí: Cuba, Nuestra América y el mundo
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
136
En el criterio de la autora del presente artículo, Martí logra explicar el naciente antagonismo que en-
trado el siglo XX se volvería abismal:
Cada cual se ha de poner en la obra del mundo, a lo que tiene más cerca, no porque lo suyo
sea, por ser suyo superior a lo ajeno…sino porque el influjo del hombre se ejerce mejor y más
naturalmente en aquello que conoce…y ese repartimiento de la obra humana, y no más, es el
verdadero e inexpugnable concepto de patria… patria es humanidad, es aquella porción de la
humanidad que vemos más cerca, y en qué nos tocó nacer… (
Martí, 1991s, p.468).
En plena madurez y en viaje hacia Cuba, Martí expresaría la idea de que en su época no era común
la real comprensión de la relación entre lo nacional y lo universal: ¨… Escasos como los montes, son
los hombres que saben mirar desde ellos, y sienten con entrañas de nación, o de humanidad…¨ (
Martí,
1991t, p. 111
)
Después de años de intensa labor política, alejado del contacto físico con su patria, su llegada a Cuba
(abril, 1895) como líder máximo y combatiente de la nueva epopeya independentista, le produce el
descubrimiento de la naturaleza que solo conocía mediante las poesías de José María Heredia y los
poetas de la guerra. En su Diario de Campaña se respira el deslumbramiento y el goce del soldado
que protagoniza la vida guerrillera, confundiéndose con el monte, la flora y la fauna; que son recrea-
das con un alto sentido de cubanidad. Como quien siente que la labor humana se ejerce mejor y
más naturalmente en aquello que conoce:
El sol brilla sobre la lluvia fresca: las naranjas cuelgan de sus árboles ligeros: yerba alta cubre
el suelo húmedo: delgados troncos blancos cortan, salteados, de la raíz al cielo azul, la selva
verde, se trenza a los arbustos delicados el bejuco, a espiral de aros iguales, como de mano
de hombre, caen a tierra de lo alto, meciéndose al aire, los cupeyes: de un curujey, prendido
a un jobo, bebo el agua clara: chirrían, en pleno sol los grillos … (Martí, 1991u, p. 227).
Reflexiones finales
En la visión martiana de la patria concomitan dos niveles esenciales: la sensibilidad popular que mag-
nifica lo heroico (el sentido de pertenencia a una comunidad) y la creación fecunda, reflexiva que dis-
curre como aprehensión juiciosa o forma ideológica que sella un compromiso social. Estas ideas se
van configurando en el transcurso de su experiencia de vida y estarían orientadas a cambiar el estatus
dependiente de Cuba. No solo en lo político, también hay en él una obra de pedagogía social (que
incluye lo cultural y lo educativo para el nacimiento de pueblos nuevos y de sincera democracia).
En su obra existen tres momentos fundamentales de síntesis y recomposición conceptual acerca de la
Patria, los cuales se concretan en los siguientes trabajos: La República Española ante la Revolución Cu-
bana (1873), Nuestra América (1891) y la Revista Literaria Dominicense (1895), pero que son fundamen-
tados y ampliados en disímiles textos (cartas, crónicas, discursos, ensayos; entre otras formas literarias).
La obra martiana recompone la realidad existente basándose en la comprensión de los acontecimientos
continentales y los imperativos de fines del siglo XIX, concibiendo la Patria como comunidad de obje-
tivos y móviles sociales al conformarse con y para los oprimidos, por lo cual estaría indisolublemente
ligada al término de pueblo.
La concepción universal de José Martí alcanza su máxima expresión humanista y solidaria al definir la
Patria como Humanidad, todo lo opuesto al nacionalismo estrecho que declara la superioridad étnica
Rosa María Medina Borges
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
137
y cultural de ciertos grupos o naciones sobre otros. Su idea no perseguía dividir a los cubanos del
resto del mundo, sino que es portadora del ideal emancipatorio del ser humano, que para otros pen-
sadores como Ernest Renán era solo válido para los habitantes del viejo continente.
El Apóstol de Cuba es representante de una vocación cosmopolita: práctica y revolucionaria, alejada
de las abstracciones innecesarias y los moldes ajenos porque se afinca en la autoctonía. A su vez sub-
vierte el instrumental terminológico del pensamiento español y francés acerca de la patria, el patrio-
tismo y la nación; a partir de una postura descolonizada que le imprime un contenido peculiar, portador
de un profundo y progresista radicalismo que trasciende más allá de su época y llega a la actualidad.
En el ensayo Nuestra América, deja abierta la posibilidad de transformación, a través de actitudes crea-
tivas y creadoras de los hijos (as) de las tierras latinoamericanas, convencido de la naturaleza compleja
de los cambios sociales.
Privacidad: No aplica.
Financiación: Este trabajo no ha recibido ningún tipo de financiamiento.
Declaración sobre uso de inteligencia artificial: La autora del presente artículo declaramos
que no hemos empleado Inteligencia Artificial en su elaboración.
Referencias
Aramayo, R., Muguerza, J. y Roldán, C. (1996). La paz y el ideal cosmopolita de la Ilustración. Editorial
Tecnos SA. https://www.academia.edu/6166931/La_paz_y_el_ideal_cosmopolita_de_la_Ilustracion
Cattafi, C. (2014). Las acepciones del término cosmopolitismo: una aportación a la taxonomía de Klein-
geld. Confines de Relaciones Internacionales y Ciencia Política, 10 (19), 9-33.
https://confines.tec.mx/index.php/confines/article/view/243/190
De la Luz, J. (1981). Selección de textos. La Habana: Ciencias Sociales, 72-108.
Elices, R. (1885). El patriotismo español. Apuntes para un libro. Recordando las glorias patrias. Imprenta
de la Viuda. (Consultado original, por la autora de este artículo, en mayo de 1998. Biblioteca de
la antigua Sociedad Cubana de Amigos del País (Instituto de Literatura y Lingüística de Cuba).
El Triunfo, 9 de mayo de 1882. (Consultado original, por la autora de este artículo, en mayo de 1998. Biblioteca
de la antigua Sociedad Cubana de Amigos del País (Instituto de Literatura y Lingüística de Cuba).
García, J. (1992). Metáforas de José Martí sobre la patria cubana. Revista Islas, 103 (septiembre-di-
ciembre), pp.18-41.
Lamore, J. (1990). La idea de Patria en José Martí (1869- 1889). Anuario del Centro de Estudios Mar-
tianos, 13, p. 258.
Martí, J. (1978). Bases del Partido Revolucionario Cubano. En El Partido Revolucionario y la Guerra. La
Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1983). Abdala. En Obras completas: Tomo I. Edición Crítica, (pp.25-39). La Habana: Centro
de Estudios Martianos
Martí, J. (1991a). La República Española ante la Revolución Cubana. En Obras completas: Tomo 1, (pp.
89-98). La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991b). Carta al General Máximo Gómez Báez, 1878. En Obras completas: Tomo 20, (p. 263).
La patria en José Martí: Cuba, Nuestra América y el mundo
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
138
La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991c). Lectura en Steck Hall, 24 de enero de 1880. En Obras completas: Tomo 4, (pp.183-
214). La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991d). Carta al General Máximo Gómez Báez, 20 de julio de 1892. En Obras completas:
Tomo 1, (p. 69). La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991e). Discurso en el Liceo Cubano, Tampa, 26 de noviembre de 1891. En Obras completas:
Tomo 4, (p. 269). La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991f). Discurso en conmemoración del 10 de octubre de 1868, en Masonic Temple, Nueva
York, 10 de octubre de 1888. En Obras completas: Tomo 4, (p. 231). La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991g). Meses Alegres, La Opinión Nacional, 1 de abril de 1882. En Obras completas: Tomo
14, (pp.449-450). La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991h). Mi Raza, Patria, 16 de abril de 1893. En Obras completas: Tomo 2, (pp. 299-300). La
Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991i). Discurso en el Liceo Cubano, 26 de noviembre de 1891. En Obras completas: Tomo
14, (pp.270-277). La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991j). El tercer Año del Partido Revolucionario Cubano. En Obras completas: Tomo 3, (p.140).
La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991k). Vengo a darte Patria Puerto Rico y Cuba. En Obras completas: Tomo 2, (p.255). La
Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991l). Bases del Partido Revolucionario Cubano. En Obras completas: Tomo 1, (pp.279-281).
La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991m). Manifiesto de Montecristi. En Obras completas: Tomo 4, (pp.93-105). La Habana:
Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991n). Apuntes Varios. En Obras completas: Tomo 19, (pp.437-447). La Habana: Ciencias
Sociales.
Martí, J. (1991o). Los códigos nuevos. En Obras completas: Tomo 7, (p. 99). La Habana: Ciencias So-
ciales.
Martí, J. (1991p). Congreso Internacional de Washington, La Nación de Buenos Aires, 19 de diciembre
de 1889. En Obras completas: Tomo 6, (pp.46-54). La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991q). Nuestra América, El Partido Liberal, México, 30 enero de 1891. En Obras completas:
Tomo 6, (pp.15-23). La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991r). Al New York Herald, 2 de mayo de 1895. En Obras completas: Tomo 4, (p.). La Habana:
Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991s). La Revista Literaria Dominicense, Patria, 26 de enero de 1895. En Obras completas:
Tomo 5, (p. 468). La Habana: Ciencias Sociales.
Martí, J. (1991t). Carta a Federico Henríquez y Carvajal, 25 de marzo de 1895. En Obras completas:
Tomo 4, (p.111). La Habana: Ciencias Sociales.
Rosa María Medina Borges
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
139
Martí, J. (1991u). Diario de Campaña. En Obras completas: Tomo 19, (pp. 213-247). La Habana: Ciencias
Sociales.
Martí, J. (2016). Extranjero. En Obras completas: Tomo 1. Edición Crítica, La Habana: Ciencias Sociales.
Medina Borges, R.M. (2023). La obra de un pedagogo social: José Martí y el Presidio Político en Cuba.
Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, 21 (29), 91-101.
https://revistas.academia.cl/index.php/pfr/article/view/2480
Poey, D. (1994). Mi Raza un siglo después. Anuario del Centro de Estudios Martianos, 17, 81-93.
Renán, E. (1947). ¿Qué es una nación? Elevación.
Salomón, N. (1986). Cosmopolitismo e Internacionalismo (desde 1880 hasta 1940). En América en sus
ideas. México: UNESCO, 172-200.
Fecha de recepción del artículo: 2 de marzo de 2026
Fecha de aceptación del artículo: 27 de marzo de 2026
Fecha de aprobación para maquetación: 30 de marzo de 2026
Fecha de publicación: 30 de junio de 2026
Notas sobre la autora
* Rosa María Medina Borge es Doctora en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica Enrique José Varona (La Ha-
bana,Cuba). Postdoctora en Ciencias Sociales, niñeces y juventudes, Universidad de Manizales (Manizales, Colombia),
Magister en Historia Contemporánea y Relaciones Internacionales (Universidad de la Habana, Cuba), Especialista en
Didáctica de las Ciencias Sociales (CLACSO Brasil). Investigadora independiente. Email: rosimedina2002@gmail.com.
La patria en José Martí: Cuba, Nuestra América y el mundo
141
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
https://doi.org/10.59654/ha03ym86
La voz docente en la educación rural:
acomodación del habla y alfabetización
como mediaciones de calidad educativa*
The teaching voice in rural key: speech accommodation and
literacy as mediations of educational quality
Resumen
La educación rural en Colombia está matizada por brechas desiguales significativas respecto a la urbana. Se exigen lo-
gros equitativos que trasciendan limitaciones contextuales. Un elemento determinante es el discurso docente en la en-
señanza de la lectura y la escritura. El objetivo fue examinar cómo los docentes rurales interpretan y adaptan los
referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional mediante estrategias comunicativas ajustadas al entorno
sociolingüístico. Metodológicamente, se empleó una investigación documental y de campo bajo el método etnográfico,
con siete (07) informantes clave. Los hallazgos permiten aseverar que, la capacidad del docente para adaptar el lenguaje
y las metodologías a la realidad cultural, es vital para el aprendizaje significativo. Se concluye que el discurso del docente
rural, al integrar y acomodar el habla, constituye la estrategia fundamental para que los referentes de calidad sean in-
ternalizados y aplicados, durante las prácticas pedagógicas y las transforma en pertinentes y enriquecedoras.
Palabras clave: educación rural, alfabetización, mediación, sociolingüística, calidad educativa.
Abstract
Rural education in Colombia is characterized by significant unequal gaps compared to urban education. Equitable
achievements that transcend contextual limitations are required. A determining element is the teacher's discourse in
the teaching of reading and writing. The objective was to examine how rural teachers interpret and adapt the quality
standards of the Ministry of National Education through communicative strategies adjusted to the sociolinguistic en-
vironment. Methodologically, documentary and field research was employed under the ethnographic method, with
seven (07) key informants. The findings assert that the teacher's capacity to adapt language and methodologies to
cultural reality is vital for meaningful learning. It is concluded that rural teachers' discourse, by integrating and ac-
commodating speech, constitutes the fundamental strategy for quality standards to be internalized and applied du-
ring pedagogical practices, transforming them into pertinent and enriching processes.
Keywords: rural education, literacy, mediation, sociolinguistics, educational quality.
Cómo citar este artículo (APA): Barajas-Lizcano, A. L. y Contrearas-Colmenares, A. F. (2026). La voz docente en la edu-
cación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de calidad educativa. Revista Digital de Investi-
gación y Postgrado, 7(14), 141-163. https://doi.org/10.59654/ha03ym86
Alba Lucía Barajas-Lizcano**
Institución Aguada de Ceferino municipio de Girón, Departamento Santander, Colombia.
Adrián Filiberto Contreras-Colmenares**
Profesor Emérito de la Universidad de Los Andes-Táchira / Venezuela.
* Este artículo es un segundo avance de la investigación: “Estrategias didácticas de la lectura y de escritura: un estudio In-
terpretativo de las prácticas de enseñslas instituciones escolares del sector rural del municipio de Rionegro (Santander-Co-
lombia)”, desarrollada durante el año 2023.
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
142
Introducción
El presente discurrir escritural está orientado a examinar cómo los docentes rurales interpretan, adap-
tan e implementan los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (
MEN,
2006) en sus procesos de alfabetización, mediante estrategias comunicativas ajustadas al contexto
sociolingüístico, desde una perspectiva crítica apoyada en la teoría de la acomodación del habla y el
enfoque sociocultural. Específicamente en lo que atañe a la lectura y la escritura, que utilizan los
maestros, que laboran en los espacios rurales. Como se ha podido tener en cuenta, en la literatura
se ha descrito la existencia de una brecha en la calidad educativa en relación con la acción docente
que se desarrolla en el medio urbano. Por tanto, es esencial comprender las dificultades que afrontan
los docentes que realizan su actividad pedagógica en el medio rural. Asimismo, se ha de entender
cómo interpretan y adaptan, en su práctica pedagógica, los referentes de calidad educativa, pro-
puestos por el
MEN (2006). Y dentro de ellos, específicamente, los que están referidos a los estándares
básicos de competencias del lenguaje.
Es necesario, tomar en consideración que la formación básica que los docentes han recibido, a través
de las universidades, muchas veces, tiene incidencia en cómo afrontar la práctica pedagógica, en lo
que concierne a la enseñanza de la lectura y la escritura. Debe decirse que hay diferencias notables
cuando son educadores que tienen su componente pedagógico, como maestros de educación pri-
maria, respecto de aquellos que son incorporados al ejercicio docente, pero que tienen profesiones
no docentes. De ahí que aparecen diferencias notorias, según sea la formación previa y específica
recibida por quienes ejercen la labor docente.
Así pues, es menester tener claridad en cuanto al conocimiento que poseen los docentes rurales
sobre los referentes de calidad en la enseñanza de la lectura y la escritura. En cuanto su quehacer, el
docente rural manifiesta las huellas de su formación profesional, tanto sus propias concepciones sobre
el proceso de enseñanza. Sin embargo, se evidencian contradicciones entre esos saberes teóricos y
las creencias personales que guían su enseñanza. Esta situación se agrava debido a que algunos do-
centes del sector rural son asignados a instituciones de multigrado sin conocer acerca de las exigen-
cias de los referentes de calidad, puesto que las universidades no incluyen estos temas en sus
programas de formación.
Bajo este prisma, entonces, se ha afrontado la intención de examinar cómo los referentes de calidad
del
MEN (2006) se integran en tanto en el discurso como en la práctica pedagógica de los maestros
que trabajan en las zonas rurales. En ese contexto, el docente del sector rural necesita repensar, re-
construir y adecuar una didáctica para la enseñanza de la lectura y escritura en un contexto que está
signado por desarrollar su práctica pedagógica en escuelas multigrado. Desde el punto de vista de
las necesidades educativas,
Núñez (2010) propone un cambio que incluya una política educativa. Esto
implica reflexionar sobre cómo fortalecer la educación rural con programas que incorporen la cultura,
saberes e intereses de los educandos. Asimismo, se destaca la necesidad de empoderamiento de la
práctica pedagógica promoviendo una comunicación abierta a la necesidad del estudiante.
En esa perspectiva, se debe entender que la educación en el medio rural está representando en estos
tiempos un desafío, pero también es una oportunidad para alcanzar la equidad social, a partir de la
enseñanza de la lectura y la escritura, como competencias fundamentales para el desarrollo cognitivo
y la comunicabilidad. Es necesario comprender que, en los contextos rurales, la diversidad de edades
y los niveles de aprendizaje en las aulas multigrado es una prioridad incorporar estrategias pedagó-
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
gicas flexibles y fundamentadas en los principios propios que exige la calidad educativa.
Ahora bien, la disertación discursiva, derivada de la investigación realizada, es importante indicar que
la enseñanza de la lectura y la escritura, en el medio rural, se fundamenta en los principios de justicia
educativa y el derecho a la formación integral, tal como lo plantean
Freire (1977) y Vygotsky (1978),
quienes resaltan la importancia del contexto sociocultural en los procesos de alfabetización. La en-
señanza de la lectura y la escritura en estos espacios requiere metodologías que no solo transmitan
conocimiento, sino que potencien el pensamiento crítico y la construcción autónoma del aprendizaje,
considerando la interconexión entre lenguaje, identidad y comunidad.
Desde el punto de vista metodológico, el acto escritural se justifica, por cuanto se elabora sobre la
base de una investigación que ha sido desarrollada, bajo el enfoque cualitativo. En congruencia con
ello, se estableció como vía de acercamiento al objeto de investigación: la etnografía. Ahora, dado
que se tomó como parte de la indagatoria el discurso docente en cuanto a sus propias particulari-
dades discursivas, entonces, se utilizó como parte del proceso analítico la narrativización (Biglia y
Boent-Martí, 2009, como se citaron en
Silva Batatina, 2017). A los efectos de la información, los infor-
mantes, fueron siete (07) docentes, distribuidos en dos grupos. El primer grupo estaba conformado
por cuatro (04) docentes que recibieron estudios ofrecidos por el
MEN (2013), mediante el programa
“Becas para la excelencia docente”. En tanto el segundo grupo, constituido por tres (03) docentes
con formación diferenciada. Fueron seleccionados de manera intencional, para lo cual se establecieron
criterios específicos.
En este discurrir se ha profundizado en los referentes de calidad, la educación rural y el discurso del
docente. Los referentes de calidad porque en ellos se establecen los ejes guías tanto epistemológicos
como pedagógicos vinculados a la educación rural. Esta tiene importancia de afrontar cómo engrana
en la estructura social y económica, puesto que se hace necesario analizar los mecanismos pertinentes
que se vinculen con las necesidades que tienen los docentes que trabajan en la ruralidad. Por su
parte, en lo que concierne al discurso docente se hace referencia al proceso comunicacional que el
docente incluye, como parte de la interactuación con sus estudiantes. De manera, que tanto el dis-
curso refiere a la forma en que verbal, como la proxemia y el lenguaje no verbal están orientados a
mediar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional
En los primeros años de escolaridad, el
MEN (1994) propone orientaciones epistemológicas y peda-
gógicas para el sector rural. En este contexto, el docente debe familiarizarse y dominar los textos que
se incluyen en el currículo, para dar cumplimiento a los referentes académicos que buscan un pro-
greso en el aprendizaje de los estudiantes; con el propósito de mejorar el aprendizaje de los edu-
candos.
En este sentido, resulta fundamental conocer las políticas educativas específicas que atañen las ca-
racterísticas del sector rural. En efecto, la
Ley 115 (1994) en el Artículo 64, promueve el fomento de la
educación campesina. A tales efectos: …“el Gobierno Nacional y las entidades territoriales promoverán
un servicio de educación campesina y rural, formal, no formal, e informal, con sujeción a los planes
de desarrollo respectivos”. De manera que, es necesario que se dé un reconocimiento a la importancia
de proporcionar la atención a las comunidades dispersas, que es una característica frecuente en el
sector rural. Ello se debe hacer mediante la educación. Al mismo tiempo, para la educación rural se
143
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de ca-
lidad educativa
propicia mecanismos que permitan acceder a educarse con un tratamiento especial (Legislación Me-
xicana, 2022). No obstante, aunque el estado promueva la formación de educadores rurales, persiste
una deuda en cuanto a ofrecer una educación global y equipada con herramientas tecnológicas es-
pecificas a cada población.
En este contexto, para avanzar en la atención de la educación rural, en los lineamientos curriculares
de Lengua Castellana, el
Ministerio de Educación Nacional (1998) presenta los referentes de calidad,
los cuales están vinculados con el espíritu y propósito contenido en la
Ley 115 de Educación (1994).
Estos lineamientos ofrecen orientación curricular y pedagógica, basada en los enfoques de diversos
teóricos quienes guían el quehacer del educador. El documento se estructura en cinco capítulos los
cuales, sucintamente, se especifican a continuación:
En el primer capítulo, se reflexiona sobre la importancia de la interacción constante con los textos
para que el sujeto se apropie de la información. En este proceso de mediación, el docente encuentra
estrategias que facilite la comprensión del discurso.
En el segundo capítulo, está desarrollada la organización del currículo, pues propone una enseñanza
guiada con proyectos. Ya en el tercer capítulo, profundiza en el concepto de lenguaje, ayudado en
teorías específicas. Esta estructura, propone el desarrollo de competencias comunicativas en la con-
ceptualización (leer, escribir, hablar y escuchar).
El capítulo 4: “los lineamientos curriculares de Lengua Castellana”, se enfocan en la enseñanza de la
lectura y la escritura hacen un acercamiento en la construcción de procesos del código alfabético.
Según, el
Ministerio de Educación Nacional (1998) se propone el desarrollo de sistemas significativos,
que favorezcan el pensamiento de cómo el niño comprende y escribe sobre su entorno con su propia
grafía. A partir de su producción escrita, el niño con su propia producción se acerca a la grafía con-
vencional, identificándola en todos los textos. Con el tiempo, esta grafía se convierte en parte de su
conocimiento y lo interioriza. El maestro conoce como se desarrollan las grafías, crea planes, meto-
dologías y estrategias sustentadas en las propuestas de Ferreiro, Teberosky, Rincón y Villegas (como
fueron citados en el MEN, 1998). Mientras que, en el eje cinco, se hacen consideraciones en el desa-
rrollo del pensamiento. Este acercamiento, se fundamenta en el planteamiento de Vygotsky para po-
tenciar el aprendizaje con experiencias activas.
La enseñanza de la lectura y la escritura contempla en los lineamientos curriculares de Lengua Cas-
tellana del
MEN (1998). En principio, se espera y se aspira a que los docentes conozcan estos linea-
mientos al momento de realizar las planeaciones y adecuar las estrategias en congruencia con los
postulados establecidos para orientar la lectura y la escritura. Sin embargo, en la práctica, se observa
que a pesar que muchos educadores dominan los lineamientos curriculares y la fundamentación teó-
rica relacionada con estas áreas, aún enfrentan dificultades para articular este conocimiento con su
práctica. En consecuencia, el desarrollo de las competencias en lectura y escritura se ve reducido a
un cumplimiento superficial de los contenidos, sin evaluar realmente el progreso del estudiante. Este
enfoque impide que se cumpla con la teleología establecida en el currículo, especialmente en lo que
se refiere al desarrollo de estas competencias en los primeros grados de la educación primaria.
Por otra parte, en los estándares básicos de competencia de Lenguaje el Ministerio de Educación
Nacional (2006), propone el desarrollo de competencias comunicativas. Es decir, acciones que per-
mitan al estudiante comunicarse e interactuar eficazmente en su entorno social en la sociedad. En
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
144
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
este sentido, los docentes orientan a los estudiantes a tomar conciencia de su contexto, así, fomentar
ambientes escolares alfabetizados y alfabetizador. De este modo, el docente no solo imparte cono-
cimientos, sino que también ofrece al estudiante herramientas enseña al estudiante herramientas,
para afrontar su propio aprendizaje. Y aquí se dispone como fundamento la teoría de la acomodación
del habla, de Giles et al. (1973: 189), quienes han expresado:
Se ha observado que la acomodación lingüística es más que un proceso dicotómico, al menos
en esta situación experimental. Algunos participantes del grupo de control estaban preparados
para alternar entre los dos idiomas, desplazando así el énfasis de un código hacia otro (un fe-
nómeno similar a las modificaciones observadas en la correspondencia de respuestas) (tra-
ducción del autor).
Lo expresado concita la ide fundamental que la comunicación humana es dinámica y activa. Por tanto,
cuando el hablante realiza el acto acomodativo de su habla, no se trata solamente de elegir un criterio
lingüístico, sino que establece un vínculo y una especie de sintonía que conduce a que el hablante
proporcione una respuesta adecuada, según la vivencia con el entorno.
Por otra parte, se asume también el enfoque sociocultural de
Bourdieu y Passeron (2008), orientado
a fortalecer la comunicación dentro del aula, pero que supere el sencillo y llano acto relacional de in-
teracción. Por tanto, señalan
Bourdieu y Passeron (2008: 63) que:
Reducir la relación de comunicación pedagógica a una pura y simple relación de comunicación
impide comprender las condiciones sociales de su eficacia propiamente simbólica y propia-
mente pedagógica, que consisten precisamente en ocultar el hecho de que no es una simple
relación de comunicación;
Asimismo, es oportuno considerar que la política educativa, según Reyes (en el
MEN, 1998: 48), pro-
pone una alfabetización lineamientos mediante los cuales propone …“una alfabetización centrada en
cuatro competencias (lectura, escritura, oralidad y la escucha)”. Sin embargo, trasladar esta teoría a
la práctica en contextos rurales implica adaptarse a múltiples desafíos. Por ejemplo, en muchas es-
cuelas rurales, no hay acceso suficiente a materiales impresos ni conectividad digital, lo cual limita el
desarrollo de las competencias en igualdad de condiciones. A pesar de ello, los docentes utilizan es-
trategias creativas para mediar los contenidos. Así, el proceso de alfabetización se orienta por los in-
tereses y realidades del sujeto, para poner en desarrollo las competencias que van más allá de un
significado.
Sin duda, la formación en competencias literarias permite el disfrute y aprecio por la cultura sino tam-
bién fomenta la comprensión de los textos. Asimismo, promueve una comunicación ética, vinculada
al entorno social y abierto al diálogo, lo cual se puede consolidar mediante los proyectos de aula.
Ahora bien, las competencias lingüísticas, según los estándares refuerzan la enseñanza, concretada
en la lectura y la escritura. Este se logra mediante la organización de los pensamientos para presen-
tarlo en palabras que serán escritas y leídas.
Otro aspecto, es la secuencia y la coherencia en la planeación de aula sujetas a las exigencias reque-
ridas al cambio de un currículo que conduzca a mejorar el aprendizaje. Con esta finalidad, surge la
pregunta ¿qué acciones realistas necesita el docente al implementar la enseñanza de la lectura y la
escritura al incluir los estándares? Al responder la pregunta, afirman
Báez y D´ottavio (2019: 9), el do-
cente requiere ...“una formación profesional al educador que posibilite al educando al error”. Si bien
145
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de ca-
lidad educativa
es cierto, las construcciones de ejercicios contextualizados que expresen la realidad posibilitan las
competencias (se plasma en los estándares), aun así, el docente precisa analizar, comprender y eje-
cutar las competencias correlacionadas con textos que reflejen la realidad del estudiante.
Un aspecto clave es la secuencia y coherencia en la planeación del aula, alineada con los cambios
curriculares que buscan mejorar el aprendizaje. Esto plantea la pregunta: ¿qué acciones concretas
debe tomar el docente para implementar la enseñanza de la lectura y la escritura, integrando los es-
tándares? Según
Báez y D´ottavio (2019), para lograrlo, el docente debe recibir una formación pro-
fesional que permita al educando aprender de los errores. De este modo, la construcción de ejercicios
contextualizados, que reflejan la realidad del estudiante, facilita el desarrollo de las competencias. Sin
embargo, el docente debe analizar, comprender y aplicar estas competencias de manera adecuada
para que los textos que se trabajen sean relevantes para los estudiantes."
En conclusión, se necesita profundizar en la realidad educativa que transcurre y se desarrolla en el
medio rural y en la preparación específica de los docentes que trabajan en estos contextos, Es fun-
damental que los educadores que apoya a los estudiantes en este medio, cuenten con una formación
especial en teorías pedagógicas. En congruencia con ello,
Ferreiro (1944: 86) aprecia que:
Aprender teoría de la pedagogía rural o teoría de la sociología rural es fácil y cuadra perfectamente
dentro de las posibilidades de cualquier estudiante. Pero, concretar esa teoría en la práctica del vivir
es muy distinto. La “ruralización” del maestro es un problema de adecuación al ambiente; es una
cuestión de formación social, no intelectual.
De lo expuesto, puede decirse que el verdadero desafío de la pedagogía rural no se funda exclusi-
vamente en el aprendizaje intelectual de teorías sobre la ruralidad -como las de la sociología o la
pedagogía rural-, sino en la capacidad del maestro para encarnar esas teorías en su acto pedagógico
cotidiano. Internalizarlas contribuirá a que el aprendizaje se haga más asequible al neocognoscente;
empero, traducirlas en modos de vida, sensibilidad y relación con el entorno rural exige una trans-
formación mucho más profunda. La expresión “ruralización” del maestro, por su parte, se convierte
en un proceso de adecuación al ambiente que trasciende lo conceptual y se apoya en lo vivencial,
en el arraigo ético, en la parte afectiva y cultural que es propio del entorno rural. No se trata solo de
saber sobre el campo, sino de habitarlo y vivirlo con sentido; ha de comprender sus tiempos, sus re-
sistencias y sus formas de producción simbólica, así como cuál es el “modus vivendi” de sus estu-
diantes y sus padres. En ese sentido, la formación del docente rural es ante todo un proceso de
formación social, no meramente intelectual, en el que lo pedagógico se entreteje con lo humano.
La educación rural
Incursionar en el estudio de la educación rural, en estos tiempos, -como lo ha sido desde hace años-
es una tarea ingente, necesaria e importante. Varios autores han estado hurgando en esa visión de
manifestar que la educación que se desarrolla en el medio rural, tiene tanto valor, como la educación
que se desarrolla en el medio urbano. Así las cosas, se señala con Barba (2011, como se citó en
San-
tamaría-Cárdaba y Sampedro Gallego, 2020: 153): que …“la escuela rural como una realidad diferente
y como un foco de propuestas de innovación educativa que van dando respuesta a sus propias ne-
cesidades”. Y desde esa respuesta singular a las necesidades, la educación rural también tiene su im-
pacto en la equidad educativa, por lo cual, los docentes enfrentan desafíos estructurales, para la
incorporación de estrategias pedagógicas que estén adaptadas a las necesidades e intereses de los
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
146
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
estudiantes y de la comunidad en dichos contextos rurales.
En correspondencia con ello, hay que decir que la educación rural enfrenta múltiples retos, por cuanto
la infraestructura institucional, en la mayoría de las veces, no está adaptada a los requerimientos pe-
dagógicos exigidos, para albergar a los aprendices y al maestro. Además, los docentes que ejercen
la labor educativa, han de tener una sensibilidad diferente y una disposición a transformar los proce-
sos, puesto que, muchas veces, la formación docente recibida no los prepara para compartir cono-
cimientos y provocar un aprendizaje significativo en los estudiantes del medio rural. Según
Santamaría-Cárdaba y Sampedro Gallego (2020: 148): …“la escuela rural sufre la misma marginalidad
económica y simbólica del medio rural, pero tiene grandes potencialidades como espacio de inno-
vación pedagógica y como institución dinamizadora de las comunidades rurales”. Este enfoque resalta
la necesidad de políticas educativas que reconozcan la especificidad de estos entornos y promuevan
estrategias adaptadas.
Por su parte,
Mendoza-Ponce (2024: 151) señala que … “aún existen brechas insalvables entre la edu-
cación urbana y la educación rural, dadas las desacertadas políticas educativas tanto en el Perú como
en otros países”. Este análisis evidencia la urgencia de desarrollar propuestas que respondan a las ne-
cesidades de los estudiantes rurales y fomenten la revalorización de sus culturas y costumbres, con
el propósito de impulsar el mayor grado de equidad para los estudiantes del medio rural.
En congruencia con ello, se valora el aporte de
Carrero Arango y González Rodríguez (2016: 81),
quienes refieren:
En el medio rural, el servicio educativo se ha visto influido por las condiciones socio-econó-
micas, culturales y de infraestructura de las poblaciones rurales. En términos generales, se
puede describir una escuela en el medio rural como un establecimiento pobre, estropeado,
con poca dotación y mobiliario poco funcional, condiciones que hacen que sean vistas como
poco interesantes y de ese mismo modo el Estado y las políticas olvida el medio rural.
Desde esta óptica, hay que señalar que los espacios en estas aulas son reducidos lo que dificulta la
enseñanza a grupos de diferentes edades y niveles de aprendizaje. Asimismo, la falta de medios tec-
nológicos adecuados representa una barrera significativa para implementar las políticas educativas
de calidad en estos contextos. Entonces, en una consideración psicoeducativa,
Silva Zapata y Rodrí-
guez Bedoya (2022: 6)
destacan la importancia de la cognición situada en la educación rural, afir-
mando que:
Es así, como la educación rural actualmente en el panorama latinoamericano, se gesta bajo
una compleja realidad, pues muchos de los modelos por los cuales se llevan a cabo el proceso
enseñanza-aprendizaje, no integran de manera asertiva la promoción de elementos necesarios
en las dimensiones de participación de las prácticas educativas junto con la construcción in-
dividual y social en el contexto de desarrollo de todas las comunidades rurales.
Este enfoque sugiere que la educación rural debe integrar metodologías que respeten la identidad
cultural y las dinámicas comunitarias. En el ámbito de los recursos didácticos, el educador del contexto
rural se enfrenta un trabajo con varios cursos con diferentes edades en un aula. Ante esta realidad,
el maestro necesita acotar metodologías flexibles que invite al trabajo en equipo entre pares con am-
bientes que invite a los estudiantes a reflexionar de sus propias acciones en el desarrollo de las tareas.
147
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de ca-
lidad educativa
En este sentido, es oportuno citar a Terigi (2013: 1) quien señala:
…las escuelas rurales ofrecen la oportunidad de estudiar la dinámica de los aprendizajes que
se producen cuando los contenidos desbordan la secuencia graduada y cuando niños (…) que
se encuentran en distintos puntos de su escolarización interactúan a propósito de un mismo
contenido.
Esto lleva a concluir, que en contextos de la enseñanza rural el aprendizaje se potencia mediante la
colaboración de pares, donde el mayor grado puede enseñar el menor grado y potencia la expe-
riencia educativa. Ello se vincula con el atributo establecido por
Contreras-Colmenares (2004: 451-
452) que denominó: coetaneidad.
[Dicho atributo] (…) tiene que ver con la existencia de mediadores dentro del aula que son
contemporáneos y tiene las mismas necesidades e intereses: es decir, son alumnos, en proceso
de aprendizaje, pero que han avanzado más que otros. De ahí que sus pares sientan más
confianza para dirigirse a ellos y no a los adultos que le rodean.
De lo expresado puede que la coetaneidad en el aula plantea una dimensión relacional y afectiva al
proceso de aprendizaje, basada en la cercanía generacional y el reconocimiento entre pares. La coe-
taneidad, como principio educativo, implica que la interacción entre alumnos que comparten tiempos
formativos genera un espacio de aprendizaje más accesible, dinámico y colaborativo. Dado que se
trata de otros estudiantes, que son compañeros, quienes han avanzado más en el proceso, pero con-
servan una cercanía cognitiva con los demás; entonces, se establece una mediación horizontal, en
contraste con la tradicional relación vertical entre docentes y estudiantes.
Desde una perspectiva socio-constructivista, se vincula con ese aprendizaje que se da en un entorno
social, y que el conocimiento se construye a través de la interacción con otros, especialmente con
quienes se encuentran en una zona de desarrollo próximo (
Vygotsky, 1978). Con esa visión, la coe-
taneidad los alumnos más avanzados no imponen el conocimiento, sino que facilitan el acceso a él
desde una posición de pares accesibles, generando confianza y reduciendo la brecha cognitiva.
Esa facilitación del aprendizaje por los coetáneos tendrá mayor potencia en cuanto a su realización
en las escuelas multigrados, esquema muy particular de las escuelas rurales. Este modelo es común
en zonas rurales y comunidades con baja densidad poblacional, donde la distribución de alumnos
no permite una organización tradicional por grados. En principio, hay que señalar que las escuelas
multigrado se consideran instituciones educativas, en las cuales un mismo docente enseña a estu-
diantes de diferentes niveles en una misma aula.
Al respecto,
Terigi (2013: 1) expresa: “El multigrado o plurigrado (técnicamente denominado sección
múltiple en Argentina) es una sección escolar que agrupa alumnos que están cursando distintos gra-
dos de su escolaridad primaria en forma simultánea con un mismo maestro”. De acuerdo con el nivel
estas escuelas multigrado pueden atender alumnos de preescolar, educación básica, en incluso, la
atención secundaria. Otra visión definicional la proporcionan González Lira et al. (2021: 352), quienes
refieren que: …“las escuelas multigrado son aquellas donde los docentes o figuras educativas atienden
a estudiantes de distintos grados en una misma aula”.
A partir de diversas indagatorias, hay que comentar que:
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
148
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
…el interés por la reivindicacio
n de la multigraduacio
n como una modalidad educativa que
presenta importantes ventajas pedagógicas sobre las escuelas graduadas, bajo la premisa de
que esta forma de organización escolar puede ser utilizada en cualquier situación educativa
y no solo por imposiciones administrativas, ya que en su dinámica se configuran comunidades
de aprendizaje. (González Lira et al., 2021: 352).
Como bien se expresa esta particular característica de la educación rural, no obstante, que suelen
contar con recursos limitados, como material didáctico o, en algunos casos, cartillas que presentan
información desactualizada y descontextualizada, sin embargo, tiene algunas prerrogativas o ventajes,
desde el punto de vista pedagógico.
Con ese criterio, es importante señalar también que, en los últimos trece (13) años, en Colombia se
han implementado varios proyectos en educación enfocados en el mejoramiento de la educación
del sector rural. Uno de estos esfuerzos es El Proyecto de Educación Rural (PER) que fue empezado
a ejecutar en el año 2009 (
Ministerio de Educación Nacional, 2009), con el cual el ente rector de la
educación ha buscado ampliar el acceso a una educación de calidad desde el nivel preescolar hasta
la media. Entre sus estrategias se destaca la inclusión de recursos como la maleta de juegos, para
fortalecer los procesos de lectura y la escritura de manera lúdica. Y según el
MEN (2009: 1):
El objetivo del programa es incrementar el acceso con calidad a la educación en el sector rural desde
preescolar hasta media, promover la retención de niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo y
mejorar la pertinencia de la educación para las comunidades rurales y sus poblaciones escolares con
el fin de elevar y la calidad de vida de la población rural.
De igual manera, otra estrategia implementada ha sido el Programa Todos Aprender (PTA) en funcio-
namiento desde el año 2012, tiene como objetivo mejorar de la calidad de enseñanza y los niveles
de aprendizaje en primaria, a través de acciones de acompañar al docente de básica primaria. Dicho
programa como una táctica gran escala formativa y también de acompañamiento a los docentes que
están laborando en las instituciones educativas de Colombia, tanto para quienes laboran en el medio
rural, como en el medio urbano (
MEN, 2022).
Ahora bien, a pesar de estos de estos avances, aún es necesario que estas políticas reconozcan par-
ticularidades del trabajo en aulas de multigrado. Se hace urgente incluir espacios de formación los
programas de gobierno necesitan incluir la formación específica a los maestros de multigrado, que
laboran en el medio rural. Y, en esa capacitación ha de incluirse las orientaciones singulares y específica
acerca de cómo se promueven los procesos fundamentales de la lectura y la escritura.
En ese sentido, es necesario repensar una política educativa que dialogue con la realidad de la edu-
cación rural. Esto implica, transformar la formación a los educadores, proponiendo metodologías
ajustadas a los contextos apartados, con un discurso pedagógico que respete la forma de vida de
los saberes propios de estas comunidades para la enseñanza de la lectura y la escritura. Además,
ejecutar las intervenciones didácticas considerando los desafíos que tienen estos contextos con se-
guimientos que ayuden en el avance de los procesos de conocimiento.
Expectativas y realidad de la formación docente del sector rural
Para hablar de formación docente, se precisa, en este aspecto, que el educador no solo conozca los
saberes que va a enseñar, sino también reflexione como lleva esos conocimientos a la interacción con
149
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de ca-
lidad educativa
el educando, para que el aprendizaje sea óptimo en el contexto rural. De igual manera, saber que la
enseñanza en el sector rural colombiano se da a multigrados. Así, el docente conoce el contexto y
las afectaciones que tiene la enseñanza. Además, el educador debe considerar cómo el estudiante
lee su realidad tomando de referencia el entorno rural. Se ha de tomar en cuenta lo dispuesto en la
Ley 115 (1994), puesto que en el Artículo 1 dispone: “La educación es un proceso de formación per-
manente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. Esta precisión requiere asumirla también
durante el proceso de formación de quienes se desempeñarán como docentes. Pero, igualmente, ha
de contemplarse que la formación permanente, continua o desarrollo profesiográfico ha de ser una
acción propia y coherente del Estado. Todo ello con el propósito de apoyar la actividad del docente
tanto el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje
Por ello, es necesario, indagar sobre tres aspectos relacionados en la formación de los docentes en
localidades dispersas. En primer lugar, es fundamental analizar cómo se implementa la política edu-
cativa del Ministerio de Educación Nacional (Colombia). En segundo lugar, en necesario conocer
cómo las universidades forman a los docentes para enseñar en comunidades rurales. Por último, se
debe indagar que sucede en la práctica de enseñanza del educador de multigrados. Las respuestas
a estos interrogantes deben ser objeto de investigación constante y de interés permanente para los
investigadores, ya que son esenciales para aquellos que se dedican al estudio de la educación, es-
pecialmente en el ámbito rural, y en procesos fundamentales como la enseñanza de la lectura y la
escritura en los primeros grados de escolaridad.
La educación del sector rural es de gran importancia al desarrollo de la sociedad. Por tanto, se necesita
un pueblo más reflexivo que vincule el conocimiento, para contribuir en al desarrollo de la economía.
Sin embargo, en este contexto se observa una gran brecha educativa, pues la formación del docente
de multigrado poco favorece a formar un sujeto analítico que proponga soluciones a situaciones en
la sociedad.
De acuerdo con el informe sobre el nivel educativo de los docentes del sector rural que presenta el
Banco de la República en Colombia, mucho de los educadores son profesionales (diplomados, carrera
pedagógica y posgrado). Sin embargo, a pesar de tener una formación académica, surge la pregunta
¿cómo las universidades forman al educador, pues aún persiste la brecha en la educación rural? Para
abordar esta problemática, las universidades requieren replantear sus programas y crear un perfil
más crítico, analítico que se enfoque en enseñar la lectura y la escritura en contextos rurales.
El ente rector de la educación necesita brindar una formación a los docentes en el desarrollo de
competencias para enseñar en el sector rural. Asimismo, ante la disminución de docentes titulados,
se han incorporado a la labor educativa, profesionales de otras disciplinas. Entre ellas se pueden
mencionar: ingenieros, abogados, economistas, cuya formación básica, dista mucho de lo pedagó-
gico y, por tanto, se les dificulta trabajar con grados múltiples, en el sector rural. Esta situación genera
dificultades a la hora de trabajar con grados múltiples, pues, la falta de formación específica en edu-
cación limita la capacidad de los nuevos docentes para adaptarse a las particularidades del sector
rural.
Hay, entonces, que precisar que la formación docente en Colombia se encuentra en una encrucijada;
en cierto modo está atrapada entre una tensión que emerge a través de un discurso modernizador
y unas estructuras que se resisten al cambio. El perfil del docente reflexivo, inclusivo y tecnológica-
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
150
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
mente competente choca frontalmente con una realidad de formación teoricista. Hay, pues, unas
condiciones laborales precarias y existe una desconexión con los diversos contextos del país.
De modo que superar esta brecha, este resquicio, pudiera decirse esa oquedad existente, no es una
tarea menor y, por tanto, exige más que unos meros ajustes curriculares. Demanda, más bien, una
política de Estado, que sea integral y que apueste por la dignificación de la profesión docente, a
través de mejores salarios y condiciones laborales. Con dicha política estatal se ha de prever un pre-
supuesto para que se dé una inversión decidida que redunde en la calidad educativa y pertinencia
de los programas de formación inicial y continua. Asimismo, que se abogue por un sistema de eva-
luación que esté caracterizado por una visión genuinamente formativa y que no sea punitiva o san-
cionadora. Solo, en la medida en que se alinee el estado deseado o deber ser con las posibilidades
reales que contiene el ser, solo en esa medida se podrá impulsar el inmenso potencial transformador
que reside en los maestros y maestras de Colombia. Y así los convertirá en los verdaderos artífices y
piedra angular de una sociedad que apunte a ser más justa, equitativa y en paz.
La figura del docente es un pilar fundamental en la construcción de cualquier proyecto de nación. En
Colombia, un país caracterizado por profundas desigualdades sociales y un anhelo histórico de paz,
el rol del maestro adquiere una dimensión mucho más importante y crucial. En este contexto, las po-
líticas públicas y el discurso académico han configurado un perfil del profesional de la educación,
que tiende a ser muy ideal, pero que dista de la actuación y de la formación que reciben. Tal situación
está notada de preocupación. Es así, porque la revisión de la literatura en diversos informes revela
una significativa distancia entre este constructo normativo y la práctica permanente y cotidiana del
docente, derivada de la formación recibida.
Al hacer revisión de la literatura, se ha podido encontrar en la normativa vigente, vinculado con el
criterio académico un perfil docente multifacético y altamente exigente, para los docentes de Co-
lombia, que está centrado en tres elementos esenciales. Ellos son:
a) El docente como intelectual y profesional reflexivo: Lejos de ser un ejecutor o aplicador de
programas curriculares, el ideal que se debe asumir ha de ser el formar un profesional autó-
nomo que investiga su propia práctica (
Schön, 1983). Al realizar esta indagatoria, puede el
docente trascender de la práctica pedagógica a la praxis pedagógica y a la metapráctica (
Con-
treras-Colmenares, 2021) que se convierta en una progresión desde la práctica pedagógica.
Entonces, se espera que el docente analice críticamente su quehacer pedagógico y de ese
modo va a generar conocimiento y aprendizaje situado desde el aula y participará activamente
en comunidades de aprendizaje para transformar su entorno educativo.
b) Agente de inclusión, paz y transformación social: En consonancia con los desafíos del pos-
tconflicto y la diversidad inherente al país, se espera que el docente sea un mediador cultural
y un promotor de la equidad. De manera que la formación del docente debe dotarlo de he-
rramientas para gestionar la heterogeneidad de pensamiento e intereses, que se dan en el
aula de clase; asimismo, es obligatorio la inclusión de estudiantes con necesidades educativas
especiales y habrá de desarrollar competencias socioemocionales que fomenten la convivencia
y la construcción de una cultura de paz, con lo cual se trasciende lo que ocurre en el espacio
escolar, de forma que impacte en la comunidad. Con respecto a la cultura de paz,
Sánchez
Cardona (2016: 64)
manifiesta que:
Hablar de una cultura para la paz tiene su grado de dificultad, pues es necesario primero de-
151
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de ca-
lidad educativa
finir en qué marco de referencia se sitúa el concepto de cultura y a partir de esto, proceder a
desarrollar qué se entiende por paz y consecutivamente, contextualizar la teoría de la cultura
de paz en un país determinado.
Esta complejidad hay que valorarla a los efectos de poder situar en un contexto específico, que se
vive en Colombia, para poder entender, en primer lugar, la paz, a partir de las situaciones de conflicto,
con lo cual se arribará a la comprensión de la cultura de paz.
c) El docente ha de ser un experto en competencias del siglo XXI y mediador tecnológico: El
discurso de supremacía, superioridad, preeminencia y hegemónico preponderante demanda
un docente capaz de formar ciudadanos para un mundo globalizado y digital. Esto implica
no solo su propio dominio del pensamiento crítico, la creatividad y la colaboración, sino tam-
bién la habilidad para integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). De
esa forma, se formará a un docente que podrá desarrollar su acto pedagógico de relevante.
Así se superará su aplicación única como un instrumento para convertir las TIC en verdaderos
recursos didácticos de mediación que coadyuve en la construcción del aprendizaje significa-
tivo.
En congruencia con ello, la formación docente en el sector rural colombiano enfrenta desafíos es-
tructurales que afectan la calidad educativa y la preparación de los maestros para responder a las
necesidades de sus comunidades. Las expectativas suelen centrarse en la creación de programas
adaptados a la ruralidad, con enfoques que integren conocimientos locales, estrategias pedagógicas
contextualizadas y el fortalecimiento de la identidad profesional de los docentes. No obstante, la re-
alidad muestra que la mayoría de los programas de formación están diseñados para contextos ur-
banos. Se deja y se desdibuja la formación para los docentes que trabajarán en el medio rural. A
ellos, se le suma que los profesionales de diversas profesiones que se incluyen en la docente, tendrán
mayores dificultades para afrontar la enseñanza de las comunidades de educación rural.
El discurso de los maestros rurales en la enseñanza de la lectura y escritura
Se ha de partir de una definición singular acerca del discurso. En ese sentido, se asume el criterio de-
finicional de
Van Dijk (1997: 22) proporcionado de la siguiente manera: ...“el término "discurso" se
aplica a una forma de utilización del lenguaje, a discursos públicos o, más en general, al lenguaje
oral,…” (traducción de autor).
En los escenarios rurales, la labor docente rebasa la simple transmisión de conocimientos y se con-
vierte en un acto comunicativo profundamente humanizante y transformador. El discurso del docente,
en este contexto de ruralidad, no ha de ser neutro. El docente, por tanto, ha de participar activamente
en la construcción de significados, la configuración de imaginarios y la dignificación de las comuni-
dades rurales. De modo que, bajo esa óptica el discurso docente en contextos rurales, ha de integrar
teorías y pedagogías que reconozcan su dimensión contextual, dialógica, afectiva y transformadora.
En tal sentido, se ha de repensar el rol del docente en estos espacios de ruralidad.
Se ha considerado, desde siempre, que, dentro del aula de clase, el docente, por lo general, es quien
modera o dirige la ejecución de las acciones y orienta sobre las estrategias que se han de realizar.
Por tanto, se le otorga un rol altamente activo. De modo que se considera un guía de los procesos
que se desarrollan en el aula. En ese sentido, el tipo de comunicación que el profesor establece en
el aula define su rol docente. Según Cabrera Cuevas (2003: 17): “El profesor tiene el poder de definir
un discurso en cuanto a su relación comunicativa. [Por tanto] su tipo de comunicación predominante,
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
152
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
se vincula a un rol de conductor de contenidos o de guía de aprendizajes”.
En correspondencia con este criterio, Vygotsky (1985, como fue citado en
Patiño Garzón, 2007: 58):
…asigna un significado especial a las relaciones existentes entre los participantes de un proceso
en lo que se refiere al desarrollo y al aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las
capacidades intelectuales y en la elaboración de una teoría de la enseñanza que abre una
nueva perspectiva de actuación.
Esto implica que el contexto de interactuación entre los integrantes de una comunidad de aprendi-
zaje, influidos por el rol que desempeñe el docente puede, de alguna manera, apoyar o restringir
la reflexividad y la construcción colaborativa del aprendizaje entre todos los actores del aula de clase.
Indubitablemente, en ello tiene gran impacto el discurso del docente, durante el proceso mediacio-
nal.
Ahora bien, el discurso del docente es mucho más que la simple transmisión de contenidos. Se trata,
más bien, de un acto comunicativo pergeñado de intenciones, afectos y significados que construye
un espacio de encuentro humano.
Van Dijk (1999), por ejemplo, considera que el discurso, en general,
es, además, un acto de poder y de construcción de la realidad. Por consiguiente, implica que el do-
cente, con sus palabras, no solo proporciona información, por el contrario, en muchos casos, modela
imaginarios y configura relaciones de poder. Así las cosas, …“el discurso está concebido como “las
complejas estructuras y estrategias del texto y de la conversación tal como realmente se las lleva a
cabo (produce, interpreta, utiliza) en sus contextos sociales” (
Van Dijk, 1999, p. 251).
Entonces, así el discurso, entendido más allá de su dimensión lingüística, constituye, pues, una práctica
social situada que modela y refleja las estructuras de poder y las relaciones culturales que atraviesan
toda interacción comunicativa. Según el mismo
Van Dijk (1999), el discurso no debe ser concebido
como una forma transmisiva de contenidos o mera transmisión de información neutra. El discurso,
entonces, se valora como una forma de acción social que organiza y legitima significados, reproduce
ideologías y construye realidades compartidas. Esta perspectiva crítica se sostiene en la premisa de
que los discursos poseen una macroestructura -la organización global de los temas y las ideas prin-
cipales- y también una microestructura -la selección léxica, los recursos retóricos y los matices de sig-
nificado-; dichas estructuras (macro y micro) interactúan en la configuración de un acto comunicativo
con potencial transformador.
En este sentido, el discurso del docente, particularmente en el medio rural, debe tener claridad y
consciencia, de que no solo comunica contenidos académicos, sino que también media entre las cul-
turas y tiene la capacidad de visibilizar o silenciar los saberes locales. Así, el discurso docente puede
convertirse en un acto, caracterizado por el poder, en la medida en que refuerza relaciones verticales
y desconoce la riqueza cultural de la comunidad. Ahora, en caso contrario, puede ser tomado como
un acto humano, humanizante y dignificante, en cuanto reconoce y respeta la palabra, el habla, la
voz del estudiante del medio rural. Bajo esa óptica, se valorará su identidad y potenciará su cultura
y actos discursivos propios del entorno rural.
El discurso docente rural, por tanto, debe, en principio, reconocer y valorar los saberes locales. Puesto
que, los docentes …“aportan con ello no sólo (sic) sus conocimientos académicos, sino asimismo sus
conocimientos y saberes locales y regionales” (Dietz, 2010: 65). Además, el discurso debe promover
y desarrollar la dialógica, lo cual podrá lograr en la medida en que promueva la participación activa
153
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de ca-
lidad educativa
de sus estudiantes. Y, por último, el discurso debe estar notado de afectividad y con un profundo
sentido de transformación en el léxico, sin perder su impronta e idiosincrasia contextual, signada por
la ruralidad. Con lo cual promueve con la formación de las identidades de los estudiantes rurales,
que inciden favorablemente en su autoestima y sentido de pertenencia.
En el medio rural, el discurso del docente reviste una significación aún más densa. En dicho medio, el
aula no está apartada, aislada de la vida comunitaria, sino que se encuentra imbricada en las dinámicas
rurales y en las cosmovisiones locales. Como señala
Freire (1997), la educación debe ser un acto de diá-
logo auténtico, que parta de las condiciones reales de los estudiantes y no desde una lógica urbana o
tecnocrática que desconoce la riqueza del mundo rural. Al respecto,
Cruz Aguilar (2020: 197) expresa:
La concepción educativa de Freire es una educación que busca el pleno y auténtico desarrollo
del otro, porque se constituye en la justa medida en que el otro se constituye, es un acto bio-
fílico que busca el pleno desarrollo de la libertad, del diálogo, de la comunicación, del desa-
rrollo con y por el otro.
Esa visión freireana se consolida en lo que en la actualidad se conoce como otredad y alteridad. En-
tonces, el discurso debe ser liberador y promotor del diálogo y la autonomía del estudiante. Bajo ese
prisma, hay que señalar que se hace necesario comprender que el discurso del docente en los espa-
cios rurales debe ser concebido como un acto comunicativo contextualizado, dialógico y situado. De
manera que nunca podrá ser un ejercicio discursivo que esté caracterizado por la neutralidad o im-
parcialidad. Tiene la propia carga subjetiva. Por tanto, se ha de interpretar que conlleva y contiene
decisiones sobre qué y cómo decir, y esas decisiones inciden directamente en la forma en que los
estudiantes rurales entienden y resignifican su mundo. Por consiguiente, resulta fundamental que el
discurso docente en el medio rural debe promover una práctica dialógica, que esté caracterizada
por la mediación cultural. Bajo esta orientación se fortalecerá la autoestima, la participación, el res-
peto, la idiosincrasia y la dignidad de los estudiantes del ámbito rural.
Adicionalmente, en lo que atañe al discurso del docente en el medio rural en relación con la enseñanza
de la lectura y la escritura, se hace imprescindible referir que, en ese tópico, el discurso docente es un
componente esencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esa manera, se configura una
manera que permite a los estudiantes interactuar con el lenguaje y así desarrollar habilidades comu-
nicativas. Asimismo, el neocognoscente va a generar un acercamiento a la producción textual y a la
comprensión de la lectura, de modo grato, significativo y con utilidad para su actuar en la comunidad
rural. Por consiguiente, su impacto trasciende el aula y se convierte en un factor determinante en la
construcción del pensamiento crítico y en la apropiación de prácticas lectoras y escriturales.
Por consiguiente, la forma en que los docentes estructuran su discurso influye directamente en la
comprensión lectora y en la producción escrita de los estudiantes. Para ello, empleará estrategias
como la reformulación, las preguntas abiertas y la conexión con saberes previos permiten una apro-
ximación significativa al texto, fomentando la reflexión y el análisis. Además, la enseñanza de la lectura
no es solo una cuestión técnica, sino que está inserta en dinámicas sociales y políticas que afectan su
implementación en diversos contextos.
En el ámbito rural, por ejemplo, el acceso limitado a materiales adecuados y la falta de formación
específica en procesos lectores pueden generar dificultades en la apropiación del conocimiento. Lo
cual ha de ser remediado por el docente mediante su actuar discursivo y la producción de recursos
significativos. Y de ese modo promoverá y consolidará la producción textual en el aula. Y, en ese
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
154
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
tenor, ha de superar la singular y específica acción convencional de corregir errores. Para ello, ha de
utilizar mensajes de retorno efectivos. Generar la habilidad para argumentar con el discurso oral y
realizar análisis de textos, a los fines de consolidar las competencias comunicativas y el desarrollo de
una escritura con sentido y significado.
Finalmente, es importante valorar que el discurso docente que labora en el medio rural no ha de ser
entendido, exclusivamente, como un medio transmisor de saberes, que ese discurso ha de ser el
modo en que se promueva la formación de ciudadanos críticos y reflexivos. En suma, el discurso del
docente del medio rural, en lo que concierne a la enseñanza de la lectura y la escritura es fundamental,
decisivo y crucial para la formación de seres humanos capaces de interactuar con el mundo a través
del lenguaje, con lo cual se podrán convertir, además, en agentes de transformación social. Es la as-
piración a la cual tenderá el docente del medio rural, pues con su discurso será modelo para sus es-
tudiantes del medio rural.
Metodología
En el desarrollo del presente discurrir académico se sustenta en la investigación realizada, bajo el en-
foque cualitativo, cuyo propósito estuvo orientado a examinar los referentes de calidad propuestos
por el Ministerio de Educación Nacional (Colombia) seleccionados y su entramado o no en el discurso
de los maestros de las instituciones escolares del sector rural en la enseñanza de la lectura y la escritura
como parte de la alfabetización. En lo que respecta a la recolección de la información se utilizó la
técnica documental, y congruencia con ello se realizaron lecturas de: (a) los referentes de calidad del
MEN (2022), específicamente los lineamientos curriculares de Lengua Castellana y los estándares bá-
sicos de competencia de Lenguaje con unas categorías de análisis, para luego buscar el entramado
que establece en el discurso el maestro; (b) el plan de aula de cada docente (c) el perfil que ofrecía
la universidad en la formación de Becas por la excelencia docente.
En conclusión, la falta de alinear el proceso formativo en consonancia con las necesidades del sector
rural en el desempeño de la labor educativa limita gravemente la efectividad de la enseñanza. En
este sentido,
Díaz Barriga (2019) sostiene el docente tiene que reconstruir su labor y hacer un análisis
de su formación. Si bien es cierto que el profesor necesita transformar su pensar, de modo evolutivo
y consciente. Por tanto, debe trascender los métodos que han resultado insuficientes en su proceso
de enseñanza y destacarse con la inclusión de una didáctica innovadora. Por ello y para ello, es fun-
damental que el docente reciba una formación continua. O, en términos recientes, un desarrollo pro-
fesiográfico, como una referencialidad al proceso de crecimiento y formación continua de un
profesional dentro de su campo de acción. Ese proceso atañe tanto a las habilidades, los conoci-
mientos, como en el proceso adaptativo a los cambios que surgen en el entorno laboral
Es, pues, un proceso de renovación, que depende de la voluntad del docente para adaptarse al
cambio continuo que ocurre en la sociedad del conocimiento. En la actualidad la innovación tecno-
lógica concita al docente a que tiene que formarse como sujeto autónomo y líder en la enseñanza
listo a los cambios del día a día, para no ser desplazado. Ejemplo de ello, la disrupción de la Inteli-
gencia Artificial (IA), la cual ha de ser conocida y dominada por el docente, para apoyar sus propios
procesos y también los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Esta situación, requiere un do-
cente empoderado de su profesión que investigue su práctica en el aula e integre grupos de inves-
tigación que contribuya a profundizar en el cómo de la didáctica de la lectura y la escritura en el
multigrado.
Por otra parte, debe informarse que en el desarrollo del presente artículo se integró, de manera re-
155
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de ca-
lidad educativa
flexiva, el uso de inteligencia artificial generativa: Microsoft Copilot (2025) Gemini, Google (2025) y
Microsoft Copilot (2025) como herramientas de apoyo en la organización de ideas, la estructuración
preliminar de apartados temáticos y la exploración de posibilidades discursivas. Esta colaboración no
sustituyó el ejercicio crítico ni la autoría académica, sino que se enmarcó en una lógica de co-cons-
trucción que reconoce la mediación tecnológica como una posibilidad creativa y epistémicamente
situada.
Por lo cual, el empleo de esta herramienta se articuló con una actitud ética y reflexiva, privilegiando
la validación de los contenidos propuestos, el ajuste al marco teórico seleccionado y la coherencia
con el enfoque pedagógico y metodológico del estudio. En este sentido, la IA se utilizó como un re-
curso complementario que permitió enriquecer el proceso de escritura académica, sin comprometer
la rigurosidad investigativa ni la singularidad del sentipensar de los autores.
Resultados sobre el discurso del docente rural en la
implementación de los referentes de calidad: su integración
Los docentes de territorios apartados en la implementación de los referentes de calidad de Lenguaje,
se enfocan al desarrollo de competencias necesarias para potencializar la enseñanza. Por eso, en las
prácticas de la lectura y la escritura propicia situaciones con una variedad de elementos específicos;
es decir, hace ajustes coherentes a los contenidos para que el educando piense y resuelva situaciones
de su entorno. Entonces, los contextos propuestos llevan al sujeto a analizar, comprender y utilizar
estas para la construcción de la competencia.
Con respecto a los estándares básicos de calidad de Lenguaje, se enfoca al desarrollo de competen-
cias necesarias para potencializar la enseñanza. Por eso, el docente en la instrucción de la lectura y
la escritura propicia situaciones con una variedad de elementos específicos, es decir, hace ajustes co-
herentes a los contenidos para que el educando piense y resuelva situaciones de su entorno. Con
respecto, a los ambientes de aprendizaje que promuevan el analices y la comprensión la lectura y la
escritura para desarrollar la competencia.
En cuanto, a la categoría de producción textual, las competencias de estos procesos son enfocadas
al progreso de sus primeras grafías. Por eso, reconoce el sonido de las letras y el propósito que este
tiene en la construcción la palabra hablada con la palabra escita. Para esto, el docente estudia las in-
tervenciones didácticas pertinentes en el desarrollo de las competencias las modifica y las incorpora
en el aprendizaje. Así, las prácticas están direccionadas al potencializar en orden la lectura y la escritura
para ser ejecutadas con competencia por el educando (
Kaufman, 2007).
A todo esto, los escritos de los estudiantes necesitan que el docente de importancia a los presaberes
(hipótesis) al iniciar la escritura, pues al entender esta se traza una secuencia de intervenciones di-
dácticas enfocadas a contribuir al acercamiento a la escritura convencional. En este aspecto, considera
Ferreiro (2010: 134): … “la cuestión es que escriba y conozca por experiencia propia que el escribir es
un instrumento útil para comunicarse con los demás”. En otras palabras, el maestro rural necesita
proponer dinámicas en las que el educando hable, exprese y promueva una competencia de comu-
nicación en correlación con la escritura. En esto, surge la inquietud ¿qué estrategias puede el maestro
rural implementar? En respuesta al interrogante, las intervenciones didácticas pueden incentivar al
educado a la comunicación de la escritura y elucidar conceptos de un buen escritor.
Para conocer la competencia desarrollada en la producción textual se asumió los fragmentos de diá-
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
156
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
logos y guía de aprendizaje organizada en colectividad por las docentes con formación propia.
MV2 S: ” se les envía comprensiones en casa, se le hacen llamadas para que el niño lea, se les
hacen preguntas sobre la comprensión de lectura que ellos están haciendo.
MV2 S: “Piden que hagan videos haciendo la lectura y respondiendo las preguntas que se les
envían de la comprensión lectora del texto que se les ha dado”.
En relación con lo expuesto, las participantes propusieron diferentes estrategias para la producción
textual. Al respecto, ratifica
Lerner (2001): “Ese rol activo se expresa a través del despliegue de una
serie de estrategias básicas” (p.19). Es decir, estas se consideran con intención de confrontar al edu-
cando con sus propios argumentos. En consecuencia, la docente (MV2 S) en la competencia de ex-
presión oral accionó está en colaboración de la familia ellos modelen la lectura al educando. Quizás,
los educandos hablen sobre ella y escriba sus apreciaciones.
MJ.3 S: “Digamos vamos a trabajar el sapo. El sapo. hago un cuento que hable del sapo, dibujo
el sapo, hago un títere del sapo. Que todo vaya enfocado a S. Que cantemos la canción del
sapo. Que todo apunte al propósito del logro”
Por cierto, en la elaboración de textos escritos la docente (MJ.3 S) dio importancia a la escritura de
fonemas de manera repetitiva, es decir, la docente carece de interés en conocer como es el avance
del educando, se podría decir en la competencia de la comunicación correlacionada con la escritura
faltó proponer la reflexión consciente de esta.
En lo referente a, al proceso de producción textual se tomó la guía de aprendizaje para conocer el
desarrollo de esta. Entonces, se evidenció el trabajo colectivo en el recurso didáctico, allí propusieron
afianzar el sonido de las vocales y conocer diferentes fonemas con estas. Fue así como, la enseñanza
del contenido se presentó con una serie de actividades sin secuencia en los procesos. De hecho, las
acciones carecieron de la construcción con significado en el desarrollo de las competencias. En suma,
educar en la producción textual en los primeros años de escolaridad son procesos, con una enseñanza
consciente de la intervención de la lectura y la escritura con una variedad de habilidades intencionadas
en la producción textual.
YS.4 M: “No se le facilita tanto, si se ha tenido que acudir al método silábico y tradicionales”
[métodos del grado primero].
YS.4 M: “Tenemos un proyecto que se llama la escritura de la cocina; trabajamos con etiquetas.
Es decir, aquellos empaques que tienen los niños en su hogar”.
YS.4 M: “El niño lee la etiqueta tenemos un proceso de lectura de etiqueta y fue muy intere-
sante. Esto le gusta al niño, porque lo tiene en su hogar el empaque del mercado que hace su
padre”.
En concordancia con lo anterior, el docente del sector rural en las prácticas de enseñanza en los pri-
meros años de escolaridad de la lectura y la escritura promueve la reflexión en el acercamiento a la
construcción de las primeras grafías del educando. Para ello, el docente promueve la escritura es-
pontánea; sin imponer modelos al educando.
Ferreiro (2010). Para adentrarnos en el tema, en la pes-
quisa la participación YS.4M en la producción de textos desarrolló la competencia de la creación del
discurso, con situaciones de vivencias (con la lectura de etiquetas). Aunque, es un acto con sentido
para el educando, se enfatiza siempre en la lectura. De hecho, la producción textual careció de ac-
ciones para posibilitar la construcción reflexiva de la palabra. Pues, la docente se preocupó por en-
157
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de ca-
lidad educativa
señar un fonema, es decir el desarrollo de procesos de la competencia de la escritura no se evidencia,
al igual, se dio en las participantes.
En la investigación pudo establecerse que el 100 % de las docentes, con formación propia, durante
el proceso de la producción textual se da una desarticulación entre la lectura y la escritura. Ello se
debe a que tienen falencias con las estrategias didácticas, que permitan provocar en el educando el
desarrollo de las intervenciones didácticas, para alcanzar la construcción de la escritura convencional.
En cuanto, a los docentes con formación de becas de excelencia del
MEN (2015), el 100 % de docente
realizan procesos para que el educando realice la competencia de la compresión de la lectura, pero
al momento de la construcción textual solo el 50 % promueve intervenciones didácticas para realizar
estos procesos. Ahora bien, en lo que respecta a la lectura y la escritura solo el 25 % de las partici-
pantes promueven en el educando el análisis, para comprender el sentido de la construcción de la
palabra escrita
Asimismo, durante la indagatoria se encontró que la enseñanza de la lectura y la escritura está incluida
en los lineamientos curriculares de Lengua Castellana del
MEN (1998). Ahora bien, se infiere que los
docentes hacen un estudio de estos lineamientos al momento de realizar sus planeaciones y adecuar
las estrategias en congruencia con los postulados establecidos para orientar la lectura y la escritura.
Pero, se descubre en algunos educadores que, si bien tienen el conocimiento sobre los lineamientos
curriculares, así como, la fundamentación relacionada con esta práctica; le falta articular estos cono-
cimientos con la práctica en el aula. Por eso, el desarrollo de las competencias de la lectura y la escritura
son dados para cumplir con unos contenidos, sin considerar su logro o progreso en los estudiantes.
Con lo cual, no se está cumpliendo con la teleología establecida en el currículo, en lo que corresponde
al desarrollo de estas dos áreas del lenguaje en los primeros grados de la educación primaria.
El discurso del docente rural ha de constituir una práctica, que considere las tensiones existentes en el
contexto, tanto la historicidad como lo cultural. Entonces, frente a los referentes de calidad promulga-
dos por el
MEN (1998), dicho discurso no puede leerse como una mera apropiación técnica, sino como
una mediación pedagógica que reinterpreta, resignifica y muchas veces resiste los mandatos estan-
darizados. Esto implica que el docente del medio rural ha de apropiarse y transformador de modo
creativo las indicaciones que proporciona el
MEN (1998). Y al realizar esta transformación va a articular
el saber pedagógico, el contexto y su impronta subjetiva. Así se da término a esta dimensión relacio-
nada con el discurso docente y los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional.
Finalmente, hay que afirmar que el discurso del docente que desarrolla su acto pedagógico en el
medio rural, ha de asumir el compromiso de lo que
Moreno Fernández (1998: 155) denomina: “La aco-
modación o adaptación del habla”. En ese sentido, en cuanto teoría: “La acomodación del habla se
preocupa por los procesos cognoscitivos que se producen entre la percepción del contexto social y la
conducta comunicativa” (Moreno Fernández, 1998: 155). Importante comprender que el fundamento
en este criterio teorizante es la interacción comunicativa que se realiza entre el hablante y el oyente o
interlocutor. Esto implica que el hablante no solo está viendo a su interlocutor, sino que, además, in-
terpreta su identidad percibida: -edad, género, estatus, afiliación grupal- y también el marco situacional:
-formalidad, jerarquía, intimidad-. Por tanto, en esencia, se refiere a cómo los hablantes ajustan su
manera de comunicarse; esto es, la adaptación de su propia habla en función de con quién habla y el
contexto y la situación social en la que ambos se encuentran. En este caso, el medio rural. Esa interac-
tuación va a estar matizado e impulsado por complejos procesos cognoscitivos.
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
158
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Conclusiones
El educador de la escuela rural ha de planificar y proponer estrategias significativas y atractiva que
impacten en los educandos y hurguen en sus intereses, según el entorno rural en el que viven. Ne-
cesariamente ha de guiarse por las orientaciones que aparecen en los referentes de calidad que ha
desarrollado el MEN. De esa manera, el educador del medio rural podrá empoderarse en cada uno
de los aspectos que aparecen vinculados a la enseñanza de la lectura y la escritura.
La formación docente es importante y establecer relevancias que conecten su formación con la dis-
ciplina, la teoría y su quehacer pedagógico. Entonces, desarrolle intervenciones didácticas de manera
que en el aula puedan dar solución a los desencuentros que ocurren con respecto a la manera en
que se realiza la enseñanza de la lectura y escritura desarticulada, descontextuada y fragmentada.
De ese modo, esta acción hace énfasis en los aspectos particulares de la lectura y la escritura.
Los docentes rurales no son agentes pasivos en la implementación de políticas educativas, sino que
se convierten en guías del discurso que han de desarrollar sus estudiantes. Por tanto, hay que reco-
nocer que el discurso del docente es un acto de justicia epistémica y política. En tal sentido, urge una
mirada diferencial, dialógica y situada en la construcción de las políticas públicas educativas, espe-
cialmente en contextos rurales históricamente marginados.
Las políticas tienden a enfocarse en estándares universales que, si bien necesarios, corren el riesgo
de homogeneizar procesos que requieren precisamente lo contrario: diversidad, flexibilidad y sentido.
El caso de la enseñanza de la lectura y la escritura en zonas rurales lo demuestra con claridad: el
aprendizaje cobra mayor significado cuando parte de la experiencia del niño, de su lenguaje oral, de
su contexto, de sus preguntas. Promover, estrategias que den valor a los presaberes, y originen la es-
critura como forma de comunicación.
Los docentes rurales necesitan reinterpretar los referentes de calidad en su práctica educativa. Por eso,
el MEN precisa promover con los educadores espacios pedagógicos prácticos, para la reconstrucción
de los referentes de calidad regionales que incluyan el contexto cultural del estudiante y los ritmos
propios de aprendizaje. Este ejercicio, se convierte en una experiencia que construye políticas educa-
tivas contextualizadas a la realidad.
La acomodación del habla, entonces, no es simplemente “cambiar la forma de hablar”. Es un proceso
dinámico y complejo que involucra cómo percibimos nuestro entorno social, cómo nuestro cerebro
procesa esa información y cómo, en consecuencia, modificamos estratégicamente nuestra comunica-
ción para lograr ciertos objetivos interpersonales, ya sea construir puentes, marcar diferencias o man-
tener el statu quo. Es una prueba de la increíble flexibilidad y adaptabilidad del lenguaje humano en
su interacción con la sociedad.
Finalmente, hay que afirmar que el discurso del docente es mucho más que la simple transmisión de
contenidos. Antes bien, se configura como un acto comunicativo complejo, profundamente humano, -
no se puede perder la dimensión humanista-, que encarna una pluralidad de dimensiones: cognitivas,
afectivas, éticas y simbólicas. En ese sentido, el discurso del maestro -y más aún el del docente rural- es
un acto en el que convergen no solo saberes pedagógicos, sino también intenciones formativas, vínculos
emocionales y horizontes de sentido que se entretejen en cada interacción con sus estudiantes, con lo
cual le otorga sentido y significado comprensible. Se trata, más bien, de un acto comunicativo pergeñado
de intenciones, afectos y significados que construye un espacio de encuentro humano.pergeñado de
intenciones, afectos y significados que construye un espacio de encuentro humano.
159
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de ca-
lidad educativa
Privacidad: No aplica.
Financiación: Este trabajo no ha recibido ningún tipo de financiamiento.
Conflicto de intereses: Los autores declaran que no tener ningún conflicto de intereses.
Declaración sobre uso de inteligencia artificial: Los autores del presente artículo declaramos
que no hemos empleado Inteligencia Artificial en su elaboración.
Referencias
Báez, M., & D´Ottavio, M. (2019). La diversidad en el aula: el desafío de interpretar la singularidad de
los procesos de alfabetización inicial. https://rephip.unr.edu.ar/items/f501e28d-a21f-4335-b111-
87b8db0caec4
Bonilla-Mejía, J. Londoño-Ortega, E. Cardona-Sosa. L. y Trujillo-Escalante, L. (2018). "¿Quiénes son
los docentes en Colombia? Características generales y brechas regionales. En Documentos de tra-
bajo sobre Economía Regional y Urbana. Número 276, https://repositorio.banrep.gov.co/server/
api/core/bitstreams/f48bd891-2007-4433-9ea1-4e5210c370aa/content
Bourdieu, P., y Passeron, J. (2008). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de ense-
ñanza. (1.ª ed., P. Fernández, Trad.). Ediciones Laia. (Trabajo original publicado en 1970)
Cabrera Cuevas, J. (2003). Discurso docente en el aula. Estudios Pedagógicos, 29, 7-26. https://www.redalyc.
org/pdf/1735/173514130001.pdf
Carrero Arango, M. y González Rodríguez, M. (2016). La educación rural en Colombia: experiencias
y perspectivas. Praxis Pedagógica. 19, 79-89. https://revistas.uniminuto.edu/index.php/praxis/
article/download/1377/1312
Contreras-Colmenares, A. (2004). Mediación de los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura.
San Cristóbal, Venezuela: Litoformas.
Contreras-Colmenares, A. (2024). Metapráctica pedagógica: progresión desde la praxis pedagógica.
Revista Paramillo. 36, 91-120. https://www.ucat.edu.ve/web/wp-content/uploads/2021/11/Revista_
Paramillo_ 2021_Digital_7.pdf
Cruz Aguilar, E. (2020). La educación transformadora en el pensamiento de Paulo Freire. Educere, 24,
(78), 197-206. https://www.redalyc.org/journal/356/35663284002/35663284002.pdf
Díaz Barriga, F. (2019). La profesión del docente. https://www.youtube.com/watch?v=_KzFPGjsnFs
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
160
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Dietz, G. (2009). Los actores indígenas ante la “interculturalización” de la educación superior en México:
¿empoderamiento o neoindigenismo? Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. (3(2),55-
75). https://cultura-sorda.org/wp-content/uploads/2015/03/Rev.-Ed.-Inc.-Vol32C2-Educacion-
Intercultural.pdf
Ferreiro, A. (1944). La escuela rural en el Uruguay. Talleres gráficos. http://www.autoresdeluruguay.uy/
biblioteca/julio_castro/lib/exe/fetch.php?media=la_escuela_rural.pdf
Ferreiro, A. (2010). La enseñanza primaria en el medio rural. Quinta Edición. Sección: Del escribir y del
hablar. Uruguay: Departamento de Educación para el medio rural Centro Agustín Ferreiro.
Ferreiro, E. (1982). Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar. Revista de inves-
tigación Educativa, 3, 1-52. http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a4n2/04_02_Ferreiro.pdf
Freire, P. (1977). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Gemini, Google (2025). Asistencia de redacción mediante inteligencia artificial sobre el discurso del do-
cente en el medio rural.
Giles, H. Taylor, D. y Bourhis, R. (1973). Towards a theory of interpersonal accommodation through
language: some Canadian data. In Language in Socety, number 2, (pages 177-192).
https://www.academia.edu/19637517/Towards_a_theory_of_interpersonal_accommodation_throug
h_language_some_Canadian_data
González Lira, A. Becerra Silva, M. y Moreno Tapia, J. (2021). La enseñanza y el aprendizaje en las es-
cuelas primarias multigrado en México y Colombia. Revista Conrado, 17(79), 351-359).
http://scielo.sld.cu/pdf/rc/v17n79/1990-8644-rc-17-79-351.pdf
Kaufman, A. (2007). Leer y escribir el día a día en las aulas. Grupo Editor S.A.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. https://newz33preescolar.files.
wordpress.com/2019/10/leer-y-escribir-en-la-escuela-delia-lerner-2001-compressed.pdf
Ley 115, Ley General de Educación (1994). Publicada el 8 de febrero de 1994.
Mendoza-Ponce, F. W. (2024). La calidad de la educación en el ámbito rural: Una revisión sistemática
2017 - 2023. Episteme Koinonía. Revista Electrónica de Ciencias de la Educación, Humanidades,
Artes y Bellas Artes. Año VII. Volumen VII. N° 1. Edición Especial. 2024. (pp. 150 – 167).
https://ve.scielo.org/pdf/ek/v7s1/2665-0282-ek-7-s1-150.pdf
Microsoft Copilot. (2025, junio 19). El discurso docente en la enseñanza de la lectura y la escritura
[Comunicación con modelo de lenguaje IA]. Microsoft. https://copilot.microsoft.com
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares Lengua Castellana. Santa fe de
Bogotá: Autor.
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de competencias del lenguaje. Formar
en lenguaje: apertura de caminos para la interlocución. https://www.mineducacion.gov.co/1780/ar-
ticles-116042_archivo_pdf1.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2009). Proyecto de Educación Rural. https://www.mineducacion.gov.
co/1621/w3-printer-329722.html
161
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de ca-
lidad educativa
Ministerio de Educación Nacional (2022). Programa todos a aprender. https://www.mineducacion.gov.
co/1780/articles-363488_recurso_2.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2002). Decreto 1278 de 2002, por el cual se expide el Estatuto de
Profesionalización Docente. Diario Oficial 44.840. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
86102_archivo_pdf.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Linea-
mientos de Política. Viceministerio de Educación Superior. https://www.mineducacion.gov.co/
1759/articles-345822_recurso_1.pdf
Moreno Fernández, F. (1998). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Ariel.
Núñez, J. (2010). Pertinencia de la educación rural venezolana y latinoamericana. Revista Iberoameri-
cana, 52(7), 1-14. https://rieoei.org/rie/article/view/1762
OpenAI. (2025, junio 19). Asistencia generada por ChatGPT sobre el discurso del docente rural. ChatGPT.
https://chat.openai.com/
Patiño Garzón, L. (2007). Aportes del enfoque histórico cultural para la enseñanza. Educación y Edu-
cadores, 10(1),53-60). http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v10n1/ v10n1a05.pdf
Sánchez Cardona M. (2016). Capítulo II. La cultura de la paz: teoría y realidades.
https://revistas.unal.edu.co/index.php/peju/article/download/36560/38479/154479
Santamaría-Cárdaba, N., y Sampedro Gallego, R. (2020). La escuela rural: una revisión de la literatura
Zientífica. Ager. Revista de Estudios sobre Despoblación y Desarrollo Rural, 30, 153-176.
https://www.researchgate.net/publication/347334358_La_escuela_rural_una_revision_de_la_litera-
tura_cientifica_The_Rural_School_A_Review_of_the_Scientific_Literature
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
https://www.academia.edu/36335079/Donald_A_Sch%C3%B6n_The_Reflective_Practitioner_How_
Professionals_Think_In_Action_Basic_Books_1984_pdf
Silva Batatina, M. (2017). El transitar en la investigación narrativa y su empleo en la construcción de
teoría. Revista de Investigación, 41(91), 124-142. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
https://www.redalyc.org/pdf/3761/376156277008.pdf
Silva Zapata, B. y Rodríguez Bedoya, M. (2022). La educación rural en Latinoamérica: una mirada
desde la perspectiva psicoeducativa de la cognición situada. Trabajo de grado. Universidad Coo-
perativa de Colombia. https://repository.ucc.edu.co/server/api/core/bitstreams/bc1fa551-51c3-
4669-92ce-ca5304f5a08e/content
Terigi, F. (2013). El aprendizaje del sistema de numeración en el contexto didáctico del plurigrado. Estudio
de la adquisición del sistema de numeración en niños y niñas que inician su escolaridad primaria
en secciones múltiples en escuelas rurales argentinas. Tesis doctoral. https://repositorio.uam.es/bits-
tream/handle/10486/661649/terigi_flaviazulema.pdf
Van Dijk, J. (1999). Ideología: Una aproximación multidisciplinaria. Gedisa.
Van Dijk, T (1997). El estudio del discurso. [Documento en línea]. Elena Malengo (Trad.).
https://padron.entretemas.com.ve/cursos/AdelD/unidad1/1EstudioDiscurso.pdf
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
162
Alba Lucía Barajas-Lizcano y Adrián Filiberto Contreras-Colmenares
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Vygotsky, L. (1978). La mente en la sociedad: el desarrollo de procesos psicológicos superiores. Grijalbo.
Fecha de recepción del artículo: 20 de marzo de 2026
Fecha de aceptación del artículo: 9 de abril de 2026
Fecha de aprobación para maquetación: 13 de abril de 2026
Fecha de publicación: 30 de junio de 2026
Notas sobre los autores
*** Alba Lucía Barajas Lizarazo es licenciada en Educación Infantil con énfasis en Arte y Lúdica. Especialista en educación
Matemática. Magister en Educación de la Universidad Industrial de Santander. Doctora en Educación de la Universidad
Nacional del Rosario (Argentina). Actualmente docente de básica primaria en la Institución Aguada de Ceferino mu-
nicipio de Girón (Santander). Correo: albalucia0369@ yahoo.es
** Adrián Filiberto Contreras-Colmenares es Profesor Emérito de la Universidad de Los Andes-Táchira. Categoría Titular.
Jubilado. Especialista en Gerencia Pública, Mención Descentralización de los Servicios Educativos. Especialista en Pla-
nificación para el Desarrollo Rural. Especialista en Derecho Administrativo. Magister en Educación, Mención Admi-
nistración Educativa. Doctor en Educación, Abogado. Investigador PEI. ULA. Programa Promoción del Investigador
(PPI) N° 6263. Profesor invitado a los Programas de Maestría y Doctorado de varias Universidades. Excoordinador de
Asesoría Legal, de la Dirección de Cultura del Estado Táchira. Correo: adriancontreras@ula.ve
163
La voz docente en la educación rural: acomodación del habla y alfabetización como mediaciones de ca-
lidad educativa
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
164
Política editorial de la revista
REDIP convoca semestralmente a contribuciones, informando la fecha a la comunidad científica a
través de su sitio web, correo electrónico y redes sociales. Los trabajos presentados fuera del término
establecido no serán aceptados. Se reciben contribuciones originales e inéditas sobre investigaciones
realizadas en los campos de las Ciencias de la Educación, Ciencias Sociales, Ciencias Humanas, Epis-
temología, Procesos sociopolíticos, currículum, evaluación educativa, planificación educativa, forma-
ción docente, educación y tecnologías, ciencias ambientales, ciencias biológicas, ciencias de la salud,
ciencias de la computación, ciencias matemáticas y otras. Se publican 7 (siete) tipos de trabajos:
Artículos de revisión. No deben exceder las 30 (treinta) páginas, incluyendo referencias, figuras •
y tablas.
Comentarios críticos a publicaciones ya efectuadas en la revista REDIP. No debe exceder las 15 •
(quince) páginas. Admiten derecho a réplica por parte del autor del trabajo que está siendo co-
mentado. El comentario crítico y su respectiva respuesta serán publicados de manera conjunta
en el mismo volumen.
Reseñas de libros y publicaciones periódicas recientes. No deben exceder las 5 (cinco) páginas. •
Artículos de investigación. No deben exceder las 25 (veinticinco) páginas. •
Resúmenes de Tesis Doctorales. No deben exceder las 20 (veinte) páginas. •
Ponencias derivadas de presentaciones en Jornadas, Seminarios y Congresos Regionales Na-•
cionales o Internacionales, en la modalidad de Dossiers o fascículos extraordinarios.
Temas convocados en los campos de Ciencias de la Educación, Ciencias Sociales, Ciencias Hu-•
manas, Epistemología, Procesos sociopolíticos, currículum, evaluación educativa, planificación
educativa, formación docente, educación y tecnologías.
Los Resúmenes de Tesis Doctorales deberán contemplar la siguiente información: (a) Título del trabajo.
(b) Fecha de defensa (día, mes y año). (c) Tutor del trabajo. (d) Jurados. (e) Resumen español e inglés
no mayor a 150 (ciento cincuenta) palabras. (f) Introducción no mayor a 1 (una) página. (g) Meto-
dología no mayor a 3 (tres) pagina (Tipo de investigación, Diseño de investigación, materiales,
métodos, población, muestra, Técnicas de investigación, instrumento de investigación, confiabilidad
y validez), resultados no mayor a 6 (seis) páginas, discusión de resultados no mayor 6 (seis) páginas,
conclusiones y recomendaciones no mayor a 1, referencias no mayores a 1 (una) página.
También se podrán incluir obituarios, los que serán solicitados oportunamente por el Comité Editorial
a miembros de la comunidad científica. El Comité Editorial podrá seleccionar un artículo por volumen
para ser comentado por dos especialistas en el tema, de acuerdo con lo pautado para los comentarios
críticos, con el fin de fomentar la discusión de ideas en el campo de investigación.
Los autores, tanto profesionales como estudiantes, pueden enviar sus contribuciones en español con-
siderando las normas editoriales.
Si bien los autores no deberán pagar para poder publicar en REDIP, tampoco recibirán pago alguno
por sus contribuciones. A los autores de trabajos en las modalidades antes mencionadas se les en-
tregará una constancia de publicación de su trabajo publicado. Los revisores también recibirán su
constancia de arbitraje del trabajo publicado.
Política editorial de la revista
Política editorial de la revista
165
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
Normas de Publicación
Las normas a seguir se pueden consultar en:
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/index.php/redip/Normas_de_Publicacion
Instrucción a los autores
Las directrics a seguir se pueden consultar en:
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/index.php/redip/Instruccion_a_los_autores
Secciones del manuscrito
Las partes que debe contener el manuscrito se pueden consultar en
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/index.php/redip/secciones_del_manuscrito
Procedimiento seguido en la recepción, selección y evaluación de originales
El procedimiento a seguir en el arbitraje del trabajo presentado se puede consultar en
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/index.php/redip/procedimiento_seguido_en_recepcion_seleccion_y_evaluacion
El investigador debe consignar su artículo en la plataforma seleccionada a fin de garantizar un registro
electrónico que es auditable de las interacciones entre la publicación y los autores. Al realizarse la
consignación, el consejo de editores realiza una revisión de aquellos originales que cumplan el objetivo
y el alcance de la publicación de acuerdo con las Normas de Publicación en cuanto a la extensión del
texto, la presencia del resumen, las palabras clave, el sistema de citas y referencias utilizado, el carácter
inédito, la pertinencia temática y la adecuación de género, entre otros.
Al pasar esta criba, los textos continúan con el proceso editorial de REDIP. El sistema de revisión es de “doble par
anónimo”. En el proceso de evaluación por pares pueden darse los siguientes casos.
• Cumple con las normas y perfil de REDIP: pasa al proceso de arbitraje.
• No cumple con las normas ni con el perfil de REDIP: se devuelve al autor/a para que realice los
ajustes necesarios.
• No es pertinente en función del perfil de REDIP: se devuelve al autor/a. En todo caso, cualquier
decisión es notificada al autor/a.
A continuación, todos los artículos (a excepción de los trabajos solicitados por la dirección de la revista
a expertos de reconocida trayectoria) son sometidos a un proceso de evaluación a cargo de profesores
y profesoras e investigadores e investigadoras especialistas del área sobre el tema que versa el artículo,
locales, nacionales o internacionales, con amplia experiencia en la escritura académica y científica.
Cada artículo se envía a un evaluador, sin elementos ni referencias que pudieran identificar su autoría.
Junto con el artículo, se le envía al árbitro/a una comunicación en la cual la dirección de REDIP le solicita
la evaluación del artículo, haciendo hincapié en que, de aceptar, debe responder en el transcurso de los
siguientes 30 días. Igualmente, para orientar la evaluación se le envían las Normas para publicar en REDIP,
y el Protocolo de evaluación y arbitraje de artículos para REDIP, una planilla de evaluación que incluyen
aspectos diagramáticos, lingüísticos, discursivos, metodológicos y conceptuales a considerar en la eva-
luación de los artículos.
Al completar la evaluación del artículo, el árbitro/a debe enviar a la Dirección de REDIP la planilla de
registro con su estimación correspondiente y la decisión debidamente argumentada acerca de la pu-
blicación o no del artículo y las respectivas recomendaciones, si las hubiere. La decisión de la comisión
de arbitraje es inapelable.
La decisión puede ser: (a) Aceptado sin modificaciones. (b) Aceptado con modificaciones de fondo.
(c) Aceptado con modificaciones de forma. (d) Rechazado.
Finalmente, la dirección de la revista le comunica al autor/a la decisión de la comisión de arbitraje y
las recomendaciones a que hubiere lugar. Una vez enviada al autor/a la comunicación informando
que requieren realizar correcciones, el autor/a tiene 21 días hábiles para realizarlas. Si en ese tiempo
166
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
Procedimiento seguido en la recepción, selección y evaluación de originales
Procedimiento seguido en la recepción, selección y evaluación de originales
167
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
no envían las correcciones, se entenderá como la decisión de no publicar el trabajo en la REDIP.
El trabajo con las correcciones se envía nuevamente al árbitro responsable de la primera evaluación,
para que éste determine si se realizaron los cambios solicitados. De ser así, el trabajo meritorio pasa
al banco de artículos de REDIP; en caso contrario, se le informa al autor/a y se le solicita nuevamente
que en un plazo no mayor de 15 días hábiles envíe las correcciones respectivas.
Formatos de evaluación del manuscrito
El instrumento para el arbitraje de ensayos científicos se puede consultar en la siguiente dirección:
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/ojsdata/formatos/Requisitos%20para%20el%20arbitraje%20de%20en-
sayos%20cient%C3%ADficos.pdf
En el caso de artículo científico y los aspectos a evaluar se pueden consultar el siguiente link:
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/ojsdata/formatos/Requisitos%20para%20evaluaci%C3%B3n%20de%20
manuscritos%20de%20art%C3%ADculos%20cient%C3%ADficos%20para%20revisores%20externos.p
df
