Arnold Barreto Rodríguez
Introdução
Nas últimas décadas, as mudanças sociais, culturais, tecnológicas e políticas que afetam os sistemas
educativos contemporâneos produziram uma transformação na prática da profissão docente. Nesse
sentido, a prática do ensino deve manter-se numa tensão entre o ser e o dever-ser do educador, que
se refere à distância existente na profissão, em termos de experiência, vocação e consciência ética, e
à assunção das exigências normativas, administrativas e técnicas derivadas das políticas educativas e
dos modelos de gestão escolar (Tenti, 2005). A distância existente nas diferentes dimensões que cons-
tituem a profissão docente não é um problema individual; na melhor das hipóteses, é um problema
coletivo e estrutural da pedagogia, da prática docente e da ética da educação.
No âmbito ibero-americano, numerosos estudos consideram que a identidade docente não é uma
condição estática ou um atributo que se adquire de forma definitiva na formação inicial. Pelo contrário,
apresenta-se como um constructo dinâmico, histórico e relacional, que se conforma na intersecção
do sujeito, do contexto institucional e da prática pedagógica (García, 2022). Dessa perspectiva, a
identidade docente é um processo que se entende como a interpretação, contínua e ao longo do
ciclo vital, de uma série de elementos autobiográficos, valores, saberes, demandas intersubjetivas e
intrasubjetivas, e sociais. Nesse sentido, o crescente ênfase normativo e prescritivo do dever-ser cons-
titui-se como um horizonte regulativo que impacta a prática pedagógica. No entanto, com frequência,
opera descontextualizado e afastado das realidades da sala de aula e da subjetividade do educador
(García, 2024).
O fosso entre o que é e o que deveria ser trouxe à superfície algumas tensões éticas relevantes na
prática docente, especialmente quando as demandas institucionais favorecem a prestação de contas,
a padronização curricular e o controlo administrativo, em detrimento de processos educativos mais
formativos, reflexivos e humanos (De la Hoz Cantillo, 2023; Flores et al., 2022). Neste contexto, o en-
sino corre o risco de ser reduzido a uma função puramente técnica e instrumental, desprovida das
suas dimensões éticas, políticas e ontológicas. Neste sentido, e de acordo com Freire (2019), a prática
pedagógica deve ser vista como um ato não neutro e situacional que exige um posicionamento ético
e político em relação ao mundo, ao conhecimento e ao outro.
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Dessa ótica, a identidade e a práxis do docente devem ser analisadas a partir de uma perspetiva que
transcenda as abordagens tecnicistas ou positivistas. A hermenêutica filosófica, na tradição de Gadamer
(2018) e Ricoeur (2018), constitui um quadro que, ao definir a compreensão como um processo situado,
interpretativo e medido em termos de linguagem, historicidade e experiência, se mostra apropriado.
Dessa forma, a prática pedagógica é uma prática interpretativa posicional em que o docente ressignifica
o seu papel, responsabilidades e decisões éticas no e para o contexto educativo e social.
A responsabilidade de um educador centra-se na ética quando se considera que educar é relacionar-
se com o outro. Para Levinas (2019) e a ética da alteridade, o ato educativo é um compromisso com
o rosto do outro, um compromisso que convoca uma resposta por parte do educador. Portanto, é um
ato que requer dele/dela cuidado, reconhecimento e compromisso. Tal compreensão ecoa em Morin
(2020), quando diz que a educação deve orientar-se para o desenvolvimento integral da pessoa hu-
mana, de maneira complexa e inseparável, construindo conhecimento, ética e afetividade. Por conse-
guinte, é a prática docente o lugar de convergência da identidade pessoal, da ética e da pedagogia.
Este artigo tem como objetivo analisar a tensão atual entre os papéis real e ideal do docente na edu-
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
