REDIP

Revista Digital de Investigación y Postgrado

Volume 6, número 12 (julho-dezembro), 2025

Redip

ISSN: 2665-038X

Depósito Legal: TA2019000041

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SUPERIORES DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

Instituto de Estudos Superiores de

Pesquisa e Pós-Graduação

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12)

ISSN Eletrônico: 2665-038X

Revista Digital de Investigación y Postgrado

Coordenação editorial: Dr. Omar Escalona Vivas

https://portal.issn.org/resource/ISSN/2665-038X

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REDIP, Revista Digital de Investigação e Pós-Graduação, publicação semestral, Vol. 6 Nº 12, Julho-Dezembro 2025.

Editor responsável: Omar Escalona Vivas. Domicílio da publicação: Instituto de Estudos Superiores de Pesquisa e

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Volume 6, número 12 (julho-dezembro), 2025

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Nacional Aberta e a Distância. Barranquilla – Colômbia. E-mail: wittjayvanegas001@gmail.com

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Pesquisa e Pós-Graduação, San Cristóbal-Venezuela. E-mail: dagercol@gmail.com

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riores de Pesquisa e Pós-Graduação, San Cristóbal-Venezuela. E-mail: chacondilka113@gmail. com

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Comitê Editorial

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periores de Pesquisa e Pós-Graduação, Venezuela. E-mail: mendezmarcosjose@gmail.com

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de Pesquisa e Pós-Graduação, San Cristóbal-Venezuela. E-mail: tamyperezmeneses@hotmail.com

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perimental Libertador, Rubio - Venezuela. E-mail: iraimaperez@hotmail.com

Lesbia Ferrer Cayama. Dra. em Ciências da Educação. Universidade Nacional Experimental dos

Llanos Ocidentais Ezequiel Zamora. Santa Bárbara, Barinas - Venezuela. E-mail: lesbiafe-

rrer68@gmail.com

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Rey. Piedecuesta - Colômbia. E-mail: grupo.investigacion.cavirey@gmail.com

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dade Juárez do Estado de Durango. México. E-mail: damianislas@ujed.mx

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do Cauca: Popayán, Cauca, Colômbia. E-mail: dfcoral@unicauca.edu.co

Fermín Aceves de la Cruz. Dr. em Ciências Físicas. Universidade de Guadalajara: Guadalajara,

México. E-mail: fermin.adelacruz@academicos.udg.mx

Mauricio Gerardo Duque Villalba. Dr. em Ciências da Educação. Instituição Educativa Distrital

Nicolás Buenaventura. Santa Marta, Colômbia. E-mail: mageduvi@hotmail.com

Cristóbal E. Vega G. Dr. em Estatística e Pesquisa Operacional. Universidade de Carabobo: Va-

lencia, Carabobo - Venezuela. E-mail: cvega@uc.edu.ve

Gerardo Fabian Goya. Dr. em Física. Universidade de Zaragoza. Instituto de Nanociência de

Aragão: Zaragoza - Espanha. E-mail: goya@unizar.es

Gerson José Márquez. Dr. em Física da Matéria Condensada. Universidade Tecnológica do

Peru: Arequipa - Peru. E-mail: gmarquez@@utp.edu.pe

José Rafael Prado Pérez. Dr. em Educação com Menção em Currículo. Universidade dos Andes:

Mérida - Venezuela. E-mail: jrpp@ula.ve

Comitê Editorial

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Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo: Pachuca de Soto, Hidalgo, México. E-mail: ace-

vedo@uaeh.edu.mx

Rosmary Guillén Guillén. Mestre em Física e Tecnologias Físicas. Universidad Tecnológica del

Perú. Arequipa, Peru. E-mail: c21372@utp.edu.pe

José Armando Santiago Rivera. Dr. em Ciências da Educação. Universidad de Los Andes: San

Cristóbal, Táchira-Venezuela. E-mail: asantia@ula.ve

Juan José Milón Guzman. Dr. em Engenharia Mecânica. Universidad Tecnológica del Perú: Are-

quipa, Peru. E-mail: jmilon@utp.edu.pe

Jesús Tanori Quintana. Dr. em Ciências Sociais. Instituto Tecnológico de Sonora: Obregón, So-

nora, México. E-mail: jesus.tanori@itson.edu.mx

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de Pesquisa e Pós-Graduação, Venezuela. E-mail: oscarduarte@iesip.edu.ve

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periores de Pesquisa e Pós-Graduação, Venezuela. E-mail: mendezmarcosjose@gmail.com

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e Pós-Graduação, Venezuela. E-mail: lyrasoledad@gmail.com

Tradutor

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para la Gestión del Conocimiento Corpcigec, Quito-Equador. E-mail: ronald.cigec@gmail.com

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Editorial

El objeto de estudio: Núcleo epistemológico de toda investigación científica

No coração de toda empreitada investigativa encontra-se um elemento essencial que determina

seu rumo, profundidade e pertinência: o objeto de estudo. Defini-lo não é um ato trivial; pelo

contrário, representa uma operação epistemológica decisiva, pois constitui a delimitação do

fragmento da realidade que se deseja conhecer (Tamayo y Tamayo, 2006). Este elemento arti-

cula as perguntas, objetivos, categorias teóricas e métodos de uma investigação, e sua formu-

lação adequada impacta diretamente na validade do conhecimento produzido.

Desde o pensamento clássico até as epistemologias contemporâneas, o objeto de estudo tem

sido concebido de múltiplas maneiras. Segundo Bunge (2000), toda investigação científica deve

partir da identificação precisa do problema ou fenômeno a estudar, com base em um marco

conceitual rigoroso e coerente. Essa precisão exige distinguir entre o empírico-observável e o

teórico-explicável, e requer uma atitude crítica que evite assumir os objetos como dados.

Na prática científica atual, especialmente nas ciências sociais e humanas, o objeto de estudo

não só é construído, como também é constantemente reinterpretado em função de contextos

dinâmicos. Morin (1990) sustenta que todo objeto de conhecimento é em si mesmo complexo,

entrelaçado com múltiplas dimensões da realidade, e não pode ser reduzido a uma única va-

riável ou causa. Essa visão complexa exige que o pesquisador supere visões reducionistas e

adote uma lógica transdisciplinar.

De Sousa Santos (2009) propõe que a ciência deve reaprender a escutar os objetos a partir de

uma perspectiva plural, reconhecendo as múltiplas formas de saber que dialogam com as re-

alidades sociais. Assim, o objeto de estudo não é simplesmente um fenômeno a ser investigado,

mas uma construção teórica com implicações éticas, políticas e culturais.

As perspectivas hermenêuticas e críticas complementam essa visão. Gadamer (1997) destaca o

caráter interpretativo do conhecimento, ancorado em horizontes históricos e linguísticos do

pesquisador e da realidade estudada. Na mesma linha, Habermas (1987) adverte sobre a ne-

cessidade de situar os objetos de estudo nos contextos de ação comunicativa, reconhecendo

as relações de poder, dominação e consenso que atravessam toda prática científica.

Metodologicamente, Hernández, Fernández e Baptista (2014) recomendam que o objeto de

estudo seja definido de maneira clara, delimitando variáveis ou dimensões específicas que pos-

sam ser observadas, medidas ou interpretadas, segundo a abordagem adotada. Essa clareza

não implica rigidez, mas deve coexistir com a flexibilidade interpretativa que requer todo pro-

cesso investigativo autêntico. Guba & Lincoln (1994) argumentam que os objetos de estudo

nas ciências sociais são construídos intersubjetivamente, e sua compreensão demanda diálogo

e negociação entre os atores implicados na investigação.

Por fim, Lakatos (1978) e Kuhn (1962) coincidem em que a ciência progride a partir de redefi-

nições dos objetos de estudo, condicionadas por mudanças paradigmáticas, programas de in-

vestigação e contextos sociais. Nesse sentido, as revistas científicas, como espaços de circulação

do saber, cumprem um papel fundamental ao promover reflexões atualizadas sobre os objetos

Editorial

de investigação, entendendo-os como construções dinâmicas onde se cifram não só o quê,

mas também o para quê e o como da ciência. Dussel (1994) adverte que o objeto de estudo

também reflete as prioridades ético-políticas da sociedade, e Popper (1972) lembra que todo

objeto é revisável e aperfeiçoável à luz de novas evidências.

Esse propósito adquire especial relevância no contexto contemporâneo, caracterizado pela

aceleração tecnológica, pela complexidade dos fenômenos sociais e pela crescente interde-

pendência global. As revistas científicas não apenas documentam e disseminam o conheci-

mento produzido, como também contribuem para a construção de comunidades epistêmicas

que dialogam sobre os grandes desafios atuais. Em particular, as revistas interdisciplinares têm

a responsabilidade de visibilizar a diversidade de enfoques, métodos e objetos de estudo, pro-

piciando espaços onde os diferentes olhares possam se complementar e enriquecer o debate.

A formação de pesquisadores críticos e comprometidos depende em grande medida da dis-

ponibilidade de publicações que ofereçam marcos conceituais atualizados e estudos de caso

que ilustrem as tensões e potencialidades dos processos investigativos.

Nesse sentido, a presente edição da nossa revista busca contribuir para essa tarefa coletiva, ao

reunir uma série de investigações que evidenciam a riqueza e complexidade dos objetos de

estudo abordados por docentes, pesquisadores e profissionais de distintas áreas. Cada contri-

buição reflete o compromisso de repensar os processos formativos, científicos e sociais a partir

de um olhar interdisciplinar, contextualizado e crítico.

Os temas que se apresentam nesta edição são:

•Competências científicas e investigativas estudantis a partir de uma perspectiva interdis-

ciplinar no ensino médio geral, por Carmen Eloísa Sánchez Molina.

•Dizeres e fazeres: compreensibilidade da significação dos saberes nos docentes em relação

à leitura e à escrita na educação rural colombiana, por Adrián Filiberto Contreras Col-

menares e Alba Lucía Barajas Lizcano.

•Dimensão material e normativa do sistema e do direito internacional (SI-DI), por Iván

Agustín Cevallos Zambrano.

•Educomunicação: enfoque dialógico para inovar a prática docente, por Delmy Janeth

Andrade Oviedo, Lisset Márquez Martínez e Jorge Miguel Quevedo Borrero.

•Educação a distância: plataformas digitais e autonomia do aluno do século XXI, por Cus-

tódio Cazenga Francisco.

•Integração das TIC no ensino transdisciplinar no ensino superior, por Juan Acacio Rosales

Vivas.

•Influência das tecnologias da informação e comunicação no processo de formação pro-

fissional universitária, por Ezequiel Landinez Blanco.

•Revisão curricular no ensino superior e suas implicações na qualidade docente: desafios

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 19-21

ISSN Eletrônico: 2665-038X

Editorial

para o ensino universitário, por Mário Adelino Miranda Guedes.

•Implementação da inteligência artificial: uma estratégia para o planejamento e avaliação

da aprendizagem, por Sergio Alberto Mejía Rivera.

•Evasão escolar, estratégias de acesso e permanência nas instituições educacionais oficiais

de Tunja, por Jorge Fernando Vargas Cruz.

•Sistema de indicadores de qualidade: avaliação da formação investigativa no ensino su-

perior da Nicarágua, 2021-2023, por Jossarys Gazo Robles.

•Desafios do professorado ao guiar aprendizagens competitivas em saberes distintos de

sua especialidade, por Mayra Daniella Escobar Rivas.

Cada um desses trabalhos nos lembra que o objeto de estudo não é uma entidade estática,

mas uma construção que deve ser problematizada e redefinida em função das transformações

sociais, tecnológicas e educacionais do nosso tempo. Convidamos nossos leitores a percorrerem

estas páginas com um olhar crítico e reflexivo, certos de que encontrarão nelas valiosas con-

tribuições para a construção coletiva de saberes pertinentes, rigorosos e comprometidos.

Referencias

Bunge, M. (2000). La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Siglo XXI Editores.

De Sousa Santos, B. (2009). Una epistemología del sur. CLACSO.

Dussel, E. (1994). El encubrimiento del Otro: hacia el origen del mito de la modernidad. Nueva

Visión.

Gadamer, H.-G. (1997). Verdad y método. Sígueme.

Guba, E., & Lincoln, Y. (1994). Competing paradigms in qualitative research. Sage.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Taurus.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.).

McGraw-Hill.

Kuhn, T. (1962). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica.

Lakatos, I. (1978). La metodología de los programas de investigación científica. Alianza Editorial.

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Popper, K. (1972). La lógica del descubrimiento científico. Tecnos.

Tamayo y Tamayo, M. (2006). El proceso de la investigación científica. Limusa.

Dr. Omar Escalona Vivas

https://orcid.org/0000-0003-2560-0339

Conteúdo

Comitê editorial...........................................................................................................................................9-11

Indexações...................................................................................................................................................13-17

Editorial........................................................................................................................................................19-21

Artigos de pesquisa................................................................................................. 27-191

Competências científicas e investigativas dos estudantes a partir de uma perspectiva

interdisciplinar no ensino médio geral.............................................................................................................27-48

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva interdisciplinaria

en la educación media general

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Dizeres e fazeres: compreensibilidade da significação dos saberes dos docentes em

relação à leitura e à escrita na educação rural colombiana múltipla................................................49-65

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los

docentes respecto de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana

Adrián Filiberto Contreras Colmenares e Alba Lucía Barajas Lizcano

Dimensão material e regulatória do sistema e do direito internacional (SI-DI)..............67-86

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Educomunicação: uma abordagem dialógica para inovar a prática docente..................87-107

Educomunicación: enfoque dialógico para innovar la práctica docente

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez e Jorge Miguel Quevedo Borrero

Educação a distância: Plataformas digitais e autonomia discente do século XXI........109-117

Educación a distancia: plataformas digitales y autonomía del alumnado del siglo XXI

Custódio Cazenga Francisco

Integração das TIC no ensino transdisciplinar no ensino universitário...................................................119-130

Integración de TIC en la enseñanza transdisciplinaria en Educación universitaria

Juan Acacio Rosales Vivas

Influência das tecnologias de informação e comunicação no processo de

formação profissional universitária..............................................................................................131-140

Influencia de las tecnologías de información y comunicación en el proceso de

formación profesional universitaria

Ezequiel Landinez Blanco

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 23-24

ISSN Eletrônico: 2665-038X

Conteúdo

Revisão curricular no Ensino Superior e suas implicações na qualidade docente:

Desafios para o ensino universitário......................................................................................................141-147

Revisión curricular en la Educación Superior y sus implicaciones en la calidad docente:

Desafíos para la enseñanza universitaria.

Mário Adelino Miranda Guedes

Implementação da Inteligência Artificial: Uma estratégia para o planejamento e

avaliação da aprendizagem.............................................................................................................149-161

Implementación de la inteligencia artificial: Una estrategia para la planificación y

evaluación del aprendizaje

Sergio Alberto Mejía Rivera

Evasão escolar e estratégias de acesso e permanência nas Instituições Educacionais

Oficiais de Tunja..............................................................................................................................................163-180

Deserción escolar, estrategias de acceso y permanencia en las Instituciones Educativas Oficiales

de Tunja

Jorge Fernando Vargas Cruz

Sistema de Indicadores de Qualidade: Avaliação da Formação Investigativa no

Ensino Superior da Nicarágua, 2021-2023...............................................................................181-191

Sistema de Indicadores de Calidad: Evaluación de la Formación Investigativa en la

Educación Superior de Nicaragua, 2021-2023

Jossarys Gazo Roblesilia Padrón

Ensaios.....................................................................................................195-195

Desafios do professorado ao guiar aprendizagens competitivas em saberes

distintos à sua especialidade..........................................................................................................195-203

Retos del profesorado al guiar aprendizajes competitivos en saberes distintos a su especialidad

Mayra Daniella Escobar Rivas

Política editorial da revista......................................................................204-205

Procedimento seguido na recepção, seleção e avaliação de originais....................206-207

Artigos de Pesquisa

Artículos de investigación

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-191

ISSN Eletrônico: 2665-038X

Competências científicas e investigativas

dos estudantes a partir de uma

perspectiva interdisciplinar no

ensino médio geral

Competencias científicas e investigativas estudiantiles

desde una perspectiva interdisciplinaria en

la educación media general

Carmen Eloísa Sánchez Molina

https://orcid.org/0000-0001-9564-2768

Santa Bárbara, estado Barinas / Venezuela

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN eletrônico: 2665-038X

Como citar: Sánchez, M. C. E. (2025). Competências científicas e investigativas dos estudantes a partir

de uma perspectiva interdisciplinar no ensino médio geral. Revista Digital de Investigación y Postgrado,

6(12), 27-44. https://doi.org/10.59654/tgpqg354

* Doutora em Educação, Mestre em Docência Universitária com menção em Educação, Universidad Nacional Expe-

rimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Barinas, Barinas – Venezuela. Docente efetiva, categoria as-

sistente. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Santa Bárbara de Barinas

– Venezuela. Email: carmenisajose@gmail.com

Recebido: maio / 5 / 2025 Aceito: maio / 20 / 2025

https://doi.org/10.59654/tgpqg354

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Resumo

Este artigo analisa o desenvolvimento de competências científicas e investigativas em estudantes

do Ensino Médio Geral a partir de uma perspectiva interdisciplinar, com o objetivo de construir

uma abordagem teórica voltada ao desenvolvimento integral do aluno. A pesquisa é qualitativa,

fundamentada no método hermenêutico e na teoria fundamentada, e baseia-se em entrevistas

em profundidade com professores de ciências naturais de instituições em Santa Bárbara de Ba-

rinas. Os resultados indicam que abordagens interdisciplinares promovem habilidades críticas nos

estudantes. A análise dos dados gerou 44 códigos emergentes e duas categorias axiais, permi-

tindo a formulação de novos conceitos teóricos. As conclusões destacam a importância de for-

talecer essas competências no contexto educacional venezuelano, em conformidade com as

políticas nacionais. Este estudo representa uma contribuição inovadora para o avanço educacional

e científico, visando melhorar a qualidade do ensino e promover a independência científica e tec-

nológica do país.

Palavras-chave: Competências científicas, Ensino Médio Geral, Ciências Naturais, Venezuela.

Resumen

El documento examina el desarrollo de competencias científicas e investigativas estudiantiles en

la Educación Media General desde una perspectiva interdisciplinaria. Su propósito es construir

una aproximación teórica a estas competencias, orientada hacia el desarrollo integral de los es-

tudiantes. La investigación sigue un enfoque cualitativo, aplicando el método hermenéutico y la

teoría fundamentada, y se basa en entrevistas en profundidad con docentes experimentados en

ciencias naturales de instituciones de Santa Bárbara de Barinas. Los resultados muestran que la

integración de enfoques interdisciplinarios fomenta habilidades críticas en los estudiantes. El aná-

lisis de datos reveló 44 códigos emergentes y dos categorías axiales, lo que permitió una teori-

zación que culmina en la construcción de nuevos conceptos teóricos. Finalmente, las conclusiones

subrayan la importancia de fortalecer las competencias científicas en el contexto venezolano, ali-

neando la educación con las políticas nacionales. Este estudio se presenta como un aporte inno-

vador para el avance educativo y científico en Venezuela, con el objetivo de mejorar la calidad

de la enseñanza y promover la independencia científica y tecnológica del país..

Palabras clave: Competencias científicas, Educación Media General, Ciencias Naturales, Venezuela.

Introdução

No cenário educacional contemporâneo, marcado por rápidas transformações científicas, tec-

nológicas e sociais, torna-se imperativo repensar os modelos de ensino-aprendizagem na área

das ciências naturais. A educação científica enfrenta o desafio histórico de formar cidadãos ca-

pazes de compreender a complexidade do mundo atual e participar ativamente na resolução

de problemas socioambientais e científicos relevantes (Pozo e Gómez, 2010). Esse desafio ad-

quire especial relevância no nível do Ensino Médio Geral, onde se estabelecem as bases para

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN eletrônico: 2665-038X

Competências científicas e investigativas dos estudantes a partir de uma

perspectiva interdisciplinar no ensino médio geral

o desenvolvimento do pensamento científico e se configuram atitudes fundamentais em relação

à ciência e ao seu método (Ministerio del Poder Popular para la Educación, MPPE 2017).

O conceito de competências científicas e investigativas emergiu como eixo central nesse debate

educacional. Segundo Gamboa et al. (2020), tais competências representam um conjunto in-

tegrado de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que permitem aos estudantes en-

frentar problemas científicos com rigor metodológico, criatividade e senso crítico. No entanto,

como demonstram os estudos de Arias (2017) no contexto venezuelano, existe uma distância

significativa entre esse ideal educacional e as práticas pedagógicas predominantes nas salas

de aula, que frequentemente reduzem o ensino de ciências à simples transmissão de conteúdos

conceituais descontextualizados.

A situação descrita reflete o que Freire (2012) denominou como “educação bancária”, um mo-

delo que concebe o estudante como mero receptor passivo de informação, em vez de prota-

gonista ativo de seu processo de aprendizagem. Essa crítica adquire especial relevância quando

se analisa, como fizeram Sánchez e Herrera (2019), as condições reais nas quais se desenvolve

o ensino de ciências em muitas instituições venezuelanas: laboratórios insuficientemente equi-

pados, docentes com oportunidades limitadas de atualização pedagógica e avaliações que

priorizam a reprodução mecânica em detrimento da compreensão profunda e da aplicação

do conhecimento.

O currículo venezuelano de Ciências Naturais para o Ensino Médio (MPPE, 2017) estabelece

formalmente a necessidade de uma abordagem interdisciplinar que integre as perspectivas da

Biologia, Química, Física e Ciências da Terra. No entanto, como revelam as investigações de

Arias (2017), essa interdisciplinaridade raramente se concretiza nas práticas em sala de aula,

onde persiste uma organização fragmentada do conhecimento e uma escassa articulação entre

as diferentes áreas científicas. Essa dissociação curricular tem consequências significativas na

formação dos estudantes, limitando sua capacidade de abordar problemas complexos que,

por sua natureza, requerem aproximações integradoras de múltiplas disciplinas.

Diante desse panorama, o desenvolvimento de competências científicas e investigativas a partir

de uma perspectiva interdisciplinar apresenta-se como uma alternativa pedagógica promissora.

Como argumentam Gamboa et al. (2020), essa abordagem permite superar a divisão artificial

entre disciplinas científicas e conectar a aprendizagem escolar com problemas reais do contexto

social e ambiental. Nessa mesma linha, os trabalhos de Herrera (2016) na Espanha demonstra-

ram como estratégias didáticas baseadas na investigação científica podem transformar signifi-

cativamente as práticas educativas, promovendo nos estudantes habilidades de pensamento

crítico, trabalho colaborativo e resolução criativa de problemas.

A experiência internacional oferece lições valiosas para o contexto venezuelano. Os estudos

de Figueroa (2017) no Peru evidenciaram o impacto positivo de metodologias ativas no desen-

volvimento de competências investigativas, enquanto as pesquisas de Lupión e Martín (2016)

destacam a importância de vincular a aprendizagem científica com desafios globais como a

30 Carmen Eloísa Sánchez Molina

mudança climática ou a sustentabilidade ambiental. Essas contribuições coincidem em apontar

a necessidade de transcender os modelos tradicionais de ensino, promovendo, em seu lugar,

pedagogias que estimulem a curiosidade científica, o questionamento fundamentado e a cons-

trução colaborativa do conhecimento.

No âmbito regional, investigações como as de Veloza e Hernández (2018) na Colômbia e Barón

(2019) no Panamá trouxeram evidências significativas sobre os fatores que favorecem ou difi-

cultam o desenvolvimento de competências científicas em estudantes do ensino médio. Esses

estudos coincidem em destacar o papel crucial da formação docente, da disponibilidade de

recursos adequados e da implementação de estratégias avaliativas coerentes com os objetivos

da educação científica contemporânea.

Nesse sentido, o presente estudo propõe-se a contribuir para esse debate educacional a partir de

uma perspectiva teórico-prática, articulando os fundamentos conceituais sobre competências cien-

tíficas (Gamboa et al., 2020; Pozo e Gómez, 2010) com a análise crítica de experiências pedagógicas

relevantes no contexto ibero-americano (Herrera, 2016; Figueroa, 2017; Sánchez e Herrera, 2019).

Metodologicamente, a pesquisa combina: (a) Uma análise documental exaustiva dos marcos

curriculares venezuelanos (MPPE, 2017) em diálogo com as propostas teóricas mais avançadas

em didática das ciências. (b) A revisão sistemática de experiências pedagógicas inovadoras de-

senvolvidas em contextos semelhantes ao venezuelano. (c) Um estudo de campo em instituições

educacionais do município Ezequiel Zamora, que permite contrastar os referenciais teóricos

com as realidades da sala de aula.

Os resultados desta investigação buscam oferecer elementos concretos para superar as limita-

ções identificadas por Arias (2017) e Sánchez e Herrera (2019). A relevância deste estudo trans-

cende o âmbito acadêmico, pois, como afirma Freire (2012), a educação científica de qualidade

é um direito fundamental e uma condição necessária para o pleno desenvolvimento da cida-

dania em sociedades democráticas.

Fundamentos teóricos

A formação em competências científicas e investigativas no Ensino Médio Geral requer um só-

lido marco teórico que integre perspectivas psicológicas, pedagógicas e socioculturais. Os au-

tores citados neste artigo fornecem fundamentos essenciais para compreender como essas

competências são construídas e como podem ser promovidas a partir de uma abordagem in-

terdisciplinar. A seguir, são apresentados os principais referenciais teóricos organizados em três

eixos indicados a seguir:

Bases conceituais das competencias

O conceito de competência é polissêmico e tem sido abordado a partir de diversas disciplinas.

Desde a psicologia cultural, Vigotsky (1985) enfatiza que as competências são ações situadas,

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN eletrônico: 2665-038X

Competências científicas e investigativas dos estudantes a partir de uma

perspectiva interdisciplinar no ensino médio geral

mediadas pela interação social e pelo contexto. Essa visão destaca o caráter social da apren-

dizagem, onde o conhecimento é construído coletivamente. Complementarmente, Chomsky

(1970) introduz a noção de competência linguística como uma estrutura mental inata, enquanto

Hymes (1996) amplia essa perspectiva ao incorporar a competência comunicativa, que considera

o uso da linguagem em contextos sociais específicos.

No âmbito educacional, autores como Tobón (2006a, 2006b) e Perrenoud (1999) contribuíram

para definir as competências como capacidades integradas que combinam conhecimentos,

habilidades e atitudes para resolver problemas em contextos reais. Essas ideias influenciaram

reformas curriculares na América Latina, como na Colômbia (Ley 30 de 1992) e no Peru (Currí-

culo Nacional da Educação Básica), onde as competências foram incorporadas como eixo cen-

tral da formação estudantil.

Modelos de ensino-aprendizagem em ciências naturais

A didática das ciências evoluiu de modelos tradicionais para abordagens mais ativas e cons-

trutivistas. Freire (2012) critica o modelo "bancário", onde o estudante é um mero receptor pas-

sivo de conhecimento, e defende uma educação libertadora que promova o pensamento

crítico. Em contraste, o modelo por descoberta (Bruner, 1968) e o modelo de investigação (Gil,

1993) promovem que os estudantes construam conhecimento por meio da exploração e da

resolução de problemas autênticos.

Ausubel (1983) destaca a importância da aprendizagem significativa, onde os novos conheci-

mentos são integrados aos prévios, enquanto Piaget (1968a, 1968b) e Vigotsky (2009) oferecem

contribuições a partir do construtivismo. Piaget enfatiza o desenvolvimento cognitivo por es-

tágios (especialmente as operações formais nos adolescentes), enquanto Vigotsky introduz a

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), onde o docente atua como mediador para poten-

cializar habilidades em formação.

Perspectiva interdisciplinar e competências científicas

A interdisciplinaridade emerge como uma abordagem chave para o desenvolvimento de com-

petências científicas e investigativas. Gamboa et al. (2020) definem essas competências como

a capacidade de observar, questionar, desenhar experimentos e comunicar descobertas, vin-

culando o conhecimento científico a problemas socioambientais relevantes. Essa visão está alin-

hada com experiências bem-sucedidas documentadas por Herrera (2016) na Espanha e

Figueroa (2017) no Peru, onde estratégias como a aprendizagem baseada em projetos e a in-

vestigação guiada demonstraram ser eficazes.

O currículo venezuelano (MPPE, 2017) promove teoricamente essa abordagem, embora sua

implementação enfrente desafios, como metodologias passivas e falta de recursos (Arias,

2017; Sánchez e Herrera, 2019). Para superar essas limitações, propõe-se integrar estratégias

didáticas como: (a) Pré-instrucionais: Ativação de conhecimentos prévios (Díaz e Hernández,

32 Carmen Eloísa Sánchez Molina

2004). (b) Coinstrucionais: Aprendizagem cooperativa e resolução de problemas (Frola e Ve-

lásquez, 2011). (c) Pós-instrucionais: Portfólios e autoavaliação para consolidar as aprendiza-

gens.

Metodologia

O estudo adotou uma abordagem qualitativa (também denominada fenomenológica, in-

terpretativa ou naturalista), centrada na compreensão das perspectivas e experiências dos

docentes do Ensino Médio Geral na área de Ciências Naturais (Rojas de Escalona, 2010; Ga-

leano, 2020). Essa abordagem permitiu analisar as realidades subjetivas e intersubjetivas dos

participantes, enfatizando a descrição e a interpretação do fenômeno em seu contexto na-

tural.

Utilizou-se o método hermenêutico, que facilita a interpretação profunda dos discursos do-

centes mediante o círculo hermenêutico (Martínez, 2012; Gadamer, 1984). Esse processo implica

um diálogo constante entre as partes (entrevistas) e o todo (contexto educacional), permitindo

uma compreensão holística das competências científicas e investigativas.

Adicionalmente, integrou-se a teoria fundamentada (Charmaz, 2013) para analisar ações e

significados mediante: (a) Codificação aberta: Identificação de categorias emergentes a partir

dos dados. (b) Codificação axial: Relação entre categorias para construir um quadro interpre-

tativo. (c) Amostragem teórica: Seleção iterativa de participantes até alcançar saturação teó-

rica.

Quanto ao cenário e aos participantes, a pesquisa foi desenvolvida em cinco instituições edu-

cacionais de Santa Bárbara de Barinas (Venezuela), selecionadas por acessibilidade e diversidade

(públicas/privadas). Os informantes-chave foram cinco docentes de Ciências Naturais com: (a)

Formação em Biologia, Química ou áreas afins. (b) Mínimo de cinco anos de experiência do-

cente. (c) Graus acadêmicos de especialização ou mestrado.

A técnica de coleta de dados foi a entrevista em profundidade (Hurtado de Barrera, 2012),

sendo essa a principal técnica, por meio de um roteiro temático flexível que determinou: (a)

Percepções sobre as competências científicas. (b) Estratégias didáticas aplicadas. (c) Desafios

no ensino interdisciplinar. Nas entrevistas foram registradas não apenas respostas verbais, mas

também elementos não verbais (tom, gestos), enriquecendo a análise.

Cabe destacar que, em relação às técnicas de análise de dados, foram consideradas as indica-

ções de Martínez (2007) e Strauss e Corbin (2002), tendo sido implementado: (a) Categorização:

Codificação de atos de fala em temas. (b) Estruturação: Organização de dados mediante tabelas

e redes semânticas. (c) Confrontação: Comparação de achados com marcos teóricos. (d) Teo-

rização: Construção de um modelo interpretativo sobre as competências científicas a partir da

interdisciplinaridade.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN eletrônico: 2665-038X

Competências científicas e investigativas dos estudantes a partir de uma

perspectiva interdisciplinar no ensino médio geral

Para seguir um rigor metodológico e garantir validade e confiabilidade, aplicou-se: (a) Trian-

gulação contrastando dados das entrevistas com literatura científica. (b) Saturação teórica, ve-

rificando que os novos dados não gerassem categorias adicionais. (c) Reflexividade, com uma

explicitação por parte da pesquisadora de sua posição como intérprete para minimizar vieses.

Cabe destacar que, como considerações éticas, foram levados em conta: (a) Consentimento

informado dos participantes. (b) Anonimato no uso dos dados.

Resultados e discussão

Neste contexto, a unidade hermenêutica correspondente aos dados constou de cinco (5) do-

cumentos que contêm as informações de análise. Os dados foram distribuídos em um total de

41 códigos, atribuídos da seguinte forma: (a) 27 Códigos no documento primário 1. (b) 29 Có-

digos no documento primário 2. (c) 32 Códigos no documento primário 3. (d) 27 códigos no

documento primário 4. (d) 29 códigos no documento primário 5.

As categorias de análise dinâmicas surgiram à medida que se avançava na análise das entre-

vistas, o que permitiu que cada código fosse cuidadosamente examinado, dando lugar à criação

de duas categorias axiais (ver figuras seguintes).

Figura 1

Rede semântica de modelos ou enfoques de ensino.

Fonte: Sánchez (2025). Elaboração a partir da análise dos resultados das entrevistas.

34 Carmen Eloísa Sánchez Molina

Figura 2

Rede semântica de competências científicas e investigativas

Fonte: Sánchez (2025). Elaboração a partir da análise dos resultados das entrevistas.

A triangulação metodológica aplicada neste estudo foi integrada em três dimensões-chave para

validar os achados: (a) Dados empíricos (entrevistas com docentes). (b) Referencial teórico (autores

especializados). (c) Interpretação da pesquisadora. A seguir, apresenta-se uma breve síntese da

análise comparativa das categorias emergentes, exemplificada com os códigos abertos mais re-

levantes. Na pesquisa original, esse aspecto compreende quase uma centena de páginas.

1. Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

•Docentes: "Os projetos baseados em problemas permitem ver aplicações reais da ciên-

cia" (Inf. 1). "Os estudantes resolvem problemas comunitários, como contaminação da

água" (Inf. 2).

• Teoria: "Metodologia ativa centrada em problemas autênticos que integra disciplinas"

(Marra et al., 2014, p.221). "Desenvolve competências como argumentação e trabalho

em equipe" (Rivera de Parada, 2007, p.105).

• Pesquisadora: A ABP demonstra alta efetividade ao vincular aprendizagem com pro-

blemas sociais relevantes, embora requeira mais recursos e formação docente para sua

plena implementação.

2. Aprendizagem colaborativa

• Docentes: "As atividades em grupo são essenciais para projetos científicos" (Inf. 1). "O

Evaluacin formativa Evaluacin del aprendizaje

es parte de

5:9

6:19

Evaluacin procesual y de

resultados

es parte de

Evaluacin formativa

es parte de

4:8 2:24

5:10

es parte de

Registro y diarios

descriptivos

TØcnica de

brainstrorming

6:17

5:12

6:18

Praxis educativa Modelos de enfoques

de enseæanza

Aprendizaje

significativo

esta

asociado

con

esta a

sociado

con

parte

Rol de mediador

Rol del docente

Esta asociado con

es parte de

6:3

TØcnicas

didÆcticas Simulaciones

TØcnica del

conversatorio

TØcnica de la

discucin

Tecnologas

emergentes

TØcnica de

exposicin

4:6

2:26

TØcnica de

observacin

parte

esta asociado con

TØcnica del

debate

es parte de es parte de

6:25

2:25

5:11

4:5

4:9

4:7

5:22

5:20

TØcnica de resolucin

de problemas

6:29

5:31

5:22

4:28

4:25

es parte de

4:21

TØcnica de la

pregunta

es parte de

6:26 6:20

parte

6:23

5:21

Parte

4:23

Aprendizaje

experencial

Aprendizaje

transmisivo

Aprendizaje

sociocultural

Aprendizaje

cooperativo

Aprendizaje

basado en problemas

3:28

4:2

3:15 2:9

3:20

4:10

2:7

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN eletrônico: 2665-038X

Competências científicas e investigativas dos estudantes a partir de uma

perspectiva interdisciplinar no ensino médio geral

trabalho em equipe melhora a capacidade investigativa" (Inf. 4).

•Teoria: Processo coletivo com interdependência positiva (Johnson et al., 1994). "Gera

mecanismos de aprendizagem significativa" (Vaillant e Manso, 2019, p.23).

• Pesquisadora: A colaboração replica o trabalho científico real, mas é necessário orien-

tação docente para evitar desigualdade nas contribuições.

3. Aprendizagem experiencial

• Docentes: "Os jogos didáticos criam aprendizagens memoráveis" (Inf. 3). "As práticas

de campo são insubstituíveis" (Inf. 4).

• Teoria: O conhecimento é criado mediante a transformação de experiências (Instituto

Tecnológico de Monterrey, 2010b). Vincula contextos reais com a aprendizagem (Samper

e Ramírez, 2014).

•Pesquisadora: Embora custosa, a aprendizagem experiencial oferece os resultados mais

duradouros em competências científicas.

4. Aprendizagem significativa

• Docentes: "Conectamos teoria com fenômenos cotidianos" (Inf. 1). "Partimos do con-

hecido para explorar o novo" (Inf. 3).

• Teoria: "Requer relacionar novos conhecimentos com a estrutura cognitiva existente"

(Moreira, 2017, p.2). Processo de atribuição de significados (Latorre, 2017).

• Pesquisadora: "A conexão com vivências pessoais é a ponte mais eficaz para a apren-

dizagem científica".

5. Construtivismo

• Docentes: "Os estudantes constroem conhecimento mediante projetos" (Inf. 1, 2, 3).

• Teoria: "Reconstrução ativa de significados" (Coll et al., 1999, p.9). "Processo de elabo-

ração pessoal" (Porlán, 2002, p.19).

•Pesquisadora: O construtivismo requer docentes altamente capacitados para guiar ade-

quadamente o processo.

6. Compreensão profunda

•Docentes: "Buscamos que apliquem conceitos em novos contextos" (Inf. 1). "As demons-

trações práticas melhoram a compreensão" (Inf. 2).

•Teoria: "Capacidade de usar conhecimentos criativamente" (Otálora, 2009, p.123). "Trans-

feribilidade do conhecimento" (Gardner, 2000).

• Pesquisadora: A verdadeira compreensão se evidencia na aplicação inovadora de con-

ceitos.

7. Desenvolvimento da curiosidade e pensamento crítico

•Docentes: "As perguntas investigáveis são nosso ponto de partida" (Inf. 1). "O laboratório

fomenta o questionamento" (Inf. 2).

•Teoria: Curiosidade como motor da aprendizagem (Nacioness Unidas). Pensamento crí-

tico como antídoto contra a desinformação (Thrive Teaching, 2024).

36 Carmen Eloísa Sánchez Molina

• Pesquisadora: Essas competências são a base para formar cientistas autênticos e cida-

dãos informados.

8. Avaliação da aprendizagem

•Docentes: "Avaliamos processos, não apenas resultados" (Inf. 3). "A retroalimentação

contínua é chave" (Inf. 5).

•Teoria: "Enfoque regulador da aprendizagem" (Amengual, 1989, p.31). Integrada ao pro-

cesso educativo (Alves e Acevedo, 1999, p.23).

•Pesquisadora: A avaliação formativa democratiza a aprendizagem, mas requer mais

tempo docente.

9. Experimentação

• Docentes: "O laboratório é nossa melhor sala de aula" (Inf.1). "Os experimentos desen-

volvem habilidades analíticas" (Inf. 2).

• Teoria: Base do método científico (Canizales et al., 2004, p.26). Supera a mera obser-

vação (Carvajal, 2011, p.46).

• Pesquisadora: A carência de laboratórios bem equipados é a maior limitação para de-

senvolver competências investigativas.

10. Formulação de hipóteses

•Docentes: "Ensinamos a formular previsões verificáveis" (Inf. 3). "Os projetos incluem

verificação de hipóteses" (Inf. 4).

• Teoria: Explicações tentativas (Vélez, 2001, p.18). Previsões verificáveis (Espinoza, 2018,

p.126).

• Pesquisadora: Esta competência distingue o pensamento científico do senso comum.

11. Interpretação crítica de dados

•Docentes: "Analisamos dados de pesquisas escolares" (Inf. 3). "Usamos estatística básica

em projetos" (Inf. 5).

• Teoria: Avaliação da informação com critério (Paul e Elder, 2003, p.4). Aplicação prática

de conhecimentos (Educación Gratuita, 2024).

• Pesquisadora: Habilidade essencial na era da infodemia e dos dados massivos.

12. Interdisciplinaridade

• Docentes: "Integramos biologia, física e química" (Inf. 1). "Os projetos abordam proble-

mas a partir de múltiplas disciplinas" (Inf. 5).

• Teoria: Visão integradora do conhecimento (Morin, 1995). “Necessária para problemas

complexos" (Araya et al., 2006, p.407).

• Pesquisadora: Romper barreiras disciplinares é o maior desafio curricular atual.

13. Investigação e uso de evidências

• Docentes: "Os estudantes coletam e analisam dados" (Inf. 2). "Usamos tecnologia para

pesquisas" (Inf. 5).

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN eletrônico: 2665-038X

Competências científicas e investigativas dos estudantes a partir de uma

perspectiva interdisciplinar no ensino médio geral

• Teoria: Base da prática científica (Ministerio de Educación, 2019a). Requer rigor meto-

dológico (Secretaría de Educación Pública, s.f).

• Pesquisadora: Falta desenvolver mais essa competência no currículo venezuelano.

14. Conhecimentos prévios

• Docentes: "Partimos das ideias prévias dos estudantes" (Inf. 3). "Conectamos com ex-

periências cotidianas" (Inf. 3).

• Teoria: Estrutura cognitiva de partida (Sulmont, 2022). “Âncora para novas aprendiza-

gens” (López, 2009, p.5).

• Pesquisadora: Ignorar os conhecimentos prévios é o erro mais comum no ensino tra-

dicional.

15. Pensamento crítico

• Docentes: "Promovemos o questionamento fundamentado" (Inf. 1). "Debates baseados

em evidências" (Inf. 5).

• Teoria: “Estratégias e representações mentais que as pessoas utilizam para resolver pro-

blemas, tomar decisões e aprender novos conceitos” (Shaw, 2014, p.66). "Competência

cidadã essencial" (Benzanilla et al., 2018, p.90).

• Pesquisadora: Habilidade-chave para enfrentar os desafios do século XXI.

16. Avaliação da aprendizagem

•  Docentes: "Combinamos avaliações formativas e somativas" (Inf. 4). "Valorizamos pro-

cessos, não apenas produtos" (Inf. 3).

•  Teoria: "Enfoque integral do currículo" (Amengual, 1989, p.31). "Orientada para a mel-

horia" (González, 1999, p.36).

•  Pesquisadora: A avaliação tradicional não mede competências científicas autênticas.

Depois de analisadas as categorias anteriores, chegou-se à teorização na qual se propôs que

a formação de competências científicas e investigativas no Ensino Médio Geral requer uma

práxis educativa fundamentada em modelos pedagógicos ativos que transcendam a aborda-

gem transmissiva tradicional (Flórez, 1999).

Nesse sentido, os professores de ciências naturais utilizam a ABP como estratégia central para

desenvolver competências científicas e investigativas. Essa abordagem, caracterizada pelo tra-

balho com problemas reais, fomenta a participação dos estudantes, o desenvolvimento do

pensamento crítico e a colaboração em equipe (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores

de Monterrey, 2010). Segundo Marra et al. (2014), a ABP permite aos estudantes aplicar con-

hecimentos científicos a situações autênticas, reforçando sua motivação e capacidade de trans-

ferência para contextos cotidianos.

Além disso, é complementada por atividades lúdicas, como jogos didáticos, que criam um am-

biente de aprendizagem dinâmico e favorecem o desenvolvimento cognitivo, emocional e so-

cial (Mazabuel, 2016). No entanto, para uma compreensão profunda das competências, são

38 Carmen Eloísa Sánchez Molina

incorporadas técnicas de argumentação científica, essenciais para o raciocínio crítico e a cons-

trução colaborativa do conhecimento (Ribera de Parada, 2007; Eggen e Kauchak, 2015).

Os professores implementam a aprendizagem colaborativa para desenvolver competências

científicas, baseada em interações "face a face" (Johnson et al. 1994). Essa metodologia fomenta

a troca de conhecimentos, habilidades sociais e trabalho em equipe, essenciais para a ciência

como prática coletiva (Bunge, 2014). Segundo Roselli (2016), a colaboração promove respon-

sabilidade compartilhada e construção conjunta de soluções. Os projetos colaborativos pre-

param os estudantes para resolver problemas reais (Rivera de Parada, 2004), desenvolvendo

pensamento crítico e competências investigativas por meio do trabalho interdisciplinar (Vaillant

e Manso, 2019).

A aprendizagem experiencial promove competências científicas por meio de atividades práticas

como dissecações em laboratório, onde os estudantes "observam diretamente a anatomia ce-

rebral" (Inf. 2). Segundo a Universidad del Desarrollo (2021), essa abordagem implica aplicar

conhecimentos em contextos reais, fortalecendo o pensamento crítico e a autonomia. Kolb

(1984) destaca seu ciclo de observação-reflexão-experimentação, que facilita a compreensão

profunda e aplicação prática de conceitos científicos. Os professores relatam maior motivação

estudantil e desenvolvimento de habilidades investigativas quando os alunos são protagonistas

ativos da própria aprendizagem (Inf. 5).

A aprendizagem significativa fundamenta-se em conectar conhecimentos prévios com novos

(Tekman, 2021), permitindo aos estudantes compreender e aplicar conceitos científicos em con-

textos reais. Professores utilizam estratégias como projetos e debates para fomentar o pensa-

mento crítico (Inf. 2). Essa abordagem desenvolve competências investigativas e consciência

socioambiental (Inf. 4). Complementarmente, o construtivismo (Le Moigne em Perraudeau, 2001)

promove aprendizagem ativa por meio da ABP e de projetos interdisciplinares (Inf. 5), nos quais

os estudantes constroem conhecimento colaborativamente (Rosillo, 2018; Mamani, 2017).

Alguns professores utilizam estratégias lúdicas a partir da abordagem sociocultural (Vygotsky,

2009), fomentando a interação e a aprendizagem colaborativa em ciências naturais (Inf. 4). No

entanto, persiste um modelo transmissivo tradicional, centrado no professor e nos conteúdos

(Flórez, 1999). Outros professores, sem formação na área, priorizam avaliações quantitativas,

negligenciando o aspecto didático. Os modelos baseados em competências científicas buscam

desenvolver habilidades investigativas por meio da exploração e da prática (Inf. 2), enquanto o

construtivismo promove experimentação direta para estimular a curiosidade e a autonomia (Inf.

3).

Por outro lado, o professor deve assumir um "papel de mediador" (Vygotsky, 2009; Tebar 2009),

fomentando a autonomia e a aprendizagem significativa por meio de atividades práticas (Inf.

3). Enquanto alguns adotam uma abordagem tradicional baseada na memorização e na ava-

liação comportamental (Flórez 1999, Novak e Gowin 1988), outros promovem o construtivismo,

facilitando experiências investigativas (laboratórios, projetos) que desenvolvem habilidades cien-

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN eletrônico: 2665-038X

Competências científicas e investigativas dos estudantes a partir de uma

perspectiva interdisciplinar no ensino médio geral

tíficas (Dewey, 1960). A aprendizagem por descoberta exige que o estudante selecione e analise

informações ativamente (Novak e Gowin, 1988), enquanto o professor orienta por meio de ava-

liação formativa e perguntas-chave para uma aprendizagem significativa.

O uso de estratégias pedagógicas inovadoras, como a inteligência artificial (IA), promove ha-

bilidades científicas e investigativas por meio da aprendizagem ativa e personalizada (Inf. 4). A

IA permite simulações e análise de dados, promovendo o pensamento crítico e a interdiscipli-

naridade. Outras técnicas incluem: (a) Brainstorming (Cirigliano e Villaverde, 1981; Pimienta,

2008), que estimula a criatividade por meio de ideias livres e estruturadas. (b) Apresentações

orais (Castro, 2017), nas quais os estudantes organizam e comunicam conhecimentos científicos.

biente colaborativo. (d) Formulação de perguntas (Inf. 6), essencial para desenvolver o pensa-

mento crítico e a investigação científica. (e) Resolução de problemas (Inf. 4), aplicando

conhecimentos teóricos em contextos reais. (f) Conversatórios (Centro de Investigaciones y Ser-

vicios Educativos, s.f), promovendo o diálogo reflexivo. (g) Debates (Cirigliano e Villaverde, 1981;

Pimienta, 2008), incentivando a argumentação e a participação (Inf. 4, 5 e 6).

Quanto à categoria axial avaliação da aprendizagem em ciências naturais, esta adota um caráter

formativo e processual, permitindo aos docentes identificar desvios e ajustar estratégias peda-

gógicas (Flórez, 1999; Amengual, 1989). A avaliação formativa, destacada nos testemunhos do-

centes (Inf. 5 e 6), proporciona feedback em tempo real, facilitando a melhoria contínua.

Stefflebeam (1987) enfatiza seu papel como guia para a tomada de decisões, enquanto a ava-

liação somativa (Camilloni, 1998) certifica aprendizagens e competências científicas, integrando

hipóteses, experimentação e análise (Inf. 5).

A avaliação processual (Alves e Acevedo, 1999) valoriza desempenho, atitude e rendimento (Es-

tévez, 2000), transcendendo os resultados finais. Técnicas como a observação (registros ane-

dóticos, escalas de estimativa) permitem avaliar habilidades práticas e colaborativas (Inf. 2, 4 e

6), embora exijam cuidado para evitar vieses subjetivos. Instrumentos como diários descritivos

(Inf. 5) e listas de verificação otimizam a objetividade.

Por outro lado, a partir de uma perspectiva integradora e como síntese, propõe-se que as com-

petências científicas e investigativas constituem um pilar fundamental na formação educacional

contemporânea, integrando dimensões cognitivas, procedimentais e atitudinais. A partir de

uma perspectiva construtivista (Vygotsky, 1978; Piaget, 1968), essas competências transcendem

a mera aquisição de conhecimentos, promovendo habilidades essenciais para a análise crítica

e a resolução de problemas complexos. As competências cognitivas envolvem a capacidade de

analisar, compreender, interpretar e explicar conceitos ou fenômenos científicos. Estas com-

preendem:

•Argumentação científica. A capacidade de estruturar raciocínios baseados em evidências,

fundamental na comunicação de descobertas e na refutação de ideias. “É quando se

propõe um argumento que se dá uma razão para pensar que sua conclusão é verda-

40 Carmen Eloísa Sánchez Molina

deira” (Iacona, 2018 p. 65). “É a capacidade de formular perguntas, experimentar e co-

municar suas descobertas de maneira eficaz" (Inf. 5); é uma competência central no pro-

cesso científico, pois fomenta uma comunicação estruturada que sustenta as conclusões

com evidências sólidas.

•Compreensão de conceitos científicos. É uma habilidade essencial na formação e no de-

senvolvimento de competências investigativas, pois implica não apenas a memorização

de informações, mas também a capacidade de entender e relacionar diferentes concei-

tos entre si. De acordo com Pérez (2008, p. 76), é uma “construção teórica que tem

como objetivo prever a ocorrência de acontecimentos ou resultados experimentais e

explicar fatos que já aconteceram”.

•Explicar fenômenos ou fatos cientificamente. “O fato existe ou está à disposição do pes-

quisador antes da construção da teoria que pretende explicá-los” (Díaz et al., 2005, p.

101), o que implica que a realidade observável deve ser interpretada mediante a inte-

gração de diferentes enfoques e teorias.

•Hipóteses. Isto implica a capacidade de fazer previsões fundamentadas, baseadas no

conhecimento científico e na observação de padrões, ou seja, aprender a planejar “os

problemas que surgem por meio da análise da relação entre o conhecimento teórico e

o empírico” (Díaz et al., 2005, p. 100).

•Pensamento crítico. É a capacidade de responder aos problemas do entorno (Guzmán

et al., 2019).

•Interpretar dados e evidências de maneira crítica. Consiste em avaliar as informações ob-

tidas para extrair conclusões válidas e fundamentadas.

Por outro lado, têm-se as competências procedimentais que integram habilidades práticas es-

senciais para a investigação científica, como a indagação. Essas competências fomentam a apli-

cação do método científico em contextos reais, desenvolvendo observação, análise crítica e

resolução de problemas (Inf. 2). A experimentação ativa — como o estudo de arcos reflexos

em anfíbios (Inf. 6) — consolida aprendizagens significativas ao vincular teoria e prática (Inf. 2),

preparando os estudantes para os desafios científicos contemporâneos.

Essas competências constituem: (a) Construir e avaliar projetos ou protótipos: implica aplicar

conhecimentos científicos para criar e melhorar modelos ou dispositivos experimentais. Através

dessas atividades, oferece-se a oportunidade de "projetar soluções criativas e eficazes" (Inf. 4)

que respondem a problemas contemporâneos. (b) Investigação: é um pilar fundamental na

educação científica, pois impulsiona os estudantes a explorar, questionar e descobrir o mundo

que os rodeia.

Em relação às competências atitudinais, este grupo inclui as competências que promovem o

desenvolvimento de atitudes fundamentais para o trabalho científico. Entre elas, destacam-se:

(a) Desenvolver a curiosidade e o pensamento crítico: “fomentar a curiosidade e o pensamento

crítico é essencial para que os estudantes compreendam e interiorizem as competências cien-

tíficas e investigativas” (Inf. 2). (b) Investigar, avaliar e utilizar informações científicas: implica a

atitude de busca constante por conhecimento, bem como a capacidade de discernir entre fon-

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN eletrônico: 2665-038X

Competências científicas e investigativas dos estudantes a partir de uma

perspectiva interdisciplinar no ensino médio geral

tes de informação válidas e inválidas. “É necessário identificar e resolver problemas no contexto

real para enfrentar problemáticas reais” (Inf. 3).

Cabe destacar que o desenvolvimento de competências científicas transcende a mera aquisição

de conhecimentos, integrando dimensões cognitivas, procedimentais e atitudinais. A partir de

uma abordagem construtivista, fomenta-se o pensamento crítico (análise, avaliação e síntese

de informações), a argumentação científica (estruturação de ideias com base em evidências) e

a investigação (formulação de hipóteses e design experimental). Essas competências promovem

habilidades metacognitivas e a resolução de problemas complexos mediante uma abordagem

interdisciplinar. Além disso, atitudes como a curiosidade, o compromisso ético e a criatividade

são essenciais para aplicar o conhecimento científico em contextos reais, reforçando a conexão

entre teoria e prática. A comunicação eficaz (oral, escrita e digital) completa este perfil, asse-

gurando a transferibilidade do saber.

Conclusões

Ao término deste artigo, conclui-se que os referenciais teóricos analisados ressaltam a ne-

cessidade de transitar de um modelo educacional tradicional para um modelo interdisciplinar,

centrado no desenvolvimento de competências científicas e investigativas. As teorias cons-

trutivistas (Piaget, Vigotsky, Ausubel) e os modelos ativos (investigação, descoberta) fornecem

ferramentas para projetar práticas pedagógicas que promovam a curiosidade, o pensamento

crítico e a aplicação do conhecimento em contextos reais. A integração dessas perspectivas,

juntamente com estratégias didáticas inovadoras, pode transformar as salas de aula em es-

paços onde os estudantes não apenas aprendem ciência, mas pensam e agem como cien-

tistas.

Do mesmo modo, conclui-se que a práxis educativa em competências científicas e investiga-

tivas se sustenta em modelos pedagógicos ativos, como a aprendizagem baseada em pro-

blemas e por projetos, que promovem a aplicação do conhecimento em contextos reais.

Essas metodologias, juntamente com estratégias como o debate e a discussão em grupo,

promovem o pensamento crítico e a construção colaborativa do saber. A avaliação formativa,

com feedback contínuo e critérios claros, assegura uma aprendizagem significativa e adap-

tativa. A integração dessas abordagens no ensino — centrado no estudante — enriquece o

processo educativo, preparando os alunos para desafios acadêmicos e profissionais com fe-

rramentas analíticas, criativas e colaborativas.

Finalmente, conclui-se que as competências científicas e investigativas se articulam em três

dimensões-chave: (a) Cognitiva (pensamento crítico, argumentação baseada em evidências

e compreensão interdisciplinar de fenômenos, fundamentada em teorias como as de Piaget

e Vygotsky). (b) Procedimental (investigação, interpretação de dados e construção de protó-

tipos, sob a abordagem "aprender fazendo" de Bruner e Dewey). (c) Atitudinal (curiosidade

como motor da aprendizagem e ética científica).

42 Carmen Eloísa Sánchez Molina

Essas competências, integradas ao Ensino Médio Geral, formam cidadãos capazes de resolver

problemas complexos, inovar e assumir responsabilidades em um mundo interconectado,

combinando rigor científico com criatividade e consciência social.

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Dizeres e fazeres: compreensibilidade da

significação dos saberes dos docentes

em relação à leitura e à escrita na

educação rural colombiana múltipla

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la

significación de los saberes en los docentes

respecto de la lectura y la escritura

en la educación rural colombiana

Alba Lucía Barajas Lizcano

https://orcid.org/0000-0002-1157-2907

Bucaramanga, Santander / Colombia

Como citar: Contreras, C. A. F. y Barajas, L. A. L. (2025). Dizeres e fazeres: compreensibilidade da signi-

ficação dos saberes dos docentes em relação à leitura e à escrita na educação rural colombiana múltipla.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65. https://doi.org/10.59654/2ptecf78

* Artigo que se apresenta como um primeiro avanço da pesquisa: Estratégias didáticas de leitura e escrita: um es-

tudo interpretativo das práticas de ensino dos professores do ensino fundamental nas instituições escolares da

zona rural do município de Rionegro (Santander-Colômbia). Pesquisa que faz parte da tese de doutorado.

**Professor Emérito da Universidad de Los Andes-Táchira. Categoria Titular. Aposentado. Especialista em Gerência

Pública, Menção Descentralização dos Serviços Educativos. Especialista em Planejamento para o Desenvolvimento

Rural. Especialista em Direito Administrativo. Magíster em Educação, Menção Administração Educativa. Doutor em

Educação, Advogado. Pesquisador PEI. ULA. Programa Promoção do Pesquisador (PPI) Nº 6263. Professor convi-

dado nos Programas de Mestrado e Doutorado de várias Universidades. Ex-coordenador de Assessoria Jurídica,

da Dirección de Cultura del Estado Táchira. E-mail: adrianfilidi@gmail.com e adriancontreras@ula.ve

***Licenciada em Educação Infantil com ênfase em Arte e Ludicidade. Especialista em Educação Matemática. Magíster

em Educação pela Universidad Industrial de Santander. Doutora em Educação pela Universidad Nacional de Rosario

(Argentina). Atualmente professora do ensino fundamental na Institución Aguada de Ceferino, município de Girón

(Santander). E-mail: albalucia0369@yahoo.es

Recebido: maio / 7 / 2025 Aceito: maio / 21 / 2025

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

https://orcid.org/0000-0001-6711-3649

San Cristóbal, estado Táchira / Venezuela

https://doi.org/10.59654/2ptecf78

Resumo

Discorrer sobre os dizeres e fazeres busca estabelecer a relação entre o que as pessoas fazem

e dizem. Neste ato escritural, desde o teórico, fundamenta-se na ação social de Goffman (1959).

Herrera e Soriano (2004: 71) indicam: “O mundo das relações face a face também se rege por

um sistema articulado e persistente de regras, normas e rituais”. A compreensibilidade dos sa-

beres nos docentes conecta o fazer e o dizer, no que se refere à leitura e à escrita. O paradigma

interpretativo permitiu compreender a realidade, por meio da etnografia. Foram tomados 3

docentes com formação própria e 4 com formação por Bolsas de Excelência do MEN. Foram

realizadas entrevistas semiestruturadas com ambos os grupos, bem como análise das guias de

aprendizagem, diretrizes curriculares e Padrões de Língua Castelhana. Tudo isso permitiu de-

terminar a importância de promover uma formação contínua para os docentes.

Palavras-chave: dizeres, fazeres, ação social, leitura, escrita, saberes, docentes.

Resumen

Discurrir sobre los decires y haceres busca establecer la relación entre lo que las personas hacen

y dicen. En este acto escritural, desde lo teorético, se fundamenta en la acción social de Goffman

(1959). Herrera y Soriano (2004: 71) indican: “El mundo de las relaciones cara a cara también se

rige por un sistema articulado y persistente de reglas, normas y rituales”. La comprensibilidad

de los saberes en los docentes conexiona el hacer y el decir, respecto de la lectura y la escritura.

El paradigma interpretativo permitió comprender la realidad, mediante la etnografía. Se tomó

a 3 docentes con formación propia y 4 con formación de Becas de la Excelencia del MEN. Se

realizaron entrevistas semi-estructuradas a ambos grupos; así como análisis de las guías de

aprendizaje, lineamientos curriculares y Estándares de Lengua Castellana. Todo permitió de-

terminar la importancia de promover una formación continua para los docentes.

Palabras clave: decires, quehaceres, acción social, lectura, escritura, saberes, docentes.

Introdução

Um aspecto central, que se desenvolve neste discorrer escritural, está relacionado com a com-

preensão do nível de conhecimento proposto pelo docente com relação à aprendizagem e

desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos da educação rural na Colômbia. Assim, no

encontro com o fazer dos docentes evidenciam-se as marcas de sua formação profissional,

tanto nos pré-conceitos que possuem quanto nos conhecimentos procedimentais que aplicam

e com os quais interagem na realização dos processos de ensino e aprendizagem. É conve-

niente indicar que, com frequência, surgem contradições entre os saberes, suas crenças, seus

dizeres e o fazer pedagógico. Do mesmo modo, é pertinente considerar que o docente que

atua no setor rural é enviado para educar com pouco conhecimento acerca das exigências di-

dáticas no ensino em uma sala multisseriada. As universidades não contemplam em seu currí-

Adrián Filiberto Contreras Colmenares e Alba Lucía Barajas Lizcano

culo de estudos e em seu processo formativo a alfabetização sobre esta metodologia.

Assim, para enfrentar uma estratégia diante desses desafios, o docente deve ser criativo e ino-

vador na transposição didática, de modo que possa adaptar o saber teórico que possui às

novas realidades do contexto rural. É necessário referir com García (2012: 1) que “…o saber teó-

rico é um tipo de conhecimento que se baseia em conceitos e teorias para compreender a re-

alidade”.

E sob essa premissa, então, em primeiro lugar, foi necessário identificar as carências dos estu-

dantes para poder planejar estratégias que se ajustassem a diversos ambientes. Em segundo

lugar, propôs-se uma didática que não se centrasse apenas na alfabetização tradicional, mas

que também integrasse uma leitura cultural e social, entendendo a alfabetização como um

processo mais amplo que vai além de conhecer o alfabeto. Do mesmo modo, consideraram-

se os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes, concedendo tempos e experiências

ativas que favorecessem o desenvolvimento de seus conhecimentos.

Portanto, realizar uma mudança com ações didáticas inovadoras, baseadas nas abordagens

pedagógicas contemporâneas, no fazer pedagógico, vai se converter em uma influência posi-

tiva para a aprendizagem dos alunos. Mas isso é possível se forem considerados os processos

de ensino com uma diversidade de situações dadas no meio rural, levando em conta a exis-

tência de vários graus na sala de aula. Além disso, os dispositivos ou cartilhas de aprendizagem

existentes, da Escola Nova, são usados pelo docente sem compreender a metodologia. Aqui,

seria possível formar o professor para o desenvolvimento adequado destas em sala. Além disso,

é necessário oferecer conhecimento —em seu domínio conceitual e procedimental— mediante

um processo de atualização das cartilhas para uma linguagem dinâmica e coerente com o

meio.

Com o exposto acima, pode-se dizer que há pouca preparação para o docente rural no que

diz respeito ao ensino da leitura e da escrita em salas multisseriadas. Por isso, este trabalho

atende particularmente, por um lado, às práticas e dizeres de alguns docentes que participaram

do programa de Bolsas para a Excelência oferecido pelo Ministerio de Educación Nacional

(MEN), concedidas em 2018 e 2022; por outro lado, contrasta com as práticas e os dizeres dos

docentes que têm formação por conta própria. Além disso, é pertinente considerar que o do-

cente que atua no setor rural é enviado para formar e educar com pouco conhecimento sobre

as exigências didáticas de uma sala multisseriada. É bem sabido que as universidades não con-

templam em seu currículo de estudos e menos ainda em sua formação a alfabetização sobre

essa metodologia multidisciplinar e multiníveis educativos.

Diante disso, o docente —muitas vezes também sem formação docente, menos ainda peda-

gógica, pois têm outras profissões: advogados, economistas, engenheiros— assume o desafio

de buscar e encontrar estratégias que lhe permitam desenvolver as diretrizes curriculares es-

tabelecidas pelo Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998), especificamente as que dizem

respeito ao campo de linguagem (em suas áreas de leitura e escrita), pontos focais desta dis-

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Dizeres e fazeres: compreensibilidade da significação dos saberes dos docentes em

relação à leitura e à escrita na educação rural colombiana múltipla

sertação. Aqui, seria possível formar o professor para o desenvolvimento adequado destas em

sala de aula. Com o exposto acima, pode-se dizer que há pouca preparação para o docente

rural. Por isso, este trabalho atende particularmente às práticas de alguns docentes que parti-

ciparam do programa de Bolsas para a Excelência oferecido pelo Ministério da Educação Na-

cional e dos docentes que têm formação por conta própria.

Fundamentação

No ensino da leitura e da escrita, o professor deve ter conhecimento de como a criança constrói

a leitura e a escrita a partir dos pré-saberes. Em resposta ao questionamento: observa-se que

quando a criança chega à escola, já possui conhecimentos prévios de leitura e escrita. Portanto,

os pré-saberes são o fundamento para criar o novo conhecimento. Como diz Piaget (2017:

840): “…a aprendizagem é a construção que o sujeito faz no desenvolvimento de novos con-

teúdos que assimila e acomoda”. Assim, o educando ao ter uma ampla cultura em leitura terá

significados diversos que lhe permitem ampliar a comunicação. Em correspondência com este

aspecto comunicacional, Jan Servaes, Everet Rogers, Daniel Lerner, Mattelart, Paulo Freire, entre

outros (citados por Callou, 2005: 13) manifestam:

…nos mostram a importância de aplicar a comunicação para desenvolver aspectos da

comunidade, como saúde, tecnologia, cultura, problemas de comunicação, dificuldades

de relacionamento com os imigrantes, falta de emprego, etc. E os projetos, na medida

em que são implantados, devem proporcionar à comunidade os conhecimentos neces-

sários para que, após a sua intervenção, ela possa “caminhar sozinha”; ou seja, que ela

mesma encontre a solução para seus problemas, por meio da comunicação para o de-

senvolvimento, e que consiga seguir se desenvolvendo cada vez mais..

Como pode ser observado, a comunicação, independentemente do contexto em que se realize,

tem o potencial de fortalecer diferentes áreas e aspectos em uma comunidade. No contexto

da educação no meio rural, a comunicação permitirá potencializar a aprendizagem significativa

dos estudantes, com o apoio dos docentes, por meio da incorporação de estratégias que for-

taleçam o encontro com a leitura e a escrita.

Pois bem, o ensino deve fomentar ambientes de aprendizagem com uma linguagem acessível

e estratégias diversas que potencializem o desenvolvimento dos estudantes. Nesse sentido, é

oportuno assinalar que, ainda hoje, o educador realiza suas práticas com paradigmas conven-

cionais; como a palavra dividida, a repetição da escrita e o ativismo de tarefas sem nenhum

sentido; tudo isso desmotiva o educando. Nesse caso, é necessário transformar o planejamento

com diretrizes didáticas voltadas para ações que motivem a formação de estudantes críticos

nessas competências.

Ou seja, o desenvolvimento de um ambiente alfabetizador orienta a interação do estudante

com materiais e atos de leitura e/ou escrita significativos, ou seja, coloca em cena seus saberes

prévios, bem como as novas problematizações e conhecimentos que formula sobre a leitura e

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a escrita. É falar do processo de construção e reconstrução da linguagem escrita. Entende-se

que o educando realiza hipóteses que expressam modos de interpretação e de saber, proce-

dimentos que evoluem para o domínio da escrita convencional. Nesse processo, o estudante

recebe orientações com o convite para refletir sobre suas produções e interpretações, e igual-

mente revisar e avaliar suas próprias produções.

Pois bem, surge a pergunta: como se dá o avanço da leitura e da escrita? Sobre isso, propõe

Ferreiro (1982) que o processo de leitura e escrita seja orientado a partir de duas premissas:

em primeiro lugar, a criança pensa sobre a escrita e procura reconstruir a natureza alfabética

dela ao fazer suas escritas e as comparar com a escrita convencional, desde que tenha opor-

tunidades de participar de atos de leitura e escrita significativos. Assim, tenta entender seu en-

torno letrado, desenvolvendo hipóteses próprias que vai reformulando até alcançar o domínio

convencional do sistema de escrita. Em consonância com isso, Fusca (2016: 1) afirma:

“Uma das primeiras ideias que as crianças elaboram ao começar sua investigação sobre

o que se pode dizer em um texto escrito, é que as letras representam o nome dos ob-

jetos” (Ferreiro, 1987). [E] Isso foi denominado “hipótese do nome” (Ferreiro e Teberosky).

Em segundo lugar, seus esquemas vão mudando e se confrontam com a língua escrita con-

vencional à medida que são dadas oportunidades de interagir com uma diversidade de textos.

Nessa perspectiva, nas palavras de Ferreiro (2011: 31):

…“saber como” é conhecer os processos de construção da hipótese desenvolvida pela

criança para aproximar-se da escrita, é compreender que a criança passa à representa-

ção da escrita silábica em sua busca por aproximar-se das letras, é compreender que a

sílaba é parte de um todo e essa forma a palavra.

Em suma, conhecer como o educando constrói a escrita ajuda o docente a fornecer modelos

que contribuam para a construção da leitura e da escrita. No entanto, no desenvolvimento das

estratégias educativas, a escola nos contextos rurais tem pontos nevrálgicos em relação à edu-

cação popular. Por um lado, o docente, talvez por seu afã em cumprir o currículo, termina por

educar segundo uma herança cultural, o que dificulta aprofundar um ensino de qualidade.

Como resultado, recorre-se a uma pedagogia pouco mutável na educação. Por outro lado, as

comunidades educativas se opõem a transformar o ensino em um processo baseado na cons-

trução de saberes, o que poderia ajudar o educando a entender as razões da leitura e da

escrita. Frequentemente, é considerado bom educador aquele que ensina com exercícios me-

cânicos (cópias) e cartilhas da palavra geradora (cartilha do Nacho).

No ensino da leitura e da escrita, faz-se necessário revisar as três abordagens propostas por

Vernon (2013: 1), pois: “…as três remetem a teorias explicativas bastante diferentes do que são a

leitura e a escrita”. Essas abordagens são: (a) o ensino direto; (b) a linguagem integral; (c) abor-

dagem construtivista. No que diz respeito ao ensino direto, como aponta Vernon (2013: 1): “…

é talvez o mais difundido mundialmente; derivou de uma série de pesquisas agrupadas sob o

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Dizeres e fazeres: compreensibilidade da significação dos saberes dos docentes em

relação à leitura e à escrita na educação rural colombiana múltipla

nome de consciência fonológica”.

Enquanto na abordagem de linguagem integral, Vernon (2013:1) afirma que a escrita: “É uma

aprendizagem ‘natural’, já que a criança está rodeada de pessoas; portanto, ela aprende a se

comunicar. O professor é um guia, a compreensão da leitura é uma transação entre o leitor e

o texto”. Sob essa visão, a aprendizagem ocorre de forma “natural”, à medida que desenvolve

a habilidade comunicativa.

Essa abordagem da linguagem integral foi proposta por Goodman (2003: 77), que afirma:

Qualquer criança aprende a falar sem que lhe ensinem explicitamente, porque está ro-

deada de pessoas que usam sua língua para se comunicar”. Da mesma forma, a criança

que vive em um meio social que usa a escrita como meio de comunicação aprenderá

a ler e [a] escrever porque quer e precisa participar das convenções de seu meio, porque

precisa se comunicar.

Além disso, Vernon (2013: 3), em relação à abordagem fundante sobre a aprendizagem da lei-

tura e da escrita, situada numa perspectiva integral, também coloca que:

…a abordagem construtivista compartilha alguns pontos com a linguagem integral, em

especial, a ideia de ler e escrever como atividades comunicativas, e as crianças devem

ter contato com diferentes tipos de textos desde o início. Ambas [as abordagens] com-

partilham a noção de que ler não é decodificar, mas buscar significado.

Em síntese, ensinar o ato construtivo do processo leitor e escritor supõe, por parte do do-

cente, conhecer muito mais do que o sistema de escrita. Trata-se de compreender a natureza

da linguagem escrita que atravessa as práticas sociais de leitura e de escrita dos aprendi-

zes.

Assim, em relação ao ato escritural, Ferreiro (2006: 5) indica: “A escrita é um processo de cons-

trução interativa que a criança desenvolve para representar suas vivências da língua”. Além

disso, deve-se conceber a escrita como uma habilidade que também é complexa, multirrefe-

rencial e multiprocessual, pois integra vários subprocessos. E, sua realização, da mesma forma,

requer que o escritor elabore conteúdos e os organize adequadamente no que diz respeito à

sua apresentação. Dessa forma, poderá estabelecer uma verdadeira harmonização entre o que

escrever e como fazê-lo.

Isso implica que a criança desenvolva seu processo progressivamente, que se consolida pau-

latinamente, à medida que enfrenta cada vez mais esses processos e vai adquirindo maior do-

mínio sobre eles. No entanto, ainda que se considere a emergência desde a interioridade,

requer o apoio de adultos ou pares mediadores para que, dia após dia, haja mais contato com

textos que sejam atrativos, interessantes e significativos, de modo a gerar interesse na criança

para compreender o texto que enfrenta.

Adrián Filiberto Contreras Colmenares e Alba Lucía Barajas Lizcano

Então, funda-se o ensino da leitura e da escrita nesse processo alfabetizador, por ser uma ação

humana e social, a qual se converte em apoio para o aprendiz, promovida pela ação do do-

cente, que atua como um dos mediadores significativos no processo de aprendizagem. Por

conseguinte, o ensino da leitura e da escrita é uma ação complexa pela multiplicidade de ele-

mentos que integram o processo em si.

É por isso que, como afirma Sobrino (2016: 4):

...“estar alfabetizado”, pois, ainda que implique dispor de um continuum de habilidades

de leitura e escrita, cálculo e numeração aplicados aos contextos sociais que as requei-

ram -entre outros, a saúde e a justiça, o trabalho e a educação-, nas atuais condições

de mudança não se poderia considerar que se trata de um estado acabado, mas de

um processo que se retroalimenta constantemente...

Como se pode interpretar, o processo de ensino é multifatorial; não está apenas vinculado à

leitura e à escrita. Vai muito além. Integra variados domínios do conhecimento, tanto conceituais

quanto procedimentais. Ora, o aspecto relacionado à leitura e à escrita, no que diz respeito

aos dizeres e fazeres do docente, é apenas uma perspectiva, que se torna o ponto focal desta

dissertação escritural, a partir do que foi a aproximação a esse objeto por meio de um processo

de pesquisa. Por conseguinte, a partir desta elaboração se propõe o que diz respeito ao de-

senvolvimento dessa habilidade nos aprendizes. Sobretudo, os estudantes do primeiro ano do

meio rural.

No que diz respeito a organizar a tarefa, no panorama construtivista propõe-se que o ensino

da leitura e da escrita, na visão de Piaget (citado por Arias et al, 2017: 837): “…os seres humanos

aprendem internamente a construir, organizar seus esquemas mentais em dependência das

diferentes etapas de desenvolvimento pelas quais atravessam, desde a infância até a vida

adulta”. Portanto, orientar a leitura e a escrita funda-se em como o estudante organiza os es-

quemas (compreender, construir e comunicar). Por isso, Piaget (em Arias Arroyo et al. 2017)

propõe, nesse sentido, que haja uma aprendizagem ativa por descoberta. Assim, surge a per-

gunta: como ensinar leitura e escrita? A resposta parte de considerar os processos integrados

que devem ser refletidos.

Além disso, o Ministerio de Educación Nacional (1998), nos lineamentos curriculares de Língua

Castelhana, a partir das propostas de Ferreiro, Teberosky, Rincón e Villegas, propõe a leitura e

a escrita; ou seja, propende para um ensino que leve em conta os esquemas cognitivos do es-

tudante, para que ele investigue em cada processo de construção da leitura e da escrita, e o

alfabeto seja o ponto de chegada. Assim, uma educação reflexiva em que o sujeito constrói os

saberes desde sua autonomia.

Essa perspectiva de intencionalidade do docente, para propor estratégias que impulsionem

esse ânimo interno do aluno orientado à aprendizagem, tem vinculação com o exposto por

Contreras (2004: 18), quanto ao ensino, o qual é concebido como: “Um processo intencional

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Dizeres e fazeres: compreensibilidade da significação dos saberes dos docentes em

relação à leitura e à escrita na educação rural colombiana múltipla

propiciado pelo docente para alcançar um objeto de conhecimento por parte do aprendiz em

um contexto de mediação”...; dessa forma, ajuda-se o neocognoscente a ampliar sua aproxi-

mação ao desenvolvimento do processo leitor e escritor, a partir de sua própria habilidade e

interesse pela aprendizagem. Assim, nessa intencionalidade se insere a incorporação do ensino

da alfabetização, com a visão de:

…envolver a criança no processo leitor, comprometendo-a a realizar atos comunicativos

por meio da leitura e da escrita. No processo de alfabetização emergente, leitura e es-

crita estão fortemente inter-relacionadas, de modo que é difícil para a criança separá-

las diferenciando-as. (Sulzby, 1989, em Navarro, 2000: 120).

Como se pode ler, há uma interdependência entre os processos importantes para a compreen-

são das realidades que cercam o ser humano. Esses processos são a leitura e a escrita e, por-

tanto, é necessário organizar diversas opções e oportunidades com as quais o docente apoia

o desenvolvimento emergente no aprendiz.

Nesse sentido, Litwin (2012: 32) assinala: “…o ofício de ensinar está dotado de um saber teórico”.

Portanto, o ensino da leitura e da escrita é concebido a partir do conhecimento da teoria, para

analisar, planejar e propor ações com sentido epistemológico do saber que fundamenta a trans-

formação do conhecimento. Com relação ao saber teórico, Aristóteles (como citado por Na-

varro e Pardo, 2009: 1) indica: “O saber teórico, referido ao modo de ser das coisas mesmas (e

não ao agente que fabrica com elas algo ou que empreende a partir delas alguma ação)”. De

maneira que, em consonância com isso, Ferreiro (2006) refere que o ensino na educação da

leitura e da escrita precisa levar em conta os esquemas conscientes propostos pela criança,

pois, essa -leitura e essa escrita- são vistas como um processo de criação.

Daí que, esses se interpretam a partir de uma comunicação entre o professor e o estudante.

Para isso, as instruções em classe se estruturam com elementos assim: emissor ou docente dá

as orientações no ensino; o canal e conteúdo se articulam no currículo e o receptor ou aprendiz

realiza a aprendizagem. Assim, as interações coincidem na situação educativa. Por isso, se or-

ganiza para coincidir na situação educativa. No que diz respeito, trata-se de atos interativos,

para os efeitos desse processo de ensino, a interação se vincula com a teoria da comunicação

de Shannon e Weaver (1949).

Nesse sentido, a responsabilidade de um ensino consciente orienta processos cognitivos. Por

isso, se reconhece na alfabetização uma prática que integra a linguagem com a cultura escrita.

Em relação a isso Sanjurjo e Foresi (2016: 20) oferecem orientações para realizar o processo de

ensino: “…formação teórica, conceitual, filosófica, cultural e política”. Por essa razão, o docente

se apoia em sua formação para tomar decisões na transformação dos saberes dos estudantes.

Além disso, propiciará espaços para a criação e o intercâmbio da escrita entre seus pares. Da

mesma forma, valorizará cada criação, pois são insumos para a preparação de novos conteú-

dos. Finalmente, harmonizará a prática pedagógica com os conhecimentos teóricos para ser

assertivo na construção da aprendizagem dos conteúdos previstos.

Adrián Filiberto Contreras Colmenares e Alba Lucía Barajas Lizcano

A alfabetização nas populações dispersas da Colômbia

Para adentrar no ensino da leitura e da escrita na educação multisseriada, é necessário conhecer

o que precisa ser fortalecido na educação rural. Em consonância com isso, afirma Parra (1990:

26) que “…é necessário transformar a formação educativa, por uma que seja inclusiva nos pro-

cessos de trabalho que as comunidades realizam”. Isso leva a realizar uma análise da realidade

do objeto cognoscente que trata esta investigação. Embora seja certo que o Ministerio de Edu-

cación Nacional (2011) implementou programas focados na leitura e na escrita para os meios

rurais (Plano Nacional de Leitura e Escrita), não é menos certo que ainda persistem dificuldades

nos estudantes para desenvolver essas competências.

E, nesse sentido: “É necessário insistir, evidencia-se que esses programas são implementa-

dos sem levar em conta o desenvolvimento social e cultural da escola rural” (Parra, 1990:

96).

Este tema é coerente com o que assinala Ferreiro (citado por Causa, 1967: 1):

Na realidade, os objetivos, de fato, apesar do que diziam os programas, que a Escola

Rural traçou, ou que a Escola Rural perseguia eram os mesmos da Escola Urbana. E,

naturalmente, o fracasso esteve na escolha dos objetivos e não na consecução dos ob-

jetivos.

Nesse sentido, evidencia-se a falta de um controle dinâmico nos processos que se desenvolvem

no contexto rural. De maneira que, o resultado parece não ser tão promissor. A esse respeito,

Ferreiro (citado em Causa, 1977: 1), pergunta:

Mas o que acontece com a criança da escola rural? [Sua afirmação é clara] Depois que

sai da Escola não lê mais, nem tem mais interesse. Voltamos ao de hoje. Pode continuar

lendo se houver apetite por ler, não por imposição do meio. A realidade é que a quan-

tidade de analfabetos funcionais que transita pelo nosso campo é enorme, ou seja,

gente que soube ler, que aprendeu a ler e que agora não sabe.

Portanto, transformar a intencionalidade do ensino é fazer uma reflexão crítica de como con-

tribuir no desenvolvimento do processo de leitura e escrita. Para isso, é necessário assumir os

compromissos que impõem o Ministério da Educação Nacional, por meio da secretaria de edu-

cação, os diretores e os próprios docentes, que têm a responsabilidade de impulsionar, apoiar

e fortalecer esses processos nos estudantes do meio rural.

Teoria da ação social: ponto enfático dos dizeres e dos fazeres

A teoria de Goffman Erving, desenvolvida em 1955, foi denominada teoria da ação social, ba-

seada fundamentalmente na interação social. Sua obra inicial foi On Face-Work: An Analysis of

Ritual Elements in Social Interaction. De maneira que, surge em situações sociais, nas quais o

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Dizeres e fazeres: compreensibilidade da significação dos saberes dos docentes em

relação à leitura e à escrita na educação rural colombiana múltipla

ser humano interage. E explica o indivíduo como um autor que, em diferentes momentos da

vida com suas representações, constrói uma imagem de si mesmo, -sua identidade- com base

nos elementos com que os outros indivíduos formam sua própria identidade. Em consonância

com isso, (Capuano et al, 2004: 128) indicam:

Para Goffman, a identidade do eu é, em primeiro lugar, uma questão subjetiva, reflexiva,

que deve ser experimentada pelo indivíduo, e é evidente que esse indivíduo constrói

uma imagem de si a partir dos mesmos elementos com que os demais constroem sua

identificação pessoal e social.

Nesse sentido, o professor, como ator no âmbito do ensino da leitura e da escrita, tem sua pró-

pria identidade, mas está aparelhada com as identidades dos aprendizes. Portanto, deve levar

a representação em duas perspectivas: em primeiro lugar, ele é um sujeito que educa de acordo

com a cultura do educando em correspondência com o identitário deles. Em segundo lugar, o

docente possui um domínio da disciplina, o qual isto coloca em cena mediante atos diversos

que orientam a aprendizagem do objeto de estudo. Só requer incorporar estratégias significa-

tivas que apoiem a aprendizagem leitora e escritora, em um contexto multidimensional, como

é a sala de aula multisseriada.

A esse respeito, Herrera e Soriano (2004: 61) expressam que:

É precisamente essa dupla diferenciação normativa a que não advertimos ao dar por

descontada nossa forma de agir nas relações sociais e ignorando a complexidade desse

comportamento. [Portanto] O esforço de Goffman [com respeito à ordem da interação]

tem sido tentar levantar o véu das aparências para lançar luz sobre as regras e os me-

canismos.

Esse processo de interação social permite que se fortaleçam os diferentes processos que se

desenvolvem na sala de aula. Assim, no processo da leitura e da escrita, fundados nessa inte-

ração, o docente deve incorporar recursos diversos que sejam atrativos, legíveis e significativos

para os aprendizes. Recursos que também devem estar vinculados com o contexto. Então, no

início da alfabetização, o docente mantém a correta performance em seu fazer; o que quer

dizer que a atuação do docente está plenamente relacionada com seus dizeres. Vale argumen-

tar, o docente em seu papel de facilitador cria uma correlação no fazer para otimizar o processo

da aprendizagem.

Então, no ensino da leitura e da escrita na alfabetização do setor rural, fundamentada na pro-

posta de Goffman (em Ribes, 2019: 285):

[Na qual] encontramos um espaço central, as situações habituais da vida cotidiana, e

quatro espaços que se relacionam com esse espaço principal e também entre si: as si-

tuações sociais frouxas, as situações de monitoramento extremo, as situações à margem

e as situações sociais totais.

Adrián Filiberto Contreras Colmenares e Alba Lucía Barajas Lizcano

Nessas situações diversas, tanto habituais como as demais, influenciam de maneira importante

no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, pelo qual o professor deve estar con-

substanciado com o que ocorre ao seu redor e no ambiente próprio do conglomerado societal

no qual se desenvolve o aprendiz. De modo que, o professor deve ter conhecimento de como

o estudante interage com os diferentes domínios do saber, quais são as preferências de apren-

dizagem, qual é o apoio parental, quem são os adultos significativos. Da mesma forma, a ca-

rência de textos, famílias pouco alfabetizadas, entre outros aspectos vinculados ao ensino e à

aprendizagem da leitura e da escrita. Portanto, o docente investiga sobre seu fazer, sobre sua

prática pedagógica. Por isso, no âmbito de alfabetizar, dá-se importância ao significado que o

estudante tem na construção de suas grafias com livros trazidos do âmbito do educando. Em

conclusão, o docente deve proporcionar ao estudante meios de interesse que permitam uma

aprendizagem ativa e significativa.

Metodologia

O processo investigativo foi realizado mediante a orientação qualitativa com um olhar dinâmico,

para entender a realidade social e cultural, em seu contexto natural e, por suposto, na cotidia-

nidade. Assim como compreender o que dizem e fazem os docentes com respeito à leitura e

à escrita. Ou seja, investigou-se no contexto, para compreender as opiniões, emoções e expe-

riências, mediante a significação que atribuem aqueles que fornecem a informação, a esses

dois processos da linguagem. Tudo isso foi realizado mediante a descrição ou caracterização

e a emergência de categorias, através das palavras.

Utilizou-se a análise qualitativa, de modo que, desde o ontológico, buscou-se aproximar-se do

objeto de conhecimento, para compreender o que caracteriza sua existência, baseada em ideias

e teorias claras. A esse respeito, Hernández Sampieri et al. (2014: 40) sustentam: “…a pesquisa

qualitativa é um processo dinâmico com uma análise contínua em torno da pergunta dada em

três momentos: antes, durante e depois”. Também, Denzin e Lincoln (2011: 47) expressam: “…a

pesquisa qualitativa constitui um campo que entrecruza disciplinas, áreas, objetos”. Assim, a

orientação qualitativa da investigação facilitou a descrição das qualidades e características de

um fenômeno da realidade atual, com vigência constante e de preocupação tanto para o órgão

gestor da educação, como para os próprios docentes.

Mediante a aproximação à realidade, a informação foi coletada com métodos que continham

processos eficazes em relação ao objeto que se investigou; por isso, buscou-se informação

certa e sólida. Com base no anterior, aprofundou-se com as perguntas acionadas e direcionadas

aos objetivos que propunham estratégias; isso implicou uma teoria com afinidade ao tema de

estudo (os dois grupos de professores).

No que concerne ao fundamento epistemológico, assumiu-se desde o paradigma interpreta-

tivo. Através deste paradigma, segundo Ricoy (2006: 17):

[Se] Tenta compreender a realidade, [pois] considera que o conhecimento não é neutro.

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Dizeres e fazeres: compreensibilidade da significação dos saberes dos docentes em

relação à leitura e à escrita na educação rural colombiana múltipla

É relativo aos significados dos sujeitos em interação mútua e tem pleno sentido na cul-

tura e nas peculiaridades da cotidianidade do fenômeno educativo.

E vinculado a essa visão, como expressa Weber (citado em: Burgardt, 2004: 5), com o paradigma

interpretativo “…compreende-se o entorno e o contexto em suas diferentes expressões”. Então,

no contexto educativo no município de Rionegro (Santander). A pesquisa foi desenvolvida na

vereda El Pórtico e Honduras com as diferenças ou semelhanças dos dois grupos de professores

com formações diferentes, no que respeita ao seu fazer pedagógico relacionado ao ensino na

alfabetização da leitura e da escrita. Isto é, com uma postura holística para revisar as caracte-

rísticas dos dizeres e fazeres dos professores refletidos no planejamento de cada um deles.

Quanto à metodologia, optou-se pela etnografia. Esta, segundo Peralta (2009: 37): “…é consi-

derada um ramo da antropologia que se dedica à observação e descrição dos diferentes as-

pectos de uma cultura, comunidade ou povo determinado, como o idioma, a população, os

costumes e os meios de vida”. De modo que, através da etnografia, em correspondência com

o paradigma interpretativo, por um lado, conseguiu-se descrever as características do ensino

da leitura e da escrita nos processos de conhecimento com os dois grupos de docentes. Por

outro lado, buscou-se conhecer as particularidades do discurso. Ou seja, executaram-se téc-

nicas como a leitura dos referenciais de qualidade do Ministério da Educação Nacional: como

os lineamentos curriculares e os Padrões de Qualidade de Linguagem. Da mesma forma, em

entrevista, entender o discurso do professor sobre o ensino da leitura e da escrita e entender

como é a dinâmica no desenvolvimento da guia de aprendizagem.

Por fim, utilizou-se uma abordagem narrativa como ação interpretativa do expresso pelo in-

terlocutor; tudo isso está associado a um saber e a um conhecer, elaborado a partir da expe-

riência. E essa interpretação conduz a compreender melhor o fenômeno inscrito a uma

realidade fenomênica, na qual intervêm e atuam os docentes que foram participantes da pes-

quisa. A isso se une a visão própria de quem investiga, que traduz, por assim dizer, mediante

o processo narrativo, toda a informação que lhe foi revelada, com suas dificuldades e acertos.

Achados e sua interpretação

O estudo dos dizeres e fazeres dos dois grupos de professores multisseriados realiza a leitura

do discurso do “dizer” confrontado com o “fazer” e manifesta contradições e incongruências

que os participantes não puderam tematizar. Nas situações didáticas não se manifesta ter em

conta os conhecimentos e ideias que a criança pode dispor, assim como persiste a simplificação

da escrita a um código de transcrição da oralidade. No que concerne aos dizeres do professor,

estes têm um desencontro ou distância com a guia de aprendizagem e a realidade das neces-

sidades do estudante; além disso, sublinha um ensino descontextualizado do espaço rural.

Por conseguinte, os dizeres e os fazeres, em palavras de Ferreiro (2018: 12) “Devemos recon-

hecer a presença de duas dificuldades incontornáveis: admitir que as crianças pensam e que

esse pensamento nos diz respeito porque, longe de ser aleatório, mostra regularidades”. Nisso,

Adrián Filiberto Contreras Colmenares e Alba Lucía Barajas Lizcano

o fazer educativo (ensino – aprendizagem) nos dois grupos de professores rurais pôde-se de-

notar a presença de estratégias tradicionais no desenvolvimento da aprendizagem. Em consi-

deração ao anterior, reflete-se sobre a mediação do ensino da leitura e da escrita, nas salas

multisseriadas do meio rural. Nesse sentido, para este exercício escritural, desenvolvem-se os

aspectos singulares de: auto-interpretação, produção e manifestação das ideias, a partir dos

dizeres e vinculados aos fazeres do docente.

A autointerpretação do fazer confere significado à prática pedagógica; assim, passa por ações

por parte do docente tais como: ação autorreflexiva, processos de representação, processo

formativo e um processo de transformação, os quais são os pontos estruturantes para alcançar

um significado que transcenda os cânones convencionais. Esses pontos se sobressaem ainda

mais quando se trata da prática de ensino orientada a promover a leitura e a escrita dos estu-

dantes do meio rural.

Sobre isso, Gámez (s.f.: 331) afirma: “…o despertar da alma está intimamente vinculado, não

apenas com a experiência da verdade, mas com uma transformação de si”. É importante es-

clarecer que o professor multisseriado orienta todas as áreas e a competência da leitura e da

escrita se integra com outras disciplinas. Portanto, deve aplicar a interdisciplinaridade e a trans-

versalidade nos diferentes anos que atende. De fato, autointerpretar a prática é oferecer ao

educando a possibilidade de autonomia em sua aprendizagem; isso ajuda a formar-se como

ser crítico e a direcionar-se para a busca de estratégias inovadoras e significativas.

Em relação a isso, em diálogo com a professora GO.1 S, revela-se o seguinte: “Aí, eu percebi

que ele tem sua opinião e ela é válida, é válida. Porque ele opina”; este factum ela o relacionou

com o fazer do aluno e, sobre esse fato, a partir da reflexão, compreendeu a importância do

agir do estudante. Assim, considerou a necessidade de abrir espaços para mudanças no ensino

da leitura e da escrita. Ou seja, ela autointerpreta seu fazer com base nas informações da prática

de ensino. Daí que, em seu diálogo interno, realizou uma autocrítica do agir em sua mediação

da leitura e da escrita. Indicou que, de certa forma, a reflexão lhe permitiu conhecer como o

educando aprende.

Por outro lado, os fragmentos dos diálogos das professoras MV.2 S e MJ.3 S, no que diz respeito

à autointerpretação, permitiram questionar-se sobre o que implica ensinar a ler e escrever; o

que as motiva a ensinar. Tudo isso as leva a reconhecer quais estratégias ajudam a ensinar essa

competência — como diz a professora — é “…deixar de lado as metodologias rotineiras” (MV.2

S), e outro aspecto é levar para a sala de aula “…uma paixão, esse amor pela leitura e pela es-

crita” (MJ.3 S); naturalmente, são apenas alguns trechos da prolixa informação a respeito do

que elas expõem sobre os processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. São

novas considerações, diferentes visões que conduzem a essas novas posturas diante do próprio

fazer, diante da prática [é uma interpretação a partir de como os educandos aprendem].

Desse modo, a autointerpretação de seus fazeres, para expressá-la em seus dizeres, é positiva

e gera um compromisso transformador. Assim sendo, essas ações precisam ser conhecidas e

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65

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Dizeres e fazeres: compreensibilidade da significação dos saberes dos docentes em

relação à leitura e à escrita na educação rural colombiana múltipla

assimiladas pelos educadores da educação rural. Só assim poderão compreender as exigências

imperativas para a realização de um ensino adequado, eficaz e significativo, que conduza a

uma aprendizagem sem traumas, fruto de vivências satisfatórias para os estudantes.

A produção dessa significação diferente vai estar consubstanciada com uma ação ou ato

consciente de autorreflexão que lhe permitirá desenvolver um processo de representação que

implica o desenvolvimento de guias de aprendizagem. Umas guias que contenham estratégias

lógicas, simples, adaptadas e adaptáveis aos interesses dos aprendizes. Dessa forma, poderá

ser promovido o ensino da leitura e da escrita de um modo diferente que supere os métodos

convencionais: alfabético-silábico ou silábico-alfabético, que são a constante nesses atos.

Derivado do anterior, pode-se interpretar que, no ensino no que se refere aos “dizeres e fazeres”,

é preciso levar em conta que: “Para ensinar bem, é indispensável ter claro o que vamos ensinar,

ou seja, qual é nosso objeto de ensino” (Kaufman, 2007: 17). É assim, como se pôde valorizar

que a docente GO1S, para a inclusão das estratégias, buscou a informação orientadora que

proporciona o programa (PTA) do MEN para a produção [guia de aprendizagem]. Além disso,

relaciona essa guia com a planificação. Com esse critério orientador, incorpora: “…textos que

são atrativos que ajudam na aprendizagem. [No entanto, comenta] …que busca aqui e ali”

(GO1S). Tudo isso, com a finalidade de encontrar as melhores opções que apoiem a aprendi-

zagem da leitura e da escrita. Ou seja, evidencia certo conhecimento da orientação que pro-

porciona a didática, para oferecer uma variedade de estratégias com uma linguagem de acordo

com o setor rural, ainda que esteja distante do verdadeiro fazer pedagógico nesse sentido,

apesar de sua intenção de apoio à promoção da construção do processo leitor e escritor dos

aprendizes. Aspira-se que haja a incorporação de estratégias didáticas significativas, sob as

novas teorias de aprendizagem da leitura e da escrita favoráveis aos neocognoscentes. Dessa

maneira, o docente poderá apresentar opções variadas e interessantes ao educando, de acordo

com sua idade, seu interesse por esses dois processos e vinculado ao progresso individual de

cada aprendiz na construção da leitura convencional e da escrita convencional.

A manifestação das ideias é reconhecer a criança presente na construção da leitura e da escrita.

A propósito disso, a docente MJ.3S estabelece a relação com a formação didática que possui;

por isso, não pensa apenas na guia de aprendizagem; pelo contrário, propôs vídeos com ex-

plicações e chama os educandos para estarem em contato permanente. Em concordância com

isso, propõe Perrenoud (1920: 3) que o docente deve ter “…o domínio pessoal da cultura que

ensina e avalia, e quer dizer também que os professores devem tanto à sua escolaridade geral

quanto à sua formação pedagógica”. Daí que, em congruência com isso, percebeu-se que o

educador desenvolveu competências derivadas de sua formação, o que se notou quando apre-

sentou ideias com coesão no vocabulário em relação às práticas, as quais foram valoradas

como adequadas. Nessa perspectiva, então, propôs situações de ensino tendo em mente a

necessidade do educando para aproximar o conhecimento; por isso, usa (simbolismos) como

os vídeos de explicação, que sustentam os processos da aprendizagem da leitura e da escrita.

Sem dúvida, a docente prepara seu trabalho em relação aos dizeres e ações para que o edu-

cando alcance suas competências.

Adrián Filiberto Contreras Colmenares e Alba Lucía Barajas Lizcano

Verdades provisórias

Com respeito aos dizeres e fazeres — uma simbiose expressiva —, pode-se dizer que os edu-

cadores transmitem o saber, relacionado à leitura e à escrita, aos educandos, por meio de si-

tuações didáticas pensadas e refletidas em torno da alfabetização acadêmica; assim, nos

docentes com formação própria e em alguns docentes que são bolsistas pela excelência, pôde-

se evidenciar certa distância entre o dizer e o fazer. Isto é: uma coisa é o que se diz e outra o

que se faz. Tal situação pôde ser analisada da seguinte maneira: desenvolvem seu fazer, sem a

reflexão que se requer para vinculá-la à teoria, para promover a leitura e a escrita. Pelo con-

trário, alguns docentes bolsistas do MEN proporcionam a aproximação ao saber com diversi-

dade de estratégias ativas em coerência com os interesses do educando.

Desde esse ponto de vista da formação, o docente rural precisa saber como propor estratégias

de leitura e escrita com texto que seja do meio onde vive. E, também, como acompanhar com

uma pedagogia que convide o estudante a problematizar seus esquemas. Por tal motivo, a

formação do docente rural deve enfatizar o desenvolvimento de intervenções didáticas vincu-

ladas ao entorno e mediadas por pares dentro da sala de aula. Isso porque o acompanhamento

que recebe de seus cuidadores (responsáveis) é pouco. E, em ocasiões, os adultos significativos

têm pouco contato com a alfabetização. São pessoas pouco letradas.

Por tal motivo, os professores da educação rural precisam formar-se em uma pedagogia que

transforme a didática no ensino. Por um lado, em palavras de Freire e Faúndez (2018: 49), deve-

se “…saber como ensinar desde a cotidianidade com ambientes rurais. Por outro lado, na sala

de aula, [valorizar] como fazer intervenções didáticas com um diálogo” reflexivo entre pares

que ajude a confrontar os esquemas e, por conseguinte, construir o saber.

Com respeito à teoria da ação social, pode-se assinalar que ela fundamenta e explica as situa-

ções que emergem da própria realidade social. Em função dela, trabalha-se e desenvolve-se a

partir das interações humanas, que se situam no âmbito de uma atividade com certa indepen-

dência ou autonomia. Tal perspectiva relaciona-se com o interacionismo social. Assim, quando

os docentes convergem em suas informações no que se refere ao seu fazer — entendido como

prática pedagógica —, vinculado ao que dizem que fazem, sempre se encontrará um ponto

de interação a partir da conexão que se dá em uma realidade. Esta é a sala de aula na qual in-

teragem aprendizes e docentes. E, da mesma forma, apontar para a congruência entre os di-

zeres e os fazeres do docente.

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Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65

ISSN Eletrônico: 2665-038X9-65

Dizeres e fazeres: compreensibilidade da significação dos saberes dos docentes em

relação à leitura e à escrita na educação rural colombiana múltipla

Dimensão material e regulatória do

sistema e do direito internacional (SI-DI)

Dimensión material y normativa del sistema

y el derecho internacional (SI-DI)

Iván Agustín Cevallos Zambrano

https://orcid.org/0000-0001-6647-0257

Quito, Ecuador

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-86

ISSN Eletrônico: 2665-038X

Como citar: Cevallos, Z. I. A. (2025). Dimensão material e regulatória do sistema e do direito internacional

(SI-DI). Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-86. https://doi.org/10.59654/yxsmas32

* Doutor em Jurisprudência. Candidato a doutorado em Direito Econômico e da Empresa. Especialista e Magister

em Direito Constitucional e Processual. Especialista em Direito Tributário. Advogado dos Tribunais da República.

Juiz Distrital do Contencioso Tributário, sede Quito, desde 2013. Legislação Tributária / Direito Financeiro, Universidad

Regional Autónoma de Los Andes: Ambato, Sierra Centro, Equador. Email de contato: ivancevallosz@hotmail.com

Recebido: junho / 3 / 2025 Aceito: junho/ 19 / 2025

https://doi.org/10.59654/yxsmas32

Resumo

O presente estudo tem como propósito analisar a dimensão material e normativa do Sistema

Internacional, do Direito Internacional e das Organizações Internacionais, por meio de uma

pesquisa de caráter bibliográfico-documental. O objetivo principal é identificar a origem e a

evolução do direito internacional, bem como suas características, elementos, fontes, conceitos

e princípios fundamentais. Além disso, aborda-se o desenvolvimento histórico do direito inter-

nacional desde seus primórdios, com a regulamentação de fronteiras e a assinatura de tratados

de paz, destacando o papel dos Estados em virtude de sua soberania, consentimento e von-

tade. Também são examinadas as organizações internacionais, seus elementos constitutivos,

fontes e princípios que as regem, para, por fim, descrever diversos problemas geopolíticos con-

temporâneos, como as tensões decorrentes da diversidade cultural, os conflitos armados, os

deslocamentos forçados, a migração e o papel dos organismos internacionais no âmbito jurí-

dico..

Keywords: Sistema Internacional, Direito Internacional Público, Direito Internacional Privado, Organizações

Internacionais.

Resumen

Este estudio tiene por objeto un análisis sobre la dimensión material y normativa del Sistema In-

ternacional, el Derecho Internacional y las Organizaciones Internacionales, a través de la investi-

gación bibliográfica-documental. El objetivo se centra en identificar el origen y evolución, sus

características, elementos, fuentes, conceptos y principios básicos del derecho internacional. Tam-

bién aborda el derecho internacional, desde sus inicios, con la regulación de fronteras, los tratados

de paz. El papel de los Estado con su soberanía, consentimiento y voluntad. Las organizaciones

internacionales, elementos, fuentes y principios que les rigen, y arriba a la descripción de los di-

ferentes problemas geopolíticos, como las tensiones de la diversidad cultural, conflicto de guerra,

desplazamiento y migración, y el papel de los organismos en el ámbito jurídico.

Palabras clave: Sistema Internacional, Derecho Internacional Público, Derecho Internacional Pri-

vado, Organizaciones internacionales.

Introdução

O presente estudo tem por objeto uma síntese sobre o Sistema Internacional (SI), o Direito In-

ternacional Público e Privado (DIP-P), as organizações que integram esse sistema (OOII) e sobre

os temas relevantes na geopolítica atual. De modo geral, incorpora seus antecedentes, con-

ceituação, caracterização, fontes, evolução e funções do direito internacional, os elementos

formais e materiais, a estrutura das organizações do sistema, considerando as linhas de atuação

dos Estados partes conforme o tipo de organizações. Também aborda os conceitos ou princí-

pios fundamentais.

No que diz respeito ao Sistema Internacional, analisa-se sua dimensão material e normativa,

Iván Agustín Cevallos Zambrano

que inclui uma análise sócio-histórica do sistema, baseada na globalização, permitindo eviden-

ciar a fragmentação da sociedade pelas desigualdades econômicas e políticas e a hegemonia

das grandes potências nas organizações.

Quanto ao Direito Internacional, aborda-se seu antecedente desde a regulamentação das fron-

teiras, os tratados de paz, o surgimento do Estado soberano, distinto do Estado do pacto social

de Hobbes, e os momentos gerados pelas mudanças sociais, as tensões pela diversidade cul-

tural e os pilares da paz, frente à soberania dos Estados e à estrutura das diferentes organiza-

ções internacionais, bem como o fim da cooperação entre os Estados nos diversos campos.

Também aborda a soberania do Estado como o consentimento ou voluntarismo na criação e

aplicação das normas internacionais e o jus cogens, e a restrição de competências como prin-

cípio de incompetência, permitindo identificar sua caracterização de neutralidade e não inter-

venção, incluindo a ausência de hierarquia das normas, sua especificidade e validade antes e

depois.

No que diz respeito ao desenvolvimento normativo, permite conhecer as linhas que sustentam

o direito internacional, tais como: a primazia do direito internacional, cujos preceitos são in-

corporados ao direito interno; a criação do direito comunitário ou supranacional, o que signi-

ficou limitações à soberania estatal; o direito internacional dos direitos humanos, cujas normas

de hierarquia superior são consagradas por preceitos constitucionais e cuja interpretação deve

estar de acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos e os tratados e acordos ra-

tificados pelos países.

Quanto à criação das normas, investiga-se a criação desde o Direito Internacional Público e Pri-

vado, entre eles, o conteúdo e os fatores que devem ser considerados, denominados fontes ma-

teriais; enquanto em relação às fontes formais, aborda os métodos e processos de criação com

base no Estatuto da Corte Internacional de Justiça, do que se observa sua aplicação segundo as

convenções, o costume internacional, os princípios gerais, as decisões judiciais e doutrinas, sem

prejuízo de atender casos ex aequo et bono ou de ponto de vista justo e bom; e a jurisprudência

como forma de interpretação e determinação da norma, mas não como criação, que leva implícito

seu caráter erga omnes e o jus cogens como normas superiores às convencionais.

Da mesma forma, é realizada uma análise comparativa do direito internacional e do direito in-

terno no que diz respeito à criação, estrutura das normas, os sujeitos e beneficiários dos direitos

e o âmbito de aplicação, considerando as doutrinas voluntarista e objetivista, exemplificando

a existência de fatores de fato e a coexistência do Estado com legislações diversas, sob princí-

pios de igualdade, territorialidade das leis, personalidade das normas, direitos adquiridos e

ordem pública.

Quanto à interpretação do direito internacional, sua análise compreende o antecedente sobre

a compreensão dos problemas no direito natural, com uma interpretação na época do Estado

moderno, na governança dos direitos e deveres jurídicos dos Estados, chegando aos dias atuais

com um sistema jurídico de princípios e regras, o que depende dos tipos de organizações do

Direito Internacional, caracterizado pela ausência de órgão legislativo, jurisdição obrigatória e

órgão sancionador.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-86

ISSN Eletrônico: 2665-038X

Dimensão material e regulatória do sistema e do direito internacional (SI-DI)

Também se revisa a perspectiva jurídica das organizações internacionais, com base nos elementos

(convenção, costume e doutrina); organismos de justiça com alcance internacional, como a Corte

Internacional de Justiça, que resolve disputas entre Estados membros da ONU, emitindo pareceres

consultivos; o Tribunal Penal Internacional, que julga crimes de guerra, ainda que nem sempre

consiga executar suas sentenças. Também se aborda a criação, elementos e organismos da ONU

e OEA, como os de maior relevância, como espaços de debate entre as nações e para resolver

disputas por meio da diplomacia, para evitar a guerra, com organismos especializados como OIT

(trabalho), BM e FMI (financiamento econômico), UNESCO (educação), OMS (saúde e combate

a doenças), OMC (comércio internacional justo). Inclui-se a OEA como organismo regional, com

capacidade diplomática e financeira, direitos humanos e apego à democracia, e a CAN, organismo

regional da Comunidade Andina, para controle de tarifas comuns.

Conclui-se com uma visão da situação geopolítica, como os conflitos armados, que colocam as

nações em risco, gerando deslocamentos, sofrimentos em larga escala e mortes de populações

militares e civis; por isso, o SI e o DI coletam dados para construir modelos de arquétipos que

ajudem a compreender melhor essa realidade, com base na relação de coexistência e cooperação

em um sistema universal, reforçado pelas disposições do Estatuto da CIJ e a jurisprudência da

Corte, com uma interpretação consensual ao reconhecer as regras do DI.

I. O sistema internacional

O Sistema Internacional é definido como um conjunto de relações entre um determinado nú-

mero de atores, que são os Estados, as Organizações Internacionais (OOII) e as forças trans-

nacionais; as quais se desenvolvem, organizam e se submetem a determinadas

regulamentações. Por isso, o Direito Internacional Público (DIP) constitui o modo de regulação

próprio desse sistema internacional (Merle, 1991). Por isso, não se deve perder de vista a relação

deste sistema com o seu entorno ou meio material.

Estrutura do sistema internacional, sua dimensão material

Assim, a estrutura do sistema internacional em sua dimensão material, segundo (Jiménez, 2010),

é integrada pelo Direito Internacional Público (DIP), o qual compreende uma parte do sistema

internacional global ou universal; por isso seu estudo não deve se limitar ao aspecto formal ou

normativo, mas também à dimensão material ou sócio-histórica do sistema, e dessa forma

compreender suas instituições jurídicas com base na realidade social em cada etapa histórica.

Também não se pode esquecer que o direito é um produto da vida social e um fator regulador

desta. De tal modo que o estudo de todo ordenamento jurídico, assim como do direito inter-

nacional, como produto social, regula o sistema internacional, o que significa a combinação

das normas com a realidade social existente (Jiménez, 2010).

No sistema internacional contemporâneo, é importante diferenciar a dimensão sócio-histórica

ou material da dimensão formal ou normativa, consideradas duas faces da mesma moeda, mas

que devem ser entendidas como um todo.

Nesse contexto, os elementos da dimensão material da Sociedade Internacional, em seu nível

mais representativo, são de âmbito planetário, baseados na globalização, na interdependência

Iván Agustín Cevallos Zambrano

econômica criada pela mundialização dos mercados, cujo efeito é a liberalização e o aumento

das transações comerciais, o fluxo de capitais e as comunicações, assim como a difusão da in-

formação em todo o planeta. Em síntese, a Sociedade Internacional (SI) contemporânea é pla-

netária, complexa, heterogênea, fragmentada, pouco integrada e interdependente.

Na SI, seu caráter planetário e universal também se dá porque seus elementos materiais prin-

cipais são os grandes problemas comuns que a afligem por serem de caráter planetário, seja

pelo crime organizado, o terrorismo internacional, a degradação do meio ambiente, as crises

econômicas, a miséria em muitos países, a migração em massa e os conflitos bélicos. O mesmo

ocorre com a mundialização das comunicações, o desenvolvimento tecnológico como a co-

nexão entre os mercados de ações, assim como o progresso acelerado das redes sociais e dos

meios na Internet, que exerceram um papel no desencadeamento e na multiplicação de gran-

des revoltas e sublevações populares no mundo árabe em 2011, provocando a queda dos re-

gimes autocráticos.

Essa complexidade da SI se dá pela lista de problemas diversos pendentes de resolução. No

âmbito político, ocorre a desintegração do Bloco Socialista da União das Repúblicas Socialistas

Soviéticas (URSS), desmembrando-se em doze repúblicas independentes, formalizando a dis-

solução da União Soviética (Barbe, 2007).

Entre outros aspectos, encontra-se a fragmentação da SI pelas desigualdades econômicas e

políticas, os nacionalismos e a redução do papel do Estado dentro do sistema devido à globa-

lização e à participação de outros atores ou forças transnacionais, apesar do aumento das or-

ganizações internacionais de âmbito universal e regional, com a cooperação entre Estados nos

campos econômico, social e técnico, e pela imposição das diferenças econômicas, políticas e

culturais no seio do sistema.

Estrutura do sistema internacional, sua dimensão normativa

Do ponto de vista jurídico, a hegemonia das grandes potências se percebe no papel destacado

no processo de criação e mudança das normas, sobretudo em domínios como o Direito do

Espaço Ultraterrestre, tanto no consuetudinário quanto no convencional, assim como na posi-

ção privilegiada que possuem as OOII.

No plano normativo, a noção de Estados interessados em participar do processo de criação

ou mudança de uma norma, contribuindo para a formação de determinadas práticas, é in-

fluenciada pela situação geográfica, econômica ou tecnológica, para a determinação de pro-

cessos normativos; e, por outro lado, a condição de uma prática suficiente, como elemento

material do costume internacional, mas apenas para os Estados interessados (Sorensen, 2010).

Nesse contexto, a hegemonia normativa convencional é percebida no fracasso dos antigos Es-

tados socialistas e dos Estados em desenvolvimento, com base no Direito dos Tratados, ao pre-

tenderem introduzir no artigo 52 a proibição e nulidade dos tratados obtidos por meio da

ameaça ou uso da força e por qualquer outro meio de pressão política, econômica ou militar

por parte dos Estados ou grupos de Estados mais poderosos (Barile, 1978).

Assim, nas OOII, a hegemonia se dá pela posição privilegiada que possuem as grandes potên-

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cias, como no caso da ONU, o direito de veto (Carta ONU, 1948 citado em Jiménez, 2010) art.

27.3, que concede aos cinco membros permanentes do Conselho de Segurança (Estados Uni-

dos, França, Reino Unido, China e Rússia), impedindo a adoção de resolução contra a qual

tenha votado qualquer um dos cinco membros, e o direito de veto sobre qualquer reforma da

Carta da ONU (arts. 180 e 109.2), que se concede na Assembleia Geral.

Em contrapartida, na União Europeia (UE), a hegemonia é percebida no número de represen-

tantes no Parlamento Europeu (PE) eleitos em cada Estado-membro ou no voto ponderado

dos Estados quando o Conselho adota um acordo por maioria qualificada; os Estados grandes

colocam mais representantes e têm mais votos que os Estados médios e pequenos.

Nascimento, evolução e funções do ordenamento internacional

O Direito Internacional (DI), também conhecido como Direito das Gentes (ius gentium), tem

como antecedente o tratado de regulação de fronteiras entre Mesopotâmia e Umma (3100

a.C.); outro antecedente foi o tratado de paz de Westfália, de 1648, que pôs fim à Guerra dos

30 Anos. No entanto, para outros, considera-se que ele germina nos séculos XVI e XVII, na

Idade Moderna, na Europa, com o surgimento do Estado soberano ou moderno, convertendo-

se em um estado de natureza entre os Estados (teoria hobbesiana), contrária à ideia do pacto

social como base dessa comunidade (Del Arecal, 1994).

Assim, durante os séculos XIX e XX, o direito internacional é produto de três momentos: o pós-

Segunda Guerra Mundial, o pós-Guerra Fria e a era Pós-colonial, nos quais se buscavam mu-

danças sociais, políticas, culturais e os diversos fenômenos e suas consequências. Isso gerou

tensões como o enfraquecimento da soberania, a diversidade cultural e o perigo de cada si-

tuação, levando em conta os pilares da paz, o desenvolvimento dos direitos humanos em suas

regulamentações e intervenções, pelo que sua finalidade era a de um direito liberal-pluralista

e de bem-estar (Tourme, 2013).

A partir do século XIX, os tratados internacionais passam a ser fonte do direito internacional,

pela elaboração e fixação de códigos, razões pelas quais se multiplicaram os tratados e manuais

que uniformizaram esse direito.

Entre os elementos formais principais, o Direito Internacional continua sendo interestatal, con-

tinuando a se fundar no pressuposto da soberania e na distribuição individual do poder político

entre os Estados, frente aos avanços da estrutura institucional ou organizacional, baseada na

existência de numerosas OOII com a função de auspiciar e gerir a cooperação entre os Estados

nos mais diversos campos. Isso, frente aos elementos sócio-históricos do mundo contemporâ-

neo, nos coloca diante de uma das principais tensões do ordenamento jurídico internacional

dos nossos dias, pela existência de um lado da soberania e independência dos Estados e, de

outro, da necessidade da cooperação pacífica entre os Estados (Chaumont, 1970 citado en Ji-

ménez, 2010).

Funções do ordenamento internacional

Neste contexto, a soberania do Estado como princípio constitucional do Direito Internacional

tem dois traços deste ordenamento, seu voluntarismo e relativismo, ou seja, a extraordinária

Iván Agustín Cevallos Zambrano

relevância do consentimento do Estado soberano tanto na criação como na aplicação das nor-

mas internacionais, no contexto de um ordenamento jurídico eminentemente descentralizado

(Carrillo, 1996 citado em Jiménez, 2010). Normas que são interpretadas pela Corte Internacional

de Justiça, com uma concepção voluntarista do processo de criação de normas, no DI as de-

clarações de captação de jurisdição obrigatória por parte dos Estados restringem tanto sua

competência que quase está se convertendo em princípio sua própria incompetência, com

base na Sentença de 4 de dezembro de 1998, no Caso da competência em matéria de pescarias

(Espanha c. Canadá).

Nesse caso, cabia à Corte esclarecer a prevalência do direito aplicável e presumidamente vio-

lado, considerando a aceitação de sua competência obrigatória por parte do Canadá, ou ba-

seada na declaração ou no âmbito da controvérsia sob a reserva canadense, ante o que se

opta por respeitar o princípio do caráter voluntário da competência da Corte ou ater-se ao

consentimento do Estado que formula a declaração.

Nesse contexto, a Corte fazendo uso do poder que lhe confere o art. 36.6 de seu Estatuto,

que tem relação com a aceitação de sua reserva que exclui de seu conhecimento a controvérsia,

caso em que o próprio Estado define e limita a competência da Corte, devendo aplicar os prin-

cípios e normas do Direito Internacional que a Corte poderá usar se não tiver sido excluída de

sua competência.

Por isso, o voluntarismo e o relativismo são consequência, entre outras causas, da distinção

que existe no DI entre a existência de uma norma costumeira geral e a objeção persistente,

que permite salvaguardar em princípio a posição do Estado que objeta de forma expressa, ine-

quívoca e permanente um costume em formação antes que ele se cristalize formalmente.

No plano da aplicação das normas, o protagonismo do Estado se manifesta na autotutela atra-

vés de medidas de retorsão e de represália ou contramedidas, pelo que é o Estado por si

mesmo que decide a valoração jurídica em uma situação concreta, Estado que vive inserido

em um processo de institucionalização graças à pressão das OOII, que são as que impõem li-

mites ao Estado soberano de maneira unilateral e discricionária, tanto das normas como do

alcance de suas obrigações e da condição de utilizar os procedimentos descentralizados de

aplicação de normas de maneira discricionária pelos Estados (Jiménez, 2010).

Neste contexto, os antecedentes descritos constituíram a base para manter a justiça e o respeito

das obrigações derivadas das fontes do direito internacional para uma melhor convivência

entre as nações.

Características do direito internacional

Ora bem, o direito internacional se caracteriza pelo princípio de neutralidade ou de tolerância,

autorizando e garantindo o pluralismo dos regimes políticos. É por isso que a soberania se sus-

tenta no princípio de não intervenção nos assuntos internos do Estado. Cabe, neste ponto, de-

finir: “O Estado é a sociedade política e juridicamente organizada, com autoridade suficiente

para impor uma ordem jurídica dentro de seu próprio território e para fazer respeitar sua per-

sonalidade jurídica perante o concerto internacional” (Younes, 2014).

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Pode-se concluir que o direito internacional, como se entende hoje em dia, não existiu na An-

tiguidade ou na Idade Média, mas foi produto da civilização cristã a partir da segunda etapa

da Idade Média, como indica Oppenheim (Monroy, 1995).

Cabe, neste ponto, recordar (Hart, 2012, p. 124), que define: “direito internacional é um conjunto

de regras primárias de obrigação separadas, que não estão unidas dessa maneira”, às quais se

considera regras costumeiras regidas por certos princípios que as obrigam entre si.

Como sistema jurídico, o direito internacional não é uma compilação aleatória dessas normas.

Assim, podem existir normas de grau superior ou inferior, sua formulação pode ter maior ou

menor generalidade ou especificidade e sua validade pode remontar a períodos anteriores ou

posteriores (Jiménez, 2010).

Quanto à relação do Direito Internacional com o Direito Interno, depois da Segunda Guerra

Mundial, surgiu um movimento para levar ao âmbito do direito internacional a tutela dos direitos

humanos, que teve seu início na Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem, as-

sinada em Bogotá em maio de 1948, seguida pela Declaração Universal dos Direitos Humanos,

expedida em Paris em 10 de dezembro de 1948 (Fix, 1992).

É a partir do nascimento desses dois instrumentos que surgem vários convênios e pactos in-

ternacionais sobre direitos humanos, entre eles: os Pactos das Nações Unidas sobre Direitos

Civis e Políticos e sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de dezembro de 1966, e a

Convenção Americana sobre Direitos Humanos de San José da Costa Rica, novembro de 1969,

os quais entraram em vigor com a ratificação dos países signatários, especialmente latino-ame-

ricanos, por terem superado as ditaduras militares e recuperado a constitucionalidade demo-

crática.

Esse desenvolvimento normativo do direito internacional se dá em três direções: (a) Reconhe-

cimento da primazia do direito internacional geral. (b) Criação do direito comunitário ou su-

pranacional. (c) O direito internacional dos direitos humanos.

Sobre a primazia do direito internacional, não se pode desconhecer que, nos últimos tempos,

se incorporaram as normas dos tratados internacionais ao direito interno, gerando conflitos

com os preceitos internacionais e as normas do direito interno de nível constitucional, ou seja,

os Estados têm dado primazia a certas normas de direito internacional.

Quanto às normas comunitárias ou supranacionais, isso tem significado limitações à soberania

estatal, as quais se percebem com maior clareza nas normas supranacionais conhecidas como

“direito comunitário”, que ocupariam um lugar intermediário entre o direito interno e o inter-

nacional.

Sobre o direito relativo aos direitos humanos, seu reconhecimento como normas de maior

hierarquia é recente, mas tem-se ampliado consideravelmente nos últimos anos, por meio de

normas constitucionais expressas, ao contemplar que a interpretação dessas normas relativas

aos direitos humanos será de acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos de

1948 e com os tratados-acordos tradicionais e ratificados pelos respectivos governos (Fix,

1992).

Iván Agustín Cevallos Zambrano

II. Fontes do direito internacional

De forma geral, o direito internacional é o conjunto de normas que regula as relações entre os

Estados no processo de seus conflitos e cooperação, o qual busca uma salvaguarda de coexis-

tência pacífica, segundo Korovin em (Monroy, 1995).

Para vários autores, as fontes do Direito Internacional são as que determinam o meio do qual

provêm ou podem provir as normas jurídicas, as quais se dividem em materiais e formais. Ma-

teriais, compreendem o conteúdo de uma norma jurídica, na qual se determina como se ela-

bora a norma, levando em conta fatores sociológicos, econômicos, psicológicos e culturais,

que se formalizam como fonte do direito internacional. Enquanto as fontes formais são os mé-

todos e processos de criação das normas jurídicas conforme o previsto no artigo 38 do Estatuto

da Corte Internacional de Justiça.

Entre as fontes do direito internacional privado, podem-se identificar dois grupos: fontes nacio-

nais, que correspondem ao ordenamento de uma só nação, suas leis internas, jurisprudência e

costumes; e as fontes internacionais, que são próprias da comunidade internacional, como tra-

tados e convenções internacionais. Embora possa haver uma mescla na aplicação das normas

nacionais e internacionais.

Quanto às características: o direito internacional privado dá-se por ter caráter nacional, pois

cada país dita suas próprias normas e aproximações ao direito internacional; tem um caráter

positivo, porque se inscreve nos textos legais de cada país e nos de caráter bilateral entre paí-

ses.

Enquanto o direito internacional público sustenta-se no fato de que as relações entre as nações

serão de benefício mútuo e não de guerra, pelo que as relações devem reger-se por tratados

voluntários, mas os Estados signatários devem submeter-se independentemente de quem

exerça o governo.

Hierarquia das fontes do direito internacional

A esse respeito, a Corte, cuja função é decidir conforme o direito internacional as controvérsias

que lhe sejam submetidas, deverá aplicar: (a) as convenções internacionais, sejam gerais ou

particulares, que estabelecem regras expressamente reconhecidas pelos Estados litigantes; (b)

o costume internacional como prova de uma prática geralmente aceita como direito; (c) os

princípios gerais de direito reconhecidos pelas nações civilizadas; (d) as decisões judiciais e as

doutrinas dos publicistas de maior competência das distintas nações, como meio auxiliar para

a determinação das regras de direito, sem prejuízo do disposto no Artigo 59. Tal disposição

não restringe a faculdade da Corte para decidir um litígio ex aequo et bono, se as partes assim

o convierem (ECI Estatuto da Corte Internacional).

Para maior compreensão, cabe indicar que as fontes do direito internacional não estabelecem

uma hierarquia entre as fontes, as quais compreendem: Jurisprudência, como a forma de in-

terpretação do direito realizada pelos tribunais ao determinar uma norma, sem que dela nasça

uma norma mas como meio auxiliar. Doutrina dos publicistas, versados sobre direito público,

sua interpretação também pode ser considerada meio auxiliar. Analogia e equidade: a primeira

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nasce por falta de norma jurídica para um caso, tendo por objeto gerar uma decisão mais justa

ante os conflitos; enquanto a equidade se dá quando não há padrão legal capaz de cobrir o

caso determinado. Erga omnes, obrigação para todos, sua finalidade é preservar os valores

fundamentais internacionais, independentemente de sua aceitação. Ius cogens, conjunto de

normas que se sobrepõem à autonomia da vontade, são normas superiores às convencionais

(Homa - Instituto de Direitos Humanos e Empresas, 2020).

Âmbito de validade das normas jurídicas

Com base no estabelecido no artigo 24, inciso 1, da Convenção de Viena sobre o Direito dos

Tratados (CVDT), os tratados internacionais entram em vigor no momento em que os Estados

partes assim o acordaram; caso contrário, entram em vigor quando todos os Estados os tiverem

aprovado. Nos tratados de livre comércio, o tratado entra em vigor em diferentes datas suces-

sivas. Assim, o Estado em que entra em vigor obriga os Estados e deve ser cumprido de acordo

com os princípios de verdade sabida e de boa-fé graduada – princípio do pacta sunt servanda

– sem que os Estados partes possam alegar a existência de normas de direito interno que se

oponham às disposições do tratado para deixarem de cumpri-lo.

Assim também, o âmbito de validade dos tratados, segundo o artigo 29 da CVDT, no que se

refere ao espaço, estende-se a todo o território do Estado, isto é, aos espaços marítimos, te-

rrestres e aéreos onde os Estados signatários exercem seu poder soberano. Por isso, ao se al-

terar a fronteira de um Estado, altera-se também o âmbito de validade espacial do tratado.

Não obstante o indicado, os Estados partes podem restringir a aplicação do tratado a deter-

minada ou determinadas partes de seu território, como no caso dos tratados para estabelecer

zonas de livre comércio. Também pode ser fixado um âmbito de validade temporal, conforme

disposto pelo artigo 28 da CVDT, que só se estende ao futuro a partir do momento em que

entrou em vigor, salvo disposição em contrário pelas partes (Cordova, 2008).

III. O que são e quais são os conceitos fundamentais do Direito Internacional

Entre os conceitos fundamentais do DI a doutrina estabeleceu: Soberania dos Estados, porque

os Estados são soberanos e não podem ser submetidos a nenhuma condição. Igualdade dos

Estados, os Estados têm os mesmos direitos e obrigações. Boa-fé, os Estados em suas relações

mútuas devem agir com honestidade e sinceridade. Pacta sunt servanda, princípio que exige

que os tratados e acordos internacionais sejam cumpridos. Não intervenção, nenhum Estado

deve intrometer-se nos assuntos internos de outro Estado. Solução pacífica de controvérsias,

exige que as disputas entre Estados sejam resolvidas por meios pacíficos. Proibição de ameaça

ou uso da força, veta a possibilidade de ameaça ou uso da força nas relações internacionais.

O antecedente histórico do DIP remonta à Grécia Antiga ou ao Império Romano, pois deles

nascem muitas disposições jurídicas. No entanto, considera-se que esta área se desenvolve na

França, no século XIII, quando se introduziu pela primeira vez o princípio da extraterritorialidade

do Estado.

Na América Latina, sua codificação é considerada uma atividade jurídica permanente dos Es-

tados, a qual assumiu diferentes formas, sendo realizada por meio de conferências, sendo atri-

Iván Agustín Cevallos Zambrano

buída às Conferências Especializadas Interamericanas sobre Direito Internacional Privado

(CIDIP); razão pela qual foram adotados tratados como o de Montevidéu de 1889 e o Código

Bustamante de 1928, que estabeleceu a base para o estabelecimento do direito internacional

privado no hemisfério.

Daí que, para a consolidação do direito internacional público latino-americano, foram adotados

dois critérios: (a) Com uma abordagem global, consistente em um corpo de normas para abran-

ger toda a normativa desta disciplina. (b) Prevê um processo gradual e progressivo, para a for-

mulação de instrumentos internacionais sobre temas jurídicos específicos, que buscava

estabelecer um código único de direito internacional privado, o que não foi aprovado pelos

Estados, motivo pelo qual os mecanismos de tratamento foram regulados pelo CIDIP, o que

hoje conhecemos como a Carta da OEA (Organização dos Estados Americanos, 1940), na qual

descreve as Conferências Especializadas como reuniões intergovernamentais para tratar de as-

suntos técnicos especiais ou para desenvolver determinados aspectos da cooperação interna-

cional.

Em outras palavras, pode-se dizer que o direito internacional ocupa-se da resolução de conflitos

de competência internacional, conflitos de leis internacionais, a cooperação processual inter-

nacional e a condição jurídica dos estrangeiros, ou seja, atua no âmbito onde existam interesses

privados entre privados, ao qual se denomina Direito Civil Internacional. No entanto, sua inter-

venção, longe de resolver a disputa entre os privados, o que faz é determinar qual ordem ju-

rídica entre os dois países envolvidos prevalece, razão pela qual seu papel é mais normativista.

Contudo, pela globalização, geram-se novos estudos dessas relações, motivo pelo qual se

adota uma postura substancialista.

Princípios do direito internacional privado

Entre os princípios do direito internacional privado, observam-se: O lugar rege os atos (Locus

regit actum), isto é, as ações serão legais ou não dependendo de onde se realizam. A lei do

lugar onde as coisas se encontram (Lex loci rei sitae), isto é, que os bens serão transferidos de

acordo com a lei do local onde se encontram. As coisas seguem as pessoas (Mobilia sequuntur

personam), equivale a que as coisas que sejam propriedade de uma pessoa se regem pela lei

que rege essa pessoa. Lei do foro (lex fori), significa que, em caso de conflito, aplica-se a lei do

juiz competente do Estado correspondente. Tudo isso possibilita o comércio internacional.

IV. Ramos do Direito Internacional e Universal do Direito Internacional

O direito internacional se divide em dois grandes ramos: o direito internacional público, que é

o conjunto de princípios que regulam as relações jurídicas entre Estados; e o direito interna-

cional privado, que regula as relações entre indivíduos no contexto internacional.

O Direito Internacional Público, são muitas as definições dadas na doutrina, assim para (Mon-

roy, 1995, p. 13) “O direito internacional público é o ramo do direito público que estuda as re-

lações entre Estados e entre estes e os demais sujeitos de direito internacional, assim como a

organização e funcionamento da comunidade internacional”. Ou seja, o direito das gentes ou

direito internacional público ocupa-se “essencialmente de regular as relações entre os Estados

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e, melhor ainda, as relações entre os sujeitos de direito internacional” (Rousseau, 1966, p. 1).

Cabe indicar que o Direito Internacional Público, suas normas jurídicas internacionais são criadas

pelos Estados por meio de tratados ou convenções, cujos destinatários são os Estados e outros

sujeitos, normas que regem ambos os sujeitos.

O Direito Internacional Privado é o ramo do direito que se ocupa dos assuntos legais inter-

nacionais diferentes da relação entre os distintos países. Por isso, pode-se dizer que é o instru-

mento que regula as relações entre as sociedades, facilitando o movimento de pessoas e a

troca de bens e serviços, fomentando a integração e combatendo as atividades ilícitas.

Comparação da classificação do DI e interno e quem o regula

Para abordar a distinção do direito interno e o direito internacional, deve-se identificar: (a)

Quem, e como se criam as normas e a estrutura do direito internacional, (b) Qual é o sujeito

beneficiário ou obrigado desse direito, e, (c) Qual é o âmbito de aplicação desses direitos (in-

terno e internacional público), assim pode-se dizer que:

1) Sobre a criação das normas do Direito interno e do Direito internacional. No direito in-

terno suas normas são criadas por um órgão legislativo central encarregado de criar ou

formular as leis e regem dentro das fronteiras e no território de cada Estado, ou seja, é

criado por vontade de um só Estado. Enquanto o direito internacional, é criado com a

colaboração de dois ou mais Estados, suas normas transpõem as fronteiras, porque nor-

matizam as relações mútuas nesses estados.

2) Em quanto aos sujeitos beneficiários ou obrigados. No direito interno, seu ordenamento

jurídico está integrado por um conjunto de normas jurídicas que regem dentro do te-

rritório nacional e se aplica aos indivíduos (pessoas naturais e/ou jurídicas) sejam nacio-

nais ou estrangeiros e é de cumprimento obrigatório, incluindo as sociedades estatais,

ou seja, cada Estado tem seu próprio ordenamento jurídico. Em troca, no direito inter-

nacional, as normas jurídicas normatizam as relações entre os Estados, e são úteis à co-

munidade ou sociedade internacionais, e os sujeitos não só são os estados mas outros

sujeitos como organizações. É um direito de subordinação e o direito internacional de

coordenação.

3) Em quanto aos sujeitos do direito internacional público são: Os Estados nacionais, aqueles

reconhecidos por seus pares e a comunidade internacional. As Organizações Interna-

cionais, seja de mediação e acordo internacional, ONU, Organização das Nações Unidas,

a OIT, Organização Internacional do Trabalho, OEA, Organização dos Estados America-

nos, a UE, a União Europeia. A comunidade beligerante, como os movimentos de liber-

tação nacional, nos casos de terem sido reconhecidos como atores políticos e não

criminosos; e, A pessoa física, é a pessoa reconhecida como sujeito do direito interna-

cional com deveres e obrigações.

Neste contexto em quanto à origem do direito interno e internacional, sustenta-se em duas

doutrinas: doutrina voluntarista e a doutrina objetivista; a primeira, no direito interno (regras

jurídicas) são produto da vontade humana e o direito internacional nasce do consentimento

Iván Agustín Cevallos Zambrano

dos Estados. Na doutrina objetivista, estabelece que a origem das normas ou do ordenamento

jurídico se regem por uma norma fundamental da qual se derivam todas as regras do direito,

segundo Kelsen tomado de (Rousseau, 1966).

Tabela 1

Classificação do direito internacional público e privado

Nota: Elaboração própria.

Tabela 2

Divisões do Direito Internacional e do Direito Interno

Nota: Elaboração própria.

Direito Internacional Público Direito internacional privado

Universal e regional: Universal aplica-se em todo o

mundo (ONU) e Regional aplica-se à região (OEA).

Pelo enfoque:

Nacional: regula as relações privadas internacionais

de um país específico.

Uniforme: harmoniza as regras de direito internacio-

nal privado entre diferentes países.

Natural e positivo: Segundo a natureza das normas

e das investigações.

Pelo setor: Direito aplicável, competência judicial inter-

nacional, reconhecimento e execução de decisões es-

trangeiras.

Teórico e prático: Classifica-se segundo a natureza

das normas e das investigações.

Pela fonte: Lei, Costume, Princípios gerais do Direito, Ju-

risprudência, Doutrina.

Geral e particular: Segundo a natureza obrigatória

das normas.

Direito Internacional Privado Autônomo, Direito Inter-

nacional Privado Convencional, Direito Internacional

Privado Institucional, Direito Internacional Privado

Transnacional.

Divisão do Direito Internacional Público Divisão do Direito Internacional Privado

Direito Penal Internacional

Direito Internacional Administrativo

Direito Constitucional Internacional

Direito Internacional dos Direitos Humanos

Direito Internacional Humanitário

Direito Internacional Econômico

Direito Internacional do Meio Ambiente

Direito Internacional Tributário

Direito Aplicável e Execução

Direito Processual

Direito de Família

Direito Comercial

Direito Interno (Objetivo e Subjetivo)

1.1 Direito Público: Direito Constitucional, Direito Adminis-

trativo, Direito Penal, Direito Financeiro, Direito Internacio-

nal Público, Direito Tributário, Direito Processual, Direito

do Trabalho, Direito de Imigração, Direito Ambiental.

1.2 Direito Privado: Direito Civil, Direito Comercial, Direito

Societário, Direito Falimentar, Direito Internacional Privado.

1.3 Direito Social: Direito Social (Seguridade Social) e Di-

reito Econômico (Direito Financeiro, Economia Popular e

Solidária).

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V. As relações entre o Direito internacional e os direitos internos

Sobre o direito internacional e o direito interno, podemos dizer que, no Equador como em

todos os países, não existe um corpo único de direito positivo para resolver os conflitos de leis.

Para encontrar as normas do direito privado, deve-se recorrer à Constituição equatoriana, có-

digos e leis, bem como aos tratados e convenções assinados e ratificados pelo Equador, como

a Convenção Pan-Americana de 1928, que aprovou o Código Sánchez de Bustamante, já men-

cionado.

Entre os conceitos fundamentais, é importante indicar que existe um fator de fato que deter-

mina a existência do Direito Internacional Privado: a coexistência do Estado com legislações di-

versas. Seu fundamento jurídico é a comunidade das nações, e seu grau de desenvolvimento

determinará o avanço do DIP. Por isso, segundo Larrea (2009), identificam-se como princípios

os seguintes:

Igualdade, consagrada na Constituição equatoriana, equipara os direitos entre equatorianos e

estrangeiros nos direitos civis, bem como nas atividades laborais e comerciais.

Reciprocidade, resulta de um ato soberano do Estado, incondicional e independente da conduta

dos outros Estados perante os equatorianos.

Territorialidade das leis, prevista no Código Civil equatoriano, na disposição: “a lei obriga todos

os habitantes da República, incluindo os estrangeiros, e sua ignorância não exime ninguém.”

Personalidade das normas que afetam o estado civil e a capacidade das pessoas, abrange qual

deve ser a lei pessoal que rege o estado civil e a capacidade das pessoas. Esta questão não

ficou resolvida no Código Sánchez de Bustamante, sendo solucionada pela lei de preferência

da nacionalidade vigente no Código Civil equatoriano.

Respeito aos direitos adquiridos, princípio contemplado na Constituição de 1967, ao estabelecer

que a nacionalidade adquirida não se perde em virtude de novas leis com exigências distintas.

Mesmo com possíveis mudanças constitucionais, o respeito ao direito adquirido também é pre-

visto no Código Civil equatoriano.

Ordem pública, constitui um princípio básico do direito interno, regido pelas normas constitu-

cionais e pelo direito secundário que rege o direito público (Larrea, 2009).

VI. Aplicação e interpretação do direito internacional

Já no século XVIII, o direito internacional buscava interpretar e compreender os problemas in-

ternacionais da época, desenvolvendo-se assim a Sociedade Internacional e o Direito Interna-

cional ou direito natural (Rodríguez, 2019). Isso deu início a uma transformação política,

econômica e social, consolidando o Estado moderno na Europa, cujo objetivo era reger os di-

reitos e deveres jurídicos dos Estados — considerados sujeitos do direito internacional —, trans-

formando o Estado em uma comunidade política de poder absoluto e enfraquecendo a

Comunidade Internacional.

Atualmente, o DI é um sistema jurídico de princípios e regras que produzem efeitos em relação

Iván Agustín Cevallos Zambrano

a outros princípios e regras, devendo ser interpretado em conjunto. Assim, o DI não é apenas

uma compilação de normas: existem relações entre elas, convivendo normas de hierarquia su-

perior e inferior, ou gerais e específicas, dentro de um conjunto unitário e coerente (Relatório

da CDI, 2006).

Surge assim o conceito: “O direito internacional é um sistema jurídico.” Suas regras e princípios

produzem efeitos em relação a outros princípios e normas e devem ser interpretados em seu

contexto (Hart, 2012).

Organização no Direito Internacional Público (DIP)

As instâncias do DI Público são organismos descentralizados, dinâmicos e minimamente coer-

citivos, com deveres jurídicos internacionais relativos e negociáveis. Segundo Novak e García

(2001), caracteriza-se por: (a) Ausência de um órgão legislador centralizado para elaborar nor-

mas jurídicas, pois as regras são criadas por tratados; (b) Ausência de um órgão jurisdicional

obrigatório — os Estados não estão automaticamente sujeitos a um tribunal, mas podem se

submeter voluntariamente em caso de controvérsia;(c) Ausência de um órgão sancionador —

não existe um órgão que imponha sanções em caso de descumprimento dos tratados.

Entre as funções do direito internacional público (Franciskovic, 2019), destacam-se: (a) Deter-

minar as competências dos Estados, dado que cada Estado possui uma esfera de ação limitada

e fora dela carece de legitimidade, salvo exceções; (b) Determinar as obrigações negativas (de

abstenção) e positivas (de colaboração, assistência, etc.) impostas aos Estados no exercício de

suas competências — substituindo a competência discricionária por uma competência limitada;

As Organizações Internacionais sob a perspectiva jurídica

Antes de identificar as organizações internacionais, convém citar os elementos do direito in-

ternacional, entre os quais estão: convenções internacionais, costume internacional aceito como

prática geral, decisões judiciais definitivas e doutrinas que auxiliam a aplicação das leis em caso

de controvérsia.

Entre os organismos internacionais com perspectiva jurisdicional, identificam-se: Corte Inter-

nacional de Justiça, Corte Interamericana de Direitos Humanos, Corte Europeia de Direitos Hu-

manos.Outros órgãos de justiça com alcance internacional:Tribunal de Justiça da União

Europeia, Tribunal Penal Internacional, Corte Africana dos Direitos Humanos e dos Povos. Tri-

bunais de caráter transnacional incluem: Tribunal da União Europeia, Tribunal de Justiça do

Acordo de Cartagena (CAN), que resolve consultas prejudiciais de pessoas físicas ou jurídicas

membros da CAN em atividades comerciais e tarifárias, Corte Centro-Americana de Justiça.

A Corte Internacional de Justiça, com sede em Haia (Países Baixos), é o órgão judicial da ONU,

conhecida como Corte Mundial. Resolve disputas entre Estados membros da ONU e é com-

posta por 15 juízes para mandatos de 9 anos, renováveis. Pode emitir pareceres consultivos a

pedido da Assembleia Geral, do Conselho de Segurança e de outros órgãos da ONU.

O Tribunal Penal Internacional, por sua vez, julga crimes de guerra cometidos, por exemplo,

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Dimensão material e regulatória do sistema e do direito internacional (SI-DI)

durante os conflitos na antiga Iugoslávia — embora suas decisões nem sempre sejam plena-

mente executadas.

Criação de instituições como ONU, OEA, União Europeia, entre outras

Os organismos internacionais foram criados para promover a cooperação entre países na ma-

nutenção da paz, segurança, comércio, desenvolvimento econômico e assistência humanitária.

Seus objetivos principais são: manter a paz e a segurança das nações, fomentar o crescimento

econômico, fortalecer as relações entre países, auxiliar com financiamento, apoio técnico e cria-

ção de bens públicos globais, tornar os países mais eficientes e regular o poder dos Estados.

As organizações internacionais possuem estrutura orgânica permanente, regem-se por acordos

ou tratados com suas próprias leis e princípios, respeitam as normas do direito interno de cada

Estado membro, mas sua atuação ultrapassa as fronteiras de um único Estado. Seus objetivos

podem ser políticos, informativos, humanitários ou de outra natureza.

Classificação dos organismos internacionais

Quanto à classificação, eles podem ser divididos segundo diversos critérios: Quanto à duração,

podem ser: permanentes ou não permanentes. Quanto à capacidade de ação, com base na

autoridade conferida pelos Estados-membros, podem ser: organismos plenos, organismos se-

miplenos e organismos de consulta. Cabe destacar que existem organizações internacionais

nas quais não participam Estados (como as ONGs), mas em todas aquelas integradas por Es-

tados, estas estão sujeitas ao Direito Internacional Público, ainda que muitas possuam perso-

nalidade jurídica própria e outras tenham capacidade autônoma de atuação.

Organismos de maior relevância

Organização das Nações Unidas (ONU): criada ao final da Segunda Guerra Mundial, substituiu

a Liga das Nações. Seu objetivo é ser um espaço para o debate entre as nações, para resolver

disputas por meio da diplomacia, evitando a guerra. Possui comissões especializadas para pro-

mover a cultura, a igualdade, a educação, a saúde, entre outros.

Organização Internacional do Trabalho (OIT): vinculada à ONU, criada em 1919, busca a melhoria

das condições laborais no mundo, promovendo locais de trabalho dignos, regulamentações

mínimas de condições e a proibição do trabalho infantil e forçado, entre outros.

Banco Mundial (BM): promove o desenvolvimento dos países por meio de políticas de assessoria

estratégica, fomento educacional, empréstimos e financiamento de projetos de desenvolvimento.

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO): inculada à

ONU, fundada em 1945, tem como objetivo democratizar o saber, preservar o legado da hu-

manidade e fomentar o aprendizado nas ciências.

Organização Mundial da Saúde (OMS): também vinculada à ONU, com alcance global, atua

no combate a doenças, nas condições sanitárias dos países e na saúde preventiva.

Organização Mundial do Comércio (OMC): defende as normas vigentes do comércio interna-

Iván Agustín Cevallos Zambrano

cional, promovendo o entendimento entre produtores, consumidores e exportadores para que

a atividade comercial seja justa e equitativa.

Fundo Monetário Internacional (FMI): organismo financeiro internacional que apoia economi-

camente países em desenvolvimento por meio de empréstimos e recomendações de gestão

pública.

Organização dos Estados Americanos (OEA): organismo regional, com capacidade diplomática

e financeira, podendo intervir caso algum país-membro descumpra os princípios relacionados

a direitos humanos e à democracia.

No âmbito do Direito Comunitário, destacam-se a União Europeia (UE) e a Comunidade Andina

de Nações (CAN).

Existem ainda outros organismos internacionais, como: a União Internacional de Telecomuni-

cações, a União Postal Universal, o Banco Interamericano, entre outros.

Conflitos em nível global

Atualmente, desenvolveram-se guerras, insurgências, conflitos étnicos, migração e crime or-

ganizado transnacional.

Entre os conflitos armados destacam-se: Rússia-Ucrânia, que ameaça a segurança da Europa.

Sudão, com a crise de refugiados. Faixa de Gaza, entre árabes e israelenses. Conflitos perma-

nentes em países como Etiópia, Afeganistão e Síria. Problemas de insurgência em Paquistão e

Myanmar. Conflitos étnicos na região dos Grandes Lagos da África. Outros conflitos relevantes

incluem: Israel-Palestina, Irã contra EUA e Israel, Haiti, EUA-México, Península da Coreia, Repú-

blica Democrática do Congo, Colômbia. Esses conflitos resultam em deslocamentos forçados,

sofrimento em larga escala e mortes.

Nessa linha, as noções de Sociedade Internacional (SI) e Direito Internacional (DI) contempo-

râneo configuram dois tipos ideais ou conceitos ordenadores da complexa realidade interna-

cional. Eles reúnem e relacionam numerosos dados particulares para construir modelos ou

arquétipos que ajudam a compreender melhor certos aspectos dessa realidade (Farinas, 1989).

Assim, a SI contemporânea é um tipo ideal lógico, definido sobretudo por certos aspectos ma-

teriais; já o DI contemporâneo seria um tipo ideal normativo, definido principalmente pelas re-

lações de coexistência e cooperação em um sistema universal.

No entanto, não escapa neste momento o problema global com a guerra comercial empreen-

dida pelos Estados Unidos da América e sua política anti-migratória, pelo incremento de tarifas

a todos os países, com a opção de revisão após acordos comerciais bilaterais, o que implicou

que os demais países incrementassem suas tarifas em nível mundial, o que influi na deportação

de migrantes, ou seja, que se fixam linhas tanto para as importações como para os migrantes,

buscando estabelecer uma ordem sob as políticas desse governo.

Nesta mesma linha, cabe indicar que, tanto o Estatuto da CIJ como o conjunto de jurisprudência

desse órgão atendem ao mesmo espírito consensual que reflete a noção de prática interna-

cional, que assume uma interpretação consensual ao reconhecer as regras do DI aplicáveis ao

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ISSN Eletrônico: 2665-038X

Dimensão material e regulatória do sistema e do direito internacional (SI-DI)

objeto de um litígio e determinar seu conteúdo normativo.

Conclusão

Neste ponto, é de indicar que o direito internacional representa um marco normativo essencial

que regula as relações entre Estados e outros atores internacionais no cenário mundial. Através

de um conjunto de normas consensuadas entre Estados, nas quais se incorporam princípios e

procedimentos. Convênios que envolvem temas diversos como direitos humanos, regulação

do comércio internacional e preservação do meio ambiente.

O direito internacional é de caráter consensual como resposta à necessidade de cooperação e

diálogo entre as nações para enfrentar os desafios e conflitos a fim de manter a paz, sob o

respeito às normas e princípios por parte dos Estados, contemplados no direito internacional,

buscando promover a paz, a segurança e o desenvolvimento da sociedade.

Tanto no Sistema Internacional como no Direito Internacional, regem princípios como o de con-

sentimento ou vontade, na criação e aplicação das normas, não escapa a imposição de com-

petências, como os princípios de neutralidade e não intervenção, e ausência de hierarquia de

normas. No entanto, evidencia-se a primazia do direito internacional, ao incorporar-se ao direito

interno através de normas constitucionais, como o rigor de sua interpretação.

Desde a interpretação das normas desta matéria, conclui-se que a mesma remonta à com-

preensão dos problemas no direito natural; depois, no Estado moderno, a interpretação sus-

tenta-se na governança dos direitos e deveres jurídicos dos Estados, e, nestes tempos, aquela

se sustenta em um sistema jurídico de princípios e regras, caracterizado por ausência de órgãos

legislativo, jurisdicional obrigatório e de órgão sancionador.

Finalmente, a existência dos organismos internacionais não garantiu o objetivo da paz, nem a

cooperação entre os Estados; pelo contrário, evidencia-se a influência do Estado com mais

poder sobre os demais de menor ou nulo poder. Muito menos os Tribunais judiciais consegui-

ram que suas decisões fossem executadas conforme é o objeto do sistema.

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86 Iván Agustín Cevallos Zambrano

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Educomunicação: abordagem dialógica

para inovar a prática docente

Educomunicación: enfoque dialógico para

innovar la práctica docente

Lisset Márquez Martínez

https://orcid.org/0000-0001-8667-8354

El Piñal, estado Táchira / Venezuela

Como citar: Andrade, O. D. J., Márquez, M. L. y Quevedo, B. J. M. (2025). Educomunicação: abordagem

dialógica para inovar a prática docente. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 87-107.

https://doi.org/10.59654/8pgbxs47

* M. Sc. em Educação. Pesquisadora da Universidad Autónoma del Caribe, vinculada ao Programa Todos a Aprender

do Ministério da Educação Nacional da Colômbia, área de Qualidade do Departamento do Magdalena. Universidad

Autónoma del Caribe. E-mail de contato: delmyjanethandrade@gmail.com

** M. Sc. em Educação. Pesquisadora da Universidad Autónoma del Caribe, Docente vinculada à Instituição Luis

Carlos Galán Sarmiento, Plato, Departamento do Magdalena – Colômbia. Universidad Autónoma del Caribe. E-

mail de contato: Lissetmarquez@hotmail.com

*** M. Sc. em Educação. Pesquisador da Universidad Autónoma del Caribe, Docente vinculado à área de Gestão Di-

retiva da Instituição Luis Carlos Galán Sarmiento, Plato, Departamento do Magdalena – Colômbia. Universidad

Autónoma del Caribe. E-mail de contato: quevedoborreroj@gmail.com

Recebido: abril / 8 / 2025 Aceito: abril / 26 / 2025

Jorge Miguel Quevedo Borrero

https://orcid.org/0000-0001-8130-701X

El Piñal, estado Táchira / Venezuela

https://doi.org/10.59654/8pgbxs47

Resumo

Este estudo teve como objetivo estabelecer a importância da Educomunicação como aborda-

gem dialógica para inovar a prática docente. Foi abordado a partir de cinco dimensões teóricas:

educativa, comunicativa, midiática, social e tecnológica. A metodologia correspondeu a uma

revisão documental de teorias e abordagens anteriores. Para esse fim, foram selecionados 42

documentos sobre temas de educomunicação, inovação educativa e a integração de tecnolo-

gias na sala de aula; foram utilizados critérios de inclusão como: acesso aberto, publicados

entre os anos de 2010 e 2024, em inglês e espanhol. Utilizou-se análise de conteúdo e síntese

teórica. Os resultados mostraram que a educomunicação promove uma aprendizagem parti-

cipativa e crítica, incentiva o ensino para o empoderamento e a formação de cidadãos capazes

de analisar, questionar e produzir conteúdo ético. Concluiu-se que é necessário que os docentes

redesenhem suas práticas a partir da abordagem educomunicativa, com experiências de apren-

dizagem dinâmicas e inclusivas que contribuam para o desenvolvimento do conhecimento co-

letivo.

Palavras-chave: Educomunicação, abordagem dialógica, inovação, prática docente.

Resumen

Este estudio tuvo como objetivo establecer la importancia de la Educomunicación como enfoque

dialógico para innovar la práctica docente, se abordó desde cinco halos teóricos: educativo, co-

municativo, mediático, social y tecnológico. La metodología correspondió a revisión documental

de teorías y enfoques previos. Para este fin, se seleccionaron 42 documentos, sobre temas de

educomunicación, innovación educativa y la integración de tecnologías en el aula; se utilizaron

criterios de inclusión como: acceso abierto, publicados entre los años: 2010 y 2024, en inglés y

español. Se empleó análisis de contenido y síntesis teórica. Los resultados mostraron que la edu-

comunicación fomenta un aprendizaje participativo y crítico, promueve la enseñanza para el em-

poderamiento y la formación de ciudadanos capaces de analizar, cuestionar y producir contenido

ético. En conclusión, se resaltó la necesidad de que los docentes rediseñen sus prácticas desde el

enfoque educomunicativo, con experiencias de aprendizaje dinámicas e incluyentes que contri-

buyan desarrollar conocimiento colectivo.

Palabras clave: Educomunicación, enfoque dialógico, innovación, práctica docente.

Introdução

Atualmente, observam-se fragilidades significativas nos processos educativos, sendo um desses

problemas a resistência à mudança na cultura escolar e na comunidade educativa em geral.

Nesse sentido, Gozálvez e Contreras (2014) apontam que a inovação no ensino frequentemente

enfrenta tradições e atitudes que preferem métodos convencionais, o que limita a implemen-

tação de práticas mais participativas e colaborativas. Enquanto isso, Álvarez e Suárez (2023)

sustentam que a diversidade na sala de aula apresenta o desafio de adaptar a inovação para

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez e Jorge Miguel Quevedo Borrero

que seja inclusiva e responda às diferentes realidades sociais e culturais dos estudantes. Daí

que a falta de uma cultura de trabalho em equipe também dificulta a adoção de metodologias

que promovam a colaboração e a interação social, como a aprendizagem baseada em projetos

ou a aprendizagem colaborativa.

Dentro dessa linha de pensamento, Aguaded e Martín (2013) destacam que um dos maiores

problemas enfrentados pelos sistemas educacionais atualmente é a comunicação unidirecional

que ainda prevalece em muitos contextos educativos. Isso cria uma barreira que impede o diá-

logo entre professores e alunos, limitando o desenvolvimento de habilidades de pensamento

crítico e de expressão pessoal nos alunos.

Para Barbas et al. (2013), a falta de habilidades comunicativas por parte de alguns professores

para lidar com a diversidade de opiniões e perspectivas na sala de aula também pode dificultar

um ambiente de abertura e respeito, necessário para que a inovação na prática docente pros-

pere. Além disso, existe o desafio de fomentar uma comunicação autêntica em ambientes vir-

tuais, que às vezes são percebidos como impessoais e distantes.

De acordo com Lara (2016), a educação hoje enfrenta problemas que se originam na falta

de integração adequada dos meios de comunicação no processo de ensino-aprendizagem.

Daí que muitos docentes utilizam os meios digitais de maneira superficial, sem aproveitar

seu potencial para desenvolver o pensamento crítico e a alfabetização midiática nos estu-

dantes.

Segundo Caballero (2022), a superexposição a conteúdos digitais e a falta de estratégias para

filtrar e analisar criticamente as informações dificultam que os estudantes desenvolvam uma

compreensão profunda e responsável dos meios. Isso destaca a necessidade de capacitar tanto

professores quanto alunos em habilidades de análise da informação e no uso ético e consciente

dos meios.

Cabe destacar que, segundo Hergueta (2017), no âmbito educacional, um dos problemas mais

comuns enfrentados é a rigidez nos enfoques e métodos de ensino tradicionais, já que a ino-

vação requer flexibilidade nos conteúdos e nos métodos pedagógicos, mas as limitações cu-

rriculares e as avaliações padronizadas podem restringir a capacidade dos professores de

experimentar novas estratégias.

Por sua vez, Gil e Marzal (2023) destacam que a falta de formação contínua e de atualização

profissional em enfoques pedagógicos inovadores faz com que alguns professores não tenham

as ferramentas ou o conhecimento necessário para transformar suas práticas de maneira efetiva.

Isso limita a possibilidade de criar ambientes de aprendizagem que sejam realmente adaptati-

vos, centrados no estudante e em seus interesses.

No entanto, Aguaded e Martín (2013) afirmam que o principal problema que afeta os pro-

cessos educativos atualmente é a brecha digital, que afeta tanto professores quanto alunos

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 87-107

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Educomunicação: abordagem dialógica para inovar a prática docente

e suas famílias, pois nem todos os docentes têm acesso à tecnologia ou as habilidades di-

gitais necessárias para integrá-la de maneira eficaz em suas práticas. Da mesma forma, a

infraestrutura tecnológica em algumas instituições é insuficiente ou pouco acessível, o que

restringe a implementação de ferramentas tecnológicas que poderiam enriquecer a apren-

dizagem.

Segundo Guzmán e Castillo (2022), também existe o risco de um uso descontextualizado da

tecnologia, no qual se utilizam dispositivos e aplicativos sem um propósito pedagógico claro,

o que pode gerar distrações em vez de potencializar a aprendizagem. Tudo isso mostra que a

educação atual está marcada por desafios que até hoje não foram superados (Bonilla del Río

et al., 2018).

Nesse sentido, Koffermann (2023) considera que um dos problemas é a falta de envolvimento

dos estudantes no processo educativo, já que os métodos tradicionais costumam se centrar na

transmissão unidirecional do conhecimento, o que limita o desenvolvimento de habilidades crí-

ticas e comunicativas nos estudantes, que necessitam de mais espaços para expressar suas

ideias, questionar e refletir.

Para Feltrero et al. (2023), existem dificuldades relacionadas à escassa incorporação das novas

tecnologias da informação e comunicação (TIC) no ensino, de forma que se aproveite seu po-

tencial para fomentar a interação e o diálogo. Em muitos casos, as TIC são utilizadas apenas

como ferramentas de apoio, sem promover verdadeiras experiências de aprendizagem cola-

borativa, o que reduz sua efetividade no desenvolvimento de competências digitais e de co-

municação.

Nesse sentido, Downer et al. (2015) expõem que alguns professores encontram dificuldades

para adaptar suas práticas às necessidades dos estudantes atuais, que requerem uma educação

mais dinâmica, participativa e significativa. Por isso, López et al. (2023) propõem que a falta de

formação em enfoques inovadores, como a educomunicação, limita a capacidade dos docentes

para transformar suas aulas em espaços de diálogo e coprodução de conhecimento, adaptado

aos interesses e contextos dos alunos.

Segundo González et al. (2024), persistem problemas de comunicação entre professores e alu-

nos, o que afeta a construção de relações baseadas na confiança e no respeito mútuo. Isso di-

ficulta que os estudantes se sintam ouvidos e valorizados na sala de aula, o que é fundamental

para uma educação inclusiva e democrática. Finalmente, a falta de inovação pedagógica afeta

a motivação e o interesse dos alunos, que podem ver a educação como algo distante de sua

realidade (Arranz et al., 2024). Por tudo isso, considera-se que este estudo permitirá explorar

como uma abordagem de educomunicação dialógica pode transformar as práticas docentes,

tornando a aprendizagem mais relevante e acessível, e promovendo uma educação na qual os

estudantes se sintam protagonistas de seu próprio processo formativo.

Nesse sentido, Aguaded e Pena (2013) propõem que a educomunicação tem uma importância

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez e Jorge Miguel Quevedo Borrero

crescente na atualidade devido à sua capacidade de responder às necessidades de uma edu-

cação mais participativa, inclusiva e orientada para o desenvolvimento integral dos estudantes,

já que essa abordagem integra a comunicação na educação, promovendo práticas pedagógicas

que fomentam o diálogo, o pensamento crítico e a construção coletiva do conhecimento, as-

pectos-chave em um mundo onde os estudantes estão expostos a um fluxo constante de in-

formação por meio de múltiplos meios e plataformas.

Cabe destacar que, nas instituições educativas colombianas, observa-se falta de motivação e

participação dos estudantes no processo de aprendizagem. Em muitos casos, os métodos tra-

dicionais de ensino, que se centram na transmissão de conhecimentos de forma unidirecional,

geram desinteresse e uma baixa capacidade para refletir e expressar opiniões, limitando a par-

ticipação e o desenvolvimento do pensamento crítico. Em nível social, é comum observar que

alguns estudantes enfrentam dificuldades para colaborar e trabalhar em equipe, o que pode

estar relacionado à falta de metodologias que promovam a interação e a convivência na sala

de aula. Isso gera um ambiente de aprendizagem onde predomina a competição individual e,

em alguns casos, manifestam-se conflitos entre os alunos, dificultando uma cultura de respeito

e cooperação.

Da mesma forma, um dos sintomas recorrentes é a pouca comunicação entre professores e

alunos, e a tendência dos docentes de monopolizar o discurso na sala de aula. Isso cria uma

barreira que impede a criação de um ambiente de confiança e respeito mútuo, onde os estu-

dantes possam se sentir seguros para expressar suas ideias e experiências.

Do mesmo modo, alguns docentes mostram limitações no manejo de dinâmicas de comuni-

cação bidirecional, o que pode levar os estudantes a se sentirem incompreendidos ou desmo-

tivados, afetando a relação entre ambos. Também se observa que muitos docentes e estudantes

carecem de habilidades para analisar e utilizar de maneira crítica os meios e a informação

digital. A falta de uma alfabetização midiática adequada dificulta que os estudantes desenvol-

vam a capacidade de discernir entre informação verdadeira e desinformação, e muitos docentes

não integram esses temas em suas aulas, desperdiçando o potencial dos meios como ferra-

mentas para a aprendizagem crítica e contextual.

Do mesmo modo, observa-se pouca adaptação às necessidades dos estudantes e uma au-

sência de metodologias que respondam aos seus interesses e realidades. Isso se traduz em es-

tudantes que não encontram sentido ou relevância no que aprendem e que, por isso, não se

envolvem de maneira significativa em seu processo de aprendizagem. Além disso, observa-se

uma escassa formação contínua dos docentes em enfoques pedagógicos inovadores, o que li-

mita a capacidade das instituições para responder às demandas de uma educação moderna e

adaptada aos tempos atuais.

Finalmente, no âmbito tecnológico, persiste uma notável brecha digital. Daí que muitos estu-

dantes e docentes não têm acesso a dispositivos tecnológicos nem à conectividade necessária,

o que dificulta o uso de recursos digitais na aprendizagem. Nos casos em que existem recursos

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Educomunicação: abordagem dialógica para inovar a prática docente

tecnológicos, observa-se que, muitas vezes, são utilizados de maneira básica ou como apoio

superficial ao ensino tradicional, sem aproveitar todo o seu potencial pedagógico. Essa situação

limita a possibilidade de que tanto docentes como estudantes desenvolvam competências di-

gitais e habilidades práticas para enfrentar os desafios de um mundo cada vez mais digitalizado.

Por tudo isso, neste estudo propôs-se estabelecer a importância da Educomunicação como

abordagem dialógica para inovar a prática docente a partir de cinco dimensões teóricas fun-

damentais: educativa, comunicativa, midiática, social e tecnológica.

Metodología

O presente estudo seguiu os procedimentos de uma revisão documental, o que implica que

se baseia na coleta, revisão e análise de documentos existentes, tais como livros, artigos cien-

tíficos, dissertações de mestrado e teses de doutorado, entre outros (Arias, 2016). Essa abor-

dagem é útil para consolidar informações sobre um tema específico sem a necessidade de

realizar pesquisas primárias. Através da revisão de documentos prévios, o estudo busca esta-

belecer uma base teórica sólida, identificar tendências, padrões e lacunas no conhecimento

existente. Neste caso, foram selecionados 42 documentos relevantes sobre temas como ino-

vação educativa, educomunicação, estratégias pedagógicas e a integração de tecnologias na

sala de aula, todos produzidos por fontes acadêmicas reconhecidas.

Nesse sentido, os documentos foram selecionados seguindo certos critérios de inclusão.

Foram incluídos apenas livros acadêmicos, artigos científicos revisados por pares e teses que

tratassem de maneira direta os temas relacionados à inovação no ensino, à educomunicação

e às estratégias de ensino tecnológico. Os documentos deviam ser publicados entre os anos

de 2010 e 2024 para garantir a atualidade das informações. Além disso, foram considerados

apenas documentos em espanhol ou inglês, a fim de facilitar sua compreensão e acessibili-

dade.

Para a busca dos documentos, foram utilizadas palavras-chave como “inovação pedagógica”,

“educomunicação”, “práticas docentes inovadoras”, “tecnologia educativa” e “estratégias de en-

sino”, entre outras, que foram inseridas em diversas bases de dados acadêmicas, como Google

Scholar, Scopus, ERIC e JSTOR. Essa seleção de palavras-chave permitiu encontrar documentos

relevantes que cobrissem de forma abrangente os temas centrais da pesquisa, garantindo que

os artigos, livros e teses fossem pertinentes ao objeto de estudo.

A análise das informações obtidas dos documentos foi realizada utilizando diversas técnicas. A

principal foi a análise de conteúdo, que permitiu uma revisão detalhada dos textos, identificando

os temas, enfoques e tendências recorrentes em relação à inovação pedagógica e à educo-

municação. As informações relevantes foram categorizadas e comparadas entre os diferentes

enfoques encontrados, o que permitiu identificar semelhanças e diferenças-chave. Além disso,

utilizou-se uma técnica de síntese teórica, na qual foram agrupadas as principais ideias dos

documentos revisados, construindo uma narrativa coerente que resumisse os achados mais

importantes.

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez e Jorge Miguel Quevedo Borrero

Resultados e discussão

A seguir, apresenta-se uma análise da revisão documental a partir das cinco dimensões teóricas

fundamentais.

Tabela 1

Análise da dimensão educativa

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ISSN Eletrônico 2665-038X

Educomunicação: abordagem dialógica para inovar a prática docente

Halo teórico Autores Teoria

Contribuições para a

educomunicação

dialógica

Impacto na inovação

docente

Educativo

Martini

(2020)

Aponta a possibili-

dade de uma integra-

ção entre a

educomunicação e

outras áreas, como a

tecnologia ou a peda-

gogia, abrindo o diá-

logo sobre como a

comunicação e a edu-

cação se inter-relacio-

nam em um contexto

mais amplo.

Apresenta uma crítica

aos enfoques tradicio-

nais, abre o diálogo

sobre a interseção da

educomunicação com

outros campos como a

tecnologia e a pedago-

gia.

Sua abordagem con-

tribui para integrar

múltiplas perspecti-

vas no processo edu-

cativo, promovendo

flexibilidade e adap-

tação às novas reali-

dades.

Medina

(2024)

Alude à transforma-

ção das formas de in-

teração e

comunicação, promo-

vendo um paradigma

inclusivo e contextuali-

zado nas realidades

latino-americanas.

A educação humanista

conecta emoções para

mobilizar aprendiza-

gens.

Permite assumir a

inovação a partir da

perspectiva da diver-

sidade dos estudan-

tes.

García et al.

(2024)

Explora a importância

das emoções nos pro-

cessos educativos, es-

pecificamente no

ensino, e também

aborda como a edu-

comunicação não se

trata apenas de con-

teúdos informativos.

Sugere que o vínculo

emocional na sala de

aula facilita uma cone-

xão significativa com os

conteúdos. Valoriza a di-

mensão emocional, fa-

vorecendo uma

experiência educativa

mais humana e com-

preensiva.

A educação huma-

nista conecta emo-

ções para mobilizar

aprendizagens.

Tabela 1 (cont.)

Nota: Elaboração própria (2025).

A Tabela 1 apresenta a perspectiva educativa a partir do enfoque de vários autores. Nesse sen-

tido, Martini (2020) considera que a educomunicação se apresenta como uma crítica aos en-

foques tradicionais, destacando seu potencial para integrar e dialogar com outros campos

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez e Jorge Miguel Quevedo Borrero

Halo teórico Autores Teoría

Contribuições para a

educomunicação

dialógica

Impacto na inovação

docente

Miranda &

Sandoval

(2024)

Propõem a expan-

são da educação

para além da sala de

aula tradicional,

abordando tanto os

contextos formais

quanto informais da

educação.

Na prática docente,

essa abordagem im-

pulsiona a inovação ao

desafiar as barreiras fí-

sicas da educação e

fomentar uma conti-

nuidade educativa por

meio de diversas pla-

taformas e espaços de

interação.

As barreiras educa-

cionais podem ser

superadas na me-

dida em que se

combinem contex-

tos formais e infor-

mais e se

introduzam inova-

ções nos espaços

de interação.

Anaguano

(2024)

Aborda os desafios e

oportunidades que

sua integração nos

currículos apresenta

e como influencia o

ensino e a aprendi-

zagem.

Essa abordagem dialó-

gica ajuda os docentes

a organizar seus méto-

dos de ensino de

forma flexível e contex-

tualizada, permitindo a

adaptação às mudan-

ças e favorecendo a

inovação educativa de

acordo com as neces-

sidades sociais.

A integração curri-

cular reconfigura e

otimiza o ensino ao

mesmo tempo em

que melhora a inte-

ração.

Pac (2024)

Oferece uma refle-

xão filosófica sobre a

educomunicação em

um contexto pós-

humano; a tecnolo-

gia e as novas

formas de comuni-

cação redefinem o

processo educativo.

Enfatiza a reflexão

como via para a re-

definição das práti-

cas de ensino.

O aumento do

uso de tecnolo-

gias, em todas as

dimensões da vida

moderna, obriga a

migrar para novos

sistemas de parti-

cipação e comuni-

cação.

como a tecnologia e a pedagogia. Essa interseção abre um espaço para que a educomunicação

impulsione práticas docentes mais flexíveis e adaptativas, o que responde às demandas cam-

biantes da sociedade contemporânea. Seu enfoque dialógico permite uma maior variedade

de perspectivas, propiciando um ensino que não apenas se adapta à mudança, mas que tam-

bém desafia os educadores a questionar e renovar constantemente seus métodos.

Por sua vez, Medina (2024) contribui para o enfoque dialógico promovendo uma pedagogia

inclusiva que atenda às diversidades culturais e sociais na sala de aula, especialmente dentro

dos contextos latino-americanos. Ao fomentar nos docentes uma sensibilidade em relação às

realidades locais de seus estudantes, Medina ajuda a construir um marco de inovação no qual

as práticas pedagógicas se contextualizam e se adaptam às necessidades particulares de cada

comunidade, o que faz com que a aprendizagem seja mais relevante e significativa para os es-

tudantes.

Do mesmo modo, a perspectiva de García et al. (2024) enfatiza a importância das emoções

nos processos educativos. Esse enfoque não apenas ressalta o valor dos conteúdos informativos,

mas também das conexões emocionais que podem ser estabelecidas na sala de aula por meio

da Educomunicação, pois ao integrar o componente emocional no ensino, os docentes podem

inovar em suas práticas ao criar um ambiente de aprendizagem que reconheça a dimensão

emocional, facilitando uma experiência educativa mais humana e participativa.

Da mesma forma, Miranda e Sandoval (2024) propõem a expansão da educação para além da

sala de aula tradicional, explorando tanto contextos formais quanto informais. Esse enfoque

dialógico impulsiona a inovação docente ao permitir uma educação contínua e expandida que

se apoia em plataformas digitais e outros espaços de interação, já que, ao desafiar as barreiras

físicas da escola, esse enfoque permite que a aprendizagem se mantenha ativa e acessível fora

da sala de aula, propiciando um modelo educativo no qual a comunicação se adapta às ne-

cessidades e contextos de cada estudante.

De acordo com Anaguano (2024), os desafios e oportunidades que a educomunicação apre-

senta dentro dos currículos escolares promovem uma estrutura pedagógica que se adapta às

demandas atuais. Seu enfoque dialógico oferece aos docentes ferramentas para configurar

suas práticas de modo que a aprendizagem seja contextualizada e aberta à diversidade de ex-

periências e necessidades. Esse enfoque se converte em um motor de inovação docente, pois

permite que os métodos de ensino evoluam em função das mudanças sociais e educativas.

Finalmente, Pac (2024) oferece uma reflexão filosófica sobre a educomunicação em um contexto

pós-humano, explorando como a tecnologia redefine o processo educativo. Esse enfoque de-

safia os docentes a considerar o papel da tecnologia não apenas como uma ferramenta, mas

como uma nova forma de interação e comunicação. Esse enfoque dialógico promove uma

inovação que integra a análise crítica e ética da tecnologia, preparando os estudantes para um

ambiente digital cada vez mais complexo e que exige uma postura reflexiva no uso das ferra-

mentas e meios tecnológicos na aprendizagem.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 87-107

ISSN Eletrônico 2665-038X

Educomunicação: abordagem dialógica para inovar a prática docente

Tabela 2

Análise da dimensão comunicativa

Nota: Elaboração própria (2025).

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez e Jorge Miguel Quevedo Borrero

Halo teórico Autores Teoria

Contribuições para a

educomunicação

dialógica

Impacto na inovação

docente

Leite (2013)

Explora a influência do

pensamento de Paulo

Freire na educomuni-

cação; o diálogo e a

participação são fun-

damentais na comuni-

cação educativa.

Incorporar os princípios

do pensamento de

Paulo Freire, que enfatiza

o diálogo e a participa-

ção.

Reconhecimento

mútuo entre docente

e estudante como su-

jeitos do conheci-

mento.

Comunicativo

Díaz et al.

(2024)

Aborda como a educo-

municação pode fo-

mentar o compromisso

cívico entre os jovens

em contextos socioe-

conômicos desfavore-

cidos.

Contribui para a educo-

municação dialógica ao

utilizar ferramentas co-

municativas que desen-

volvem o senso de

pertencimento e respon-

sabilidade social nos es-

tudantes.

Transitar para o papel

do docente como fa-

cilitador da aprendi-

zagem e da

cidadania.

Palios et al

(2024)

A educomunicação

como uma ferramenta

para fortalecer o senso

de pertencimento e a

responsabilidade so-

cial, especialmente

entre os jovens que en-

frentam desafios parti-

culares.

Educomunicação como

recurso para promover a

coesão social e o com-

promisso cívico entre jo-

vens em contextos de

vulnerabilidade.

Promove em sala de

aula uma dinâmica de

aprendizagem em

que se destaca a im-

portância dos valores

e do compromisso

social.

Morales et al

(2024).

A educomunicação

como mecanismo de

transformação do-

cente. Oferece estra-

tégias para abordar a

diversidade em sala

de aula e promover

um ambiente inclusivo

na educação primária.

A educomunicação dia-

lógica pode fortalecer a

prática inclusiva dos do-

centes ao lhes propor-

cionar estratégias para

lidar com a diversidade

em sala de aula.

A inovação contribui

com uma variedade

de perspectivas para

integrar materiais.

Cerna et al

(2024)

Apresenta uma revisão

sobre a relevância da

educomunicação

como uma prática

contemporânea no

campo .

Apresenta a educomu-

nicação como uma prá-

xis vigente e necessária

na era digital, abor-

dando a importância da

comunicação crítica e

dialógica na formação

de cidadãos digitais res-

ponsáveis.

Esse enfoque torna-

se um fator de ino-

vação, desafiando os

educadores a atuali-

zarem suas práticas

para incluir a análise

crítica dos meios e

da tecnologia.

A Tabela 2 apresenta informações sobre a dimensão comunicativa, observando-se que a edu-

comunicação se consolida como uma abordagem dialógica fundamental na inovação da prática

docente, permitindo que a educação evolua para um processo colaborativo e crítico. Citando

autores na teoria e prática educomunicativa, é possível identificar cinco enfoques fundamentais

— comunicativo, cívico, inclusivo, de pertencimento e de transformação digital — que aportam

perspectivas únicas e complementares sobre como a educomunicação pode revolucionar o

papel do docente e a aprendizagem na sala de aula.

Seguindo os princípios do pensamento de Paulo Freire, Leite (2013) ressalta a importância do

diálogo e da participação, elementos que são o núcleo do enfoque comunicativo na educo-

municação. Para Freire, a educação deve ser um processo de libertação e empoderamento,

onde docentes e estudantes se reconhecem mutuamente como sujeitos do conhecimento, o

que transforma a relação educativa em um espaço colaborativo e significativo. Esse enfoque

incentiva a inovação docente ao promover um ambiente no qual o diálogo constante e a cons-

trução coletiva do conhecimento são pilares essenciais para a aprendizagem.

A partir do enfoque cívico, Díaz et al. (2024) destacam como a educomunicação pode fomentar

o compromisso cívico entre jovens em contextos desfavorecidos, reforçando o senso de per-

tencimento e responsabilidade social. Na prática docente, essa perspectiva se traduz na capa-

cidade dos educadores para se tornarem facilitadores que integram temas de relevância social

na sala de aula, promovendo a participação comunitária e fortalecendo nos estudantes uma

consciência cívica e um compromisso com seu entorno social.

Por sua vez, Palacios et al. (2024) ampliam esse enfoque e destacam a educomunicação como

uma ferramenta que contribui para a coesão social e o compromisso cívico. Esse enfoque pro-

move na sala de aula uma dinâmica que ressalta os valores e a importância do compromisso

social, permitindo que os estudantes desenvolvam uma consciência crítica e participativa. A

prática docente se transforma ao centrar a aprendizagem não apenas em conteúdos acadê-

micos, mas no desenvolvimento de uma cidadania crítica.

Morales et al. (2024) destacam o papel da educomunicação na capacitação e desenvolvimento

profissional dos docentes, com foco na inclusão educativa. A proposta desses autores se orienta

a oferecer aos docentes ferramentas educomunicativas para abordar a diversidade na sala de

aula, promovendo um ambiente inclusivo e dialógico no contexto da educação primária. Esse

enfoque impulsiona a inovação docente ao permitir que os educadores adaptem suas práticas

para integrar uma variedade de perspectivas, o que favorece a inclusão e a aprendizagem de

todos os estudantes.

Finalmente, Cerna (2024) explora a relevância da educomunicação em um mundo digitalizado,

destacando sua pertinência na formação de cidadãos digitais responsáveis. Nesse enfoque, a

educomunicação não apenas defende o uso das tecnologias, mas também uma reflexão crítica

sobre elas, incentivando uma postura ética no uso dos meios digitais. Para os docentes, esse

enfoque implica atualizar seus métodos para integrar a análise crítica dos meios e da tecnologia,

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 87-107

ISSN Eletrônico 2665-038X

Educomunicação: abordagem dialógica para inovar a prática docente

o que facilita que os estudantes desenvolvam tanto habilidades técnicas quanto uma com-

preensão ética de sua participação na sociedade digital.

Tabela 3

Análise da dimensão midiática

Halo teórico Autores Teoria

Contribuições para a

educomunicação

dialógica

Impacto na inovação

docente

Mediático

Santos et al.

(2023)

Explora a educo-

municação na era

da hiperconectivi-

dade, propondo

uma educação

orientada para a li-

berdade e a cida-

dania crítica. A

sobrecarga de in-

formação requer

capacidades para

questionar e anali-

sar conteúdos das

mensagens.

Seu enfoque destaca o

potencial da educo-

municação para em-

poderar os indivíduos,

especialmente em um

ambiente midiático sa-

turado de informa-

ções. Nesse sentido, a

educomunicação

torna-se um meio para

formar cidadãos críti-

cos e reflexivos, capa-

zes de analisar e

questionar seu en-

torno midiático.

Esse enfoque tem um

impacto significativo

na inovação docente

ao promover a criação

de espaços educativos

que fomentam a refle-

xão crítica e a partici-

pação dos estudantes.

Os docentes são cha-

mados a transformar

suas práticas para in-

tegrar processos de

pensamento crítico em

suas salas de aula.

Coslado (2012)

Examina o desen-

volvimento e as

abordagens teóri-

cas da educomuni-

cação, bem como

os desafios que

enfrenta em um

mundo cada vez

mais interconec-

tado. Ressalta a

necessidade de

adaptar os princí-

pios da educomu-

nicação a um

contexto digital e

globalizado.

Destaca a importância

de que os estudantes

sejam capazes de

compreender, analisar

e produzir mensagens

em diversos formatos

e plataformas, o que

reflete o papel da edu-

comunicação na for-

mação de

competências midiáti-

cas em um mundo in-

terconectado.

A inovação leva os do-

centes à adaptação de

práticas para se con-

centrarem na capaci-

dade de interpretar e

produzir informação

em um ambiente digi-

tal.

Cárdenas et al.

(2024)

Foca na interseção

entre a educomu-

nicação e as habili-

dades digitais. A

tecnologia desem-

penha um papel

central na aprendi-

zagem.

Os docentes que intro-

duzem tecnologias e

ferramentas comunica-

cionais promovem

uma aprendizagem in-

terativa e tecnológica.

A inovação fomenta

um ambiente no qual

os docentes não ape-

nas ensinam conteú-

dos, mas também

habilidades digitais.

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez e Jorge Miguel Quevedo Borrero

Tabela 3 (cont.)

Nota: Elaboração própria (2025).

Halo teórico Autores Teoria

Contribuições para a

educomunicação

dialógica

Impacto na inova-

ção docente

Mediático

Crovi (2024)

Examina os fatores

que influenciam a

comunicação edu-

cativa na etapa

pós-pandemia, res-

saltando a impor-

tância de uma

formação digital

efetiva no âmbito

universitário.

Destaca a impor-

tância de que os

estudantes não

apenas acessem in-

formações online,

mas também inte-

rajam de forma crí-

tica e ética com

elas.

A inovação do-

cente reside na ca-

pacidade dos

educadores de in-

tegrar as ferramen-

tas digitais de

maneira eficaz, ga-

rantindo que os es-

tudantes não

apenas recebam

informações, mas

as analisem e utili-

zem de forma

ética.

A educomunicação

é abordada como

uma estratégia fun-

damental para a

formação de com-

petências transver-

sais em estudantes

universitários.

Os estudantes de-

senvolvem habili-

dades que

transcendem as

disciplinas específi-

cas, como a capaci-

dade de pensar

criticamente e tra-

balhar em equipe,

o que é importante

para seu sucesso

no contexto educa-

cional e profissio-

nal.

Os docentes

devem incorporar

estratégias educo-

municativas que

promovam o de-

senvolvimento

dessas habilidades

transversais.

Romero et al.

(2024)

Destacam o papel

da Alfabetização

Midiática Informa-

cional (AMI), um

componente chave

da educomunica-

ção para promover

a análise.

Os estudantes

devem ser capazes

de analisar, inter-

pretar e criar con-

teúdo de forma

crítica, desenvol-

vendo assim com-

petências

fundamentais para

serem cidadãos in-

formados e ativos.

A inovação do-

cente se manifesta

na implementação

de estratégias que

ensinem os estu-

dantes a lidar com

os meios de forma

crítica e responsá-

vel.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 87-107

ISSN Eletrônico 2665-038X

Educomunicação: abordagem dialógica para inovar a prática docente

100

A Tabela 3 apresenta informações sobre o halo midiático. Os autores Santos et al. (2023) ex-

ploram como a educomunicação pode empoderar os estudantes na era da hiperconectividade.

Em um ambiente saturado de informações, a educomunicação tem o potencial de formar ci-

dadãos críticos e reflexivos, capazes de analisar e questionar seu entorno midiático. Nesse sen-

tido, propõem a criação de espaços educativos onde os estudantes se sintam motivados a

participar ativamente de sua aprendizagem, o que favorece uma educação mais dinâmica e

conectada com a realidade social. Assim, o impacto na inovação docente reside no fato de que

os educadores devem transformar suas práticas para integrar processos de pensamento crítico,

facilitando a análise dos meios de comunicação e promovendo uma educação participativa.

Por sua vez, Coslado (2012) destaca a necessidade de adaptar os princípios da educomunicação

a um contexto digital e globalizado, onde os estudantes devem ser capazes de compreender,

analisar e produzir mensagens em diferentes formatos e plataformas. Essa abordagem reflete,

de fato, a importância de formar competências midiáticas em um mundo interconectado, onde

as habilidades digitais são essenciais. Em consequência, a inovação docente vê-se na necessi-

dade de os educadores ajustarem seus métodos para favorecer uma aprendizagem que não

se concentre apenas em conteúdos tradicionais, mas também na interpretação crítica dos meios

e na produção de informação em plataformas digitais.

Cárdenas et al. (2024) concentram-se na relação entre a educomunicação e as competências

digitais. Sugerem que é fundamental para melhorar o desenvolvimento de habilidades digitais

nos estudantes, o que é especialmente relevante em um contexto educativo onde a tecnologia

tem um papel central na aprendizagem. Dessa forma, a inovação docente, neste caso, implica

que os educadores adaptem suas metodologias para incluir tecnologias e ferramentas comu-

nicacionais, promovendo uma aprendizagem mais interativa e centrada no desenvolvimento

de habilidades digitais críticas.

Na mesma linha, Crovi (2024) analisa os fatores que incidem na comunicação educativa na

etapa pós-pandemia, destacando a necessidade de uma formação digital eficaz. Ou seja, os

estudantes não devem apenas acessar informações online, mas também interagir com elas de

maneira crítica e ética. Portanto, essa abordagem promove uma inovação docente que implica

a integração efetiva de ferramentas digitais, garantindo que os estudantes não apenas recebam

informações, mas também sejam capazes de analisá-las e utilizá-las de maneira ética e refle-

xiva.

Da mesma forma, Paz (2024) apresenta a educomunicação como uma estratégia fundamental

para a formação de competências transversais, tais como o pensamento crítico, a criatividade

e o trabalho em equipe. Essas habilidades são fundamentais para o sucesso acadêmico e pro-

fissional no contexto atual, onde as demandas laborais e acadêmicas requerem competências

que vão além dos conhecimentos específicos. Por conseguinte, os docentes devem incorporar

estratégias educomunicativas que não apenas ensinem conteúdos, mas que também desen-

volvam competências para a vida e o trabalho em equipe, essenciais na formação integral dos

estudantes.

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez e Jorge Miguel Quevedo Borrero

101

Finalmente, Romero et al. (2024) enfatizam a Alfabetização Midiática Informacional (AMI), um

componente chave da educomunicação, que se concentra na capacidade de interpretar e ana-

lisar a informação nos ambientes midiáticos.

Tabela 4

Análise do halo tecnológico

Nota: Elaboração própria (2024).

A Tabela 4 apresenta uma abordagem tecnológica. Prieto et al. (2024) mencionam como a

educomunicação, em um contexto de hiperconectividade, pode empoderar os estudantes, aju-

dando-os a se tornarem cidadãos críticos e reflexivos que analisem e questionem ativamente

seu entorno midiático. Essa abordagem não apenas ressalta a importância da reflexão crítica,

mas também da participação ativa no processo de aprendizagem, o que se torna uma estra-

tégia para conectar a educação com a realidade social contemporânea. Os docentes, nesse

contexto, devem transformar suas práticas educativas para integrar o pensamento crítico e a

análise dos meios de comunicação, o que não apenas facilita a aprendizagem, mas também

promove a formação de indivíduos mais comprometidos com seu entorno.

Por sua vez, Rodríguez et al. (2024) enfatizam a necessidade de adaptar os princípios da edu-

comunicação a um contexto digital, onde os estudantes devem aprender a navegar em um

ambiente saturado de informação, compreendendo e produzindo mensagens em uma varie-

dade de plataformas. Esse aspecto tecnológico destaca a relevância de formar competências

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 87-107

ISSN Eletrônico 2665-038X

Educomunicação: abordagem dialógica para inovar a prática docente

Halo teórico Autores Teoria

Contribuições para a

educomunicação

dialógica

Impacto na inovação do-

cente

Prieto et

al. (2024)

Exploram como a educo-

municação pode empode-

rar os estudantes na era da

hiperconectividade. Em um

ambiente saturado de in-

formações, a educomuni-

cação tem o potencial de

formar cidadãos críticos e

reflexivos, capazes de ana-

lisar e questionar seu en-

torno midiático.

Essa abordagem promove

a criação de espaços edu-

cativos onde os estudantes

se sentem motivados a

participar ativamente de

sua aprendizagem, o que

favorece uma educação

mais dinâmica e conectada

com a realidade social.

O impacto na inovação

docente reside no fato de

que os educadores devem

transformar suas práticas

para integrar processos de

pensamento crítico, facili-

tando a análise dos meios

de comunicação e promo-

vendo uma educação par-

ticipativa.

Tecnológico

Rodrí-

guezet al.

(2024)

Destaca a necessidade de

adaptar os princípios da

educomunicação a um

contexto digital e globali-

zado, onde os estudantes

devem ser capazes de

compreender, analisar e

produzir mensagens em

diferentes formatos e pla-

taformas.

Reflete a importância de

formar competências mi-

diáticas em um mundo in-

terconectado, onde as

habilidades digitais são es-

senciais.

Os docentes estão obriga-

dos a ajustar seus métodos

para favorecer uma apren-

dizagem compatível com a

era do mundo digital..

102

midiáticas, que incluem habilidades digitais essenciais para a análise, interpretação e produção

de informação, tudo em um formato que permita aos estudantes atuar em um mundo inter-

conectado. Nesse sentido, a inovação docente é necessária para que os educadores ajustem

suas metodologias tradicionais e favoreçam uma educação que não se baseie apenas em con-

teúdos acadêmicos, mas também na capacidade crítica dos estudantes frente aos meios e às

plataformas digitais.

Conclusões

Depois de revisar uma série de documentos, conclui-se que, sob a perspectiva educacional, a edu-

comunicação promove uma aprendizagem participativa na qual os estudantes não são apenas re-

ceptores de informação, mas protagonistas ativos na construção do seu conhecimento. Essa

metodologia favorece um ambiente em que se priorizam a reflexão e a crítica, permitindo aos estu-

dantes desenvolver habilidades cognitivas e emocionais que os preparam para enfrentar as demandas

do mundo moderno. A interatividade e o pensamento crítico tornam-se peças fundamentais no pro-

cesso educativo, promovendo uma aprendizagem mais significativa e relevante.

Da mesma forma, no âmbito comunicacional, a educomunicação fortalece o vínculo entre o professor

e o estudante por meio de um diálogo constante. Essa abordagem destaca a importância de uma

comunicação bidirecional que favorece a expressão e a troca de ideias, já que, ao integrar diferentes

formas de comunicação, os estudantes podem expressar seus pensamentos, refletir sobre os con-

teúdos e compartilhar perspectivas diversas, criando um ambiente de aprendizagem mais inclusivo

e participativo. Essa relação dialógica em sala de aula também permite que os educadores ajustem

suas práticas pedagógicas de acordo com as necessidades e interesses dos estudantes.

Sob a ótica midiática, a educomunicação se destaca por sua capacidade de formar estudantes críticos

frente aos meios de comunicação. Em uma era saturada de informações, a habilidade de analisar,

questionar e criar conteúdo midiático é essencial. Por meio dessa abordagem, os estudantes não

apenas aprendem a consumir informação de forma reflexiva, mas também a produzir conteúdo de

maneira ética e responsável. Esse processo os transforma em cidadãos mais informados e ativos, ca-

pazes de tomar decisões fundamentadas em um contexto midiático global.

No aspecto social, a educomunicação se orienta para a inclusão, favorecendo a construção de um

conhecimento coletivo que valorize as diversas realidades sociais e culturais dos estudantes. Nesse

espaço, a educação se transforma em uma ferramenta para a transformação social, pois permite

que os estudantes participem da criação de soluções para os problemas que enfrentam. A interação

dialógica também facilita a criação de comunidades de aprendizagem inclusivas, onde se promove

a equidade e o respeito pelas diferenças.

Por fim, sob a ótica tecnológica, a educomunicação se adapta às ferramentas digitais que caracterizam

a era contemporânea. A integração da tecnologia na sala de aula permite que os estudantes não

apenas acessem informações de maneira mais eficiente, mas também desenvolvam competências

digitais essenciais. Essa abordagem promove uma aprendizagem mais interativa e colaborativa, pre-

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez e Jorge Miguel Quevedo Borrero

parando os estudantes para participar ativamente em um mundo digitalizado.

Conflitos de interesse: os autores declaram não possuir nenhum conflito de interesse.

Delmy Janeth Andrade Oviedo, Lisset Márquez Martínez, Jorge Miguel Quevedo Borrero: a primeira

identificou a problemática e contextualizou teoricamente a questão; a segunda realizou o desenho

metodológico e a revisão da literatura; o terceiro estabeleceu as conclusões, destacando que foi um

trabalho em equipe.

Consentimento informado: Não se aplica.

Declaração de disponibilidade de dados: Não se aplica.

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Educomunicação: abordagem dialógica para inovar a prática docente

Educação a distância: Plataformas

digitais e autonomia discente

do século XXI

Educación a distancia: plataformas digitales

y autonomía del alumnado del siglo XXI

109

Custódio Cazenga Francisco

https://orcid.org/0000-0001- 9889-1128

Luanda, Angola

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 109-117

ISSN Eletrônico: 2665-038X

Como citar: Francisco, C. C. (2025). Educação a distância: Plataformas digitais e autonomia discente do

século XXI. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 109-117. https://doi.org/10.59654/exkthg32

* Doutor em Ciências da Educação pela ACU - Absoulute Christian University; Mestre em Ciências Biomédicas (Se-

gurança do Trabalho) pela UNIXAVIER. Pós-Graduado (Lato Sensu) em Administração Hospitalar pela Universidade

Nova Lisboa; Graduado em Medicina pela Universidade Jean Piaget de Angola. E-mail: custodiofrancisco29.8@hot-

mail.com.

Recebido: abril / 1 / 2025 Aceito: abril / 26 / 2025

https://doi.org/10.59654/exkthg32

110

Resumo

Este artigo tem como objectivo Reflectir sobre Educação a distância: plataformas digitais e auto-

nomia discente do século XXI. O apresente texto consiste em uma revisão de literatura do tipo

Narrativa, e utilizamos bancos de dados científicos, para abarcar autores propostos. O intuito foi

de trazer conteúdos relevantes à temática com enfoque em várias teorias. Foi feita uma pesquisa

analítica e bibliográfica de abordagem qualitativa sobre o assunto através de livros, artigos e em

vídeos aulas dos bancos de dados como Pepsic, Scielo e Google Acadêmico. Em seguida, foi re-

alizada uma inclusão dos materiais mais relevantes, excluindo conteúdos que não diziam respeito

sobre a temática. Conclui-se que as plataformas digitais têm um grande potencial de transformar

a educação a distância do século XXI, promovendo a autonomia dos discente e transformando

o papel dos professores para a maximização dos benefícios do processo de ensino-Aprendiza-

gem.

Palavras-chave: Educação a distância, plataformas digitais, autonomia discente.

Abstract

This article examines how Information and Communication Technologies (ICT) are integrated

into transdisciplinary teaching in university education. The objective is to analyze the role of

ICT in promoting transdisciplinarity. To this end, the researcher conducted a literature review in

databases such as Scopus, Redalyc, and Scielo, using terms like "ICT," "transdisciplinary teaching,"

and "university education." The results reveal that platforms like Zoom and Moodle enable glo-

bal connectivity and resource sharing, enhancing learning and collaboration across disciplines.

The conclusions indicate that ICT serve as mediators in transdisciplinary teaching in university

education and as an integrative tool, though evidence of digital gaps persists. Universities con-

tinue training their faculty to improve digital competencies.

Keywords: Transdisciplinarity, university education, Information and Communication Technolo-

gies, integration.

Introdução

As plataformas digitais são recursos tecnológicos importante para a educação a distância via

internet que provê ferramentas para planeamento, disponibilização e gestão dos processos de

ensino- aprendizagem, envolvendo professores, autores, tutores e outros profissionais.

Considerando que a Educação a distância: plataformas digitais e autonomia discente do século

XXI, como um problema de políticas educacionais, com maior relevância nos países em de-

senvolvimento, escassez de dados publicados, foi motivo evidente do autor, para pesquisar, na

esperança de contribuir para um melhor conhecimento deste tema.

Este estudo propõe: Produzir novos conhecimentos, obter informação desconhecida para a

Custódio Cazenga Francisco

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 109-117

ISSN Eletrônico: 2665-038X

111

solução do problema, melhoria de Saberes e práticas educativas e contribuir para ciência. A

abordagem deste tema é de suma importância por se tratar do processo de ensino e apren-

dizagem nas escolas. Sendo assim, pretende se investigar nesta pesquisa: Qual é a importância

das plataformas digitais e autonomia discente da educação a distância do século XXI?

Esta pesquisa tem como objetivo, Reflectir sobre a importância das plataformas digitais e au-

tonomia discente da educação a distância do século XXI.

Fundamentação teórica

Plataformas digitais como ferramenta para aprendizado ativo e colaborativo

As plataformas digitais desempenham um papel significativo na promoção de práticas peda-

gógicas ativas, como a aprendizagem baseada em problemas (PBL) e a gamificação, ferramen-

tas que incentivam o envolvimento e a participação ativa dos alunos no processo educacional.

A aprendizagem baseada em problemas, por exemplo, se caracteriza pela resolução de ques-

tões reais que estimulam o pensamento crítico e a análise dos alunos. Nesse contexto, as pla-

taformas digitais são utilizadas para oferecer recursos que facilitam a interação e a colaboração

entre os estudantes, proporcionando um ambiente de aprendizagem dinâmico e interativo.

Como destaca França (2021, p. 2021), “o uso de plataformas digitais em ambientes de ensino

superior tem se mostrado eficaz para promover a autonomia discente, especialmente quando

associadas a metodologias ativas como a aprendizagem baseada em problemas”. Esta citação

evidencia como as plataformas digitais, quando bem integradas, podem transformar o am-

biente educacional, permitindo que os alunos sejam protagonistas de seu aprendizado.

Além disso, a gamificação, uma abordagem pedagógica que utiliza elementos de jogos para

engajar os alunos, também se beneficia do uso de plataformas digitais. De acordo com Santos

et al. (2020, p. 88), “as plataformas digitais oferecem uma série de ferramentas que possibilitam

a aplicação da gamificação favorecendo a motivação dos alunos e promovendo um aprendi-

zado envolvente”. Essa afirmação reflete como as plataformas digitais podem ser configuradas

para integrar a gamificação, estimulando os alunos por meio de desafios, recompensas e pro-

gressões, o que torna o processo de aprendizagem interessante e interativo.

As plataformas digitais também são essenciais para a promoção da colaboração entre os alunos,

um aspecto fundamental das práticas pedagógicas modernas. Segundo Portes et al. (2024, p.

112), “as redes sociais educacionais e os fóruns de discussão nas plataformas digitais funcionam

como espaços de interação, permitindo que os alunos compartilhem ideias, discutam conceitos

e trabalhem juntos na resolução de problemas”. Essas ferramentas colaborativas têm se mos-

trado essenciais para criar um ambiente de aprendizagem inclusivo e participativo, onde a troca

de experiências entre os alunos é estimulada.

França e Freitas (2022, p. 145) afirmam que “as Tecnologias Digitais da Informação e Comuni-

cação (TDICs) têm o poder de redefinir a interação entre os alunos, proporcionando não apenas

Educação a distância: Plataformas digitais e autonomia discente do século XXI

112

o acesso ao conteúdo, mas também oportunidades para a construção colaborativa do conhe-

cimento”. Esse comentário destaca a importância das TDICs, incluindo as plataformas digitais,

na construção do conhecimento de forma colaborativa, refletindo como a aprendizagem em

rede pode ser facilitada por essas ferramentas, permitindo que os alunos trabalhem juntos,

compartilhem informações e desenvolvam suas competências.

Dessa forma, fica evidente que as plataformas digitais desempenham um papel fundamental

na criação de um ambiente de aprendizagem ativo e colaborativo. Elas não apenas oferecem

recursos para a aprendizagem baseada em problemas e gamificação, mas também propor-

cionam espaços para a colaboração entre alunos, contribuindo para o desenvolvimento de

competências essenciais para o aprendizado no século XXI.

Tecnologia e acessibilidade no processo de ensino

As plataformas digitais têm se mostrado essenciais na promoção da acessibilidade no ensino,

permitindo que alunos com diferentes necessidades educacionais tenham acesso a recursos

personalizados que atendem às suas particularidades. Segundo França (2021, p. 105), “as tec-

nologias digitais, quando utilizadas, favorecem a personalização do ensino, possibilitando que

cada aluno tenha acesso aos conteúdos de acordo com suas necessidades e ritmos de apren-

dizagem”. Essa citação destaca a capacidade das plataformas digitais de adaptar o ensino às

especificidades de cada aluno, garantindo uma educação inclusiva e acessível, que respeita as

diferenças individuais e promove a aprendizagem.

Além disso, a inclusão digital desempenha um papel fundamental na promoção da autono-

mia discente, permitindo que os alunos se tornem independentes em seu processo de apren-

dizagem. Conforme destaca Portes et al. (2024, p. 115), “a utilização das plataformas digitais

contribui para o desenvolvimento da autonomia discente, uma vez que oferece aos alunos

a liberdade de explorar conteúdos e realizar atividades de maneira autônoma, sem a neces-

sidade de supervisão constante”. Essa afirmação evidencia como as plataformas digitais

podem empoderar os alunos, proporcionando-lhes ferramentas para que assumam o con-

trole de sua aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de habilidades de autorregula-

ção.

A importância da inclusão digital também está presente nas palavras de Santos et al. (2020, p.

90), que afirmam: “as tecnologias digitais possibilitam que alunos com diferentes necessidades

educacionais acessem conteúdos de forma personalizada, o que é essencial para a promoção

da igualdade de oportunidades no processo educacional”. Essa citação reforça a ideia de que

as plataformas digitais desempenham um papel significativo na criação de um ambiente edu-

cacional equitativo, no qual todos os alunos, independentemente de suas limitações, podem

acessar o conhecimento e desenvolver suas habilidades.

A utilização de plataformas digitais na educação tem se mostrado não apenas um recurso para

adaptar o ensino às necessidades de cada aluno, mas também um caminho para a construção

Custódio Cazenga Francisco

113

de uma educação inclusiva. Dessa forma, as plataformas digitais, ao permitirem a personaliza-

ção do ensino e a promoção da autonomia discente, tornam-se ferramentas essenciais para a

criação de um ambiente educacional acessível, inclusivo e igualitário.

Desafios e potencialidades do ensino online e híbrido

O uso de plataformas digitais no ensino remoto e híbrido tem se consolidado como uma ten-

dência crescente nas últimas décadas, especialmente após a pandemia de COVID-19. As pla-

taformas digitais oferecem uma série de benefícios, como a flexibilidade de tempo e espaço,

permitindo que os alunos acessem os conteúdos educacionais a qualquer momento e de qual-

quer lugar. No entanto, também apresentam desafios significativos. De acordo com Mattos e

Reis (2021, p. 65), “o ensino remoto e híbrido, apesar de ser uma oportunidade para a expansão

do acesso à educação, também exige mudanças nas práticas pedagógicas, na estrutura das

instituições e no perfil dos alunos e professores”. Essa citação ressalta a complexidade da tran-

sição para o ensino digital, que, embora traga inovações, também exige adaptações significa-

tivas em diversos aspectos do processo educativo.

Além disso, as plataformas digitais têm o potencial de transformar o ensino ao permitir a utili-

zação de metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em problemas e a gamificação.

No entanto, como apontado por Oliveira (2023, p. 122), “a implementação de ambientes de

aprendizagem híbridos requer a integração de diversas tecnologias, o que demanda não ape-

nas infraestrutura adequada, mas também uma mudança na forma como os professores se re-

laciona com os alunos e os conteúdos”. Esta citação evidencia a necessidade de uma

abordagem integrada e bem planejada para o sucesso das plataformas digitais no ensino hí-

brido, destacando que a simples adoção de tecnologias não é suficiente para garantir resultados

positivos.

A capacitação docente é um aspecto fundamental para o sucesso do ensino remoto e híbrido.

Como afirmam Portes et al. (2024, p. 119), “o papel do docente é central na mediação do ensino

digital, e sua capacitação contínua é essencial para o uso das plataformas digitais, de modo a

garantir que as práticas pedagógicas se mantenham alinhadas às necessidades e demandas

dos alunos”. Essa citação destaca que, além da infraestrutura tecnológica, é imperativo que os

professores estejam preparados para utilizar as plataformas, o que exige formação específica

e contínua.

Além disso, a infraestrutura tecnológica adequada é essencial para garantir a eficácia do ensino

digital. Segundo França e Freitas (2022, p. 147), “a falta de infraestrutura adequada e a carência

de suporte técnico nas instituições educacionais podem comprometer a experiência de apren-

dizagem online, limitando o acesso dos alunos às tecnologias e dificultando a implementação

de metodologias ativas”. Essa citação reforça que, para que o ensino remoto e híbrido seja

bem-sucedido, é necessário investir não apenas em plataformas digitais, mas também em re-

cursos tecnológicos e suporte técnico, para que todos os alunos tenham a mesma oportuni-

dade de aproveitar os benefícios dessas ferramentas

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ISSN Eletrônico: 2665-038X

Educação a distância: Plataformas digitais e autonomia discente do século XXI

114

Metodologia

O apresente texto consiste em uma revisão de literatura do tipo Narrativa, e utilizamos bancos

de dados científicos, para abarcar autores propostos. O intuito foi de trazer conteúdos rele-

vantes à temática sobre Educação a distância: plataformas digitais e autonomia discente do sé-

culo XXI com enfoque em várias teorias. Foi feita uma pesquisa analítica e bibliográfica de

abordagem qualitativa sobre o assunto através de livros, artigos e em vídeos aulas dos bancos

de dados como Pepsic, Scielo e Google Acadêmico.

Em seguida, foi realizada uma inclusão dos materiais mais relevantes, excluindo conteúdos que

não diziam respeito sobre a temática.

Discussão

O uso de plataformas digitais tem se mostrado uma ferramenta para promover a autonomia

discente, uma vez que permite aos alunos tomar o controle de seu próprio processo de apren-

dizagem. França (2021, p. 110) destaca que as plataformas digitais oferecem recursos que pos-

sibilitam aos alunos aprenderem no seu próprio ritmo, escolherem os conteúdos que lhes

interessam e realizarem atividades de forma independente”. Esse comentário evidencia como

as plataformas digitais podem ser um espaço de aprendizagem flexível, em que os alunos são

incentivados a se tornarem autônomos, desenvolvendo habilidades de autorregulação e inde-

pendência no processo educacional.

Além disso, Portes et al. (2024, p. 120) ressaltam que “o uso das plataformas digitais no ensino fa-

vorece a criação de ambientes que estimulam a autonomia discente, proporcionando não apenas

o acesso a conteúdos, mas também ferramentas que permitem aos alunos gerenciar seu próprio

aprendizado, com liberdade e responsabilidade”. A partir dessa citação, é possível perceber que

as plataformas digitais oferecem uma estrutura que vai além do simples acesso ao conhecimento,

estimulando os alunos a gerenciar seu tempo, definir metas de aprendizado e buscar soluções

para os desafios encontrados, elementos essenciais para o desenvolvimento da autonomia.

Oliveira (2023, p. 125) afirma que “as práticas pedagógicas mediadas por plataformas digitais

favorecem a autonomia dos alunos, principalmente quando estas são associadas a metodolo-

gias que incentivam a investigação e a resolução de problemas, como a aprendizagem baseada

em problemas (PBL)”. A associação das plataformas digitais com metodologias ativas, como a

PBL, é um exemplo claro de como as ferramentas digitais podem ser usadas para fomentar a

autonomia, ao envolver os alunos em situações de aprendizagem que exigem pensamento crí-

tico e a aplicação prática do conhecimento.

Exemplos de boas práticas no uso de plataformas digitais podem ser observados em várias ini-

ciativas educacionais que implementam essas ferramentas de maneira estratégica. Santos et

al. (2020, p. 95) destacam que “algumas plataformas, ao promoverem a interação entre os alu-

nos e ao oferecerem recursos personalizados, conseguem criar um ambiente de aprendizagem

Custódio Cazenga Francisco

115

que estimula a autonomia e a colaboração simultaneamente”. Essa prática, por exemplo, é apli-

cada em plataformas que integram fóruns de discussão e atividades colaborativas, onde os

alunos, ao interagir com colegas, assumem papéis ativos na construção do conhecimento, ao

mesmo tempo em que desenvolvem a habilidade de aprender de forma independente.

O papel do professor na educação do século XXI tem sido transformado pela crescente inte-

gração das plataformas digitais no processo de ensino aprendizagem. Segundo Santos et al.

(2020, p. 92), “o papel do professor, ao mediar o uso das plataformas digitais, vai além de ser

um simples transmissor de conhecimento, tornando-se um facilitador que orienta os alunos

em sua jornada de aprendizagem autônoma”. Essa mudança na função do docente reflete a

necessidade de adaptação a novos modelos pedagógicos, onde o ensino não é centrado no

professor, mas sim nos alunos e em suas interações com as tecnologias.

Além disso, a transformação do papel do professor também envolve o equilíbrio entre a me-

diação e a autonomia do aluno. França (2021, p. 112) destaca que embora as plataformas digitais

proporcionem recursos para os alunos, cabe ao professor orientar o uso dessas ferramentas

de forma estratégica, garantindo que o aluno mantenha sua autonomia, mas sem perder a

orientação pedagógica necessária”. Esse equilíbrio é fundamental para que a autonomia do

aluno seja desenvolvida, sem que o professor perca seu papel essencial como guia e orientador

no processo de aprendizagem. A mediação docente, nesse sentido, é uma peça chave para o

sucesso do uso das plataformas digitais, pois ela proporciona o suporte necessário para que o

aluno explore as ferramentas digitais, ao mesmo tempo em que é incentivado a assumir a res-

ponsabilidade pelo seu aprendizado.

A importância desse equilíbrio também é ressaltada por Oliveira (2023, p. 128), que afirma: “o

uso das plataformas digitais requer que o professor esteja ajustando sua atuação, alternando

momentos de mediação ativa com momentos de maior autonomia para os alunos, o que exige

uma flexibilidade e adaptação constantes”. A citação demonstra que o professor não deve ape-

nas adaptar sua prática pedagógica ao novo contexto tecnológico, mas também estar prepa-

rado para alternar entre diferentes estilos de ensino, conforme as necessidades de seus alunos.

A flexibilidade do professor em seu papel mediador é, portanto, um aspecto central para o su-

cesso da implementação das tecnologias educacionais.

A implementação de plataformas digitais no contexto educacional enfrenta uma série de de-

safios, tanto em relação à infraestrutura necessária quanto à capacitação dos professores e alu-

nos. A infraestrutura tecnológica, ou a falta dela, é um dos principais obstáculos. Como afirmam

Mattos e Reis (2021, p. 67), “a adoção de plataformas digitais requer uma infraestrutura robusta

que garanta o acesso contínuo e sem falhas às ferramentas de aprendizagem, o que nem sem-

pre é possível em muitas escolas, especialmente nas periféricas ou com menos recursos”. A ci-

tação evidencia que a qualidade do acesso às tecnologias educacionais é um fator determinante

para o sucesso da implementação das plataformas digitais. A falta de equipamentos adequados,

conexões de internet instáveis e a carência de suporte técnico são problemas recorrentes que

dificultam a integração plena das tecnologias no processo educativo.

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ISSN Eletrônico: 2665-038X

Educação a distância: Plataformas digitais e autonomia discente do século XXI

116

Outro desafio significativo está relacionado à capacitação dos professores. De acordo com Por-

tes et al. (2024, p. 123), “os docentes precisam ser capacitados de forma contínua para utilizar

as plataformas digitais, pois a simples introdução de novas tecnologias não garante a melhoria

da qualidade do ensino”. Essa citação destaca a importância da formação docente, não apenas

para o uso das plataformas digitais, mas também para a adaptação pedagógica necessária

para integrar essas ferramentas de forma significativa no processo de ensino-aprendizagem.

A capacitação não se limita ao aspecto técnico, mas também envolve o desenvolvimento de

competências pedagógicas específicas para o uso de metodologias inovadoras.

Além disso, a resistência à mudança é outro desafio importante. França (2021, p. 115) observa

que “muitos professores enfrentam dificuldades em adotar novas tecnologias devido à resis-

tência natural a mudanças, especialmente quando essas tecnologias implicam em uma mu-

dança no modelo tradicional de ensino”. A resistência pode ser entendida como um reflexo da

insegurança dos educadores em relação às novas ferramentas, bem como a falta de experiência

prévia com o ensino digital. Esse cenário exige um apoio das instituições de ensino, tanto no

aspecto da formação, quanto no apoio psicológico e pedagógico durante a transição para o

uso das tecnologias digitais. Por fim, a adaptação dos alunos também representa um desafio

relevante.

De acordo com Oliveira (2023, p. 130), “os alunos, por mais que estejam familiarizados com o

uso de tecnologias em seu cotidiano, nem sempre sabem utilizá-las de forma produtiva no

contexto educacional, o que exige uma orientação específica por parte dos professores”. Essa

citação destaca que, embora os alunos sejam nativos digitais, o simples fato de estarem habi-

tuados a tecnologias no dia a dia não significa que saibam usá-las para fins educacionais. A

adaptação ao uso de plataformas digitais exige que tanto professores quanto alunos se envol-

vam em um processo contínuo de aprendizagem.

Las TIC impulsan un modelo educativo transdisciplinario, alejándose de enfoques disciplinares

hacia una visión global del saber. Plataformas como edX o Khan Academy democratizan el acceso

a cursos interdisciplinarios, preparando a los estudiantes para un mundo complejo. Este cambio

de paradigma, potenciado por la tecnología, responde a las necesidades de innovación educativa.

Considerações finais

Ao reunir, de forma organizada e sequenciada, um vasto conjunto de informação relativo a

temas essenciais sobre Educação a distância: plataformas digitais e autonomia discente do sé-

culo XXI, permitir-se-á que o tempo consumido pelos pesquisadores de informação – base

possa ser, agora, utilizado como vantagem de aprofundamento adicional em atividades refle-

xivas.

Em temas desta complexidade, torna-se difícil, por vezes, definir onde se situa o nível de infor-

mação suficiente para iluminar as situações educativas e fundamentar as práticas. Assim, sem

perda da noção de equilíbrio, as equipas de autores optaram por seguir um critério de alguma

Custódio Cazenga Francisco

117

sistematicidade, de modo a permitir o acesso a diversas abordagens conceptuais e metodoló-

gicas através das diversas correntes do pensamento didático e pedagógico.

Conclui-se que as plataformas digitais têm um grande potencial de transformar a educação a

distância do século XXI, promovendo a autonomia dos discente e transformando o papel dos

professores para a maximização dos benefícios do processo de ensino-Aprendizagem.

Espera-se que a partir desta, pesquisa, os professores das áreas afins tenham melhor entendi-

mento sobre o tema, uma visão técnica e cientifica mais abrangente. Estudos futuros serão ne-

cessários para dar continuidade á este estudo.

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ISSN Eletrônico: 2665-038X

Educação a distância: Plataformas digitais e autonomia discente do século XXI

Integração das TIC no ensino

transdisciplinar no ensino

universitário

Integración de TIC en la enseñanza

transdisciplinaria en educación

universitaria

119

Juan Acacio Rosales Vivas

https://orcid.org/0009-0000-9635-5399

El Piñal, estado Táchira / Venezuela

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 119-130

ISSN Eletrônico: 2665-038X

Como citar: Rosales, V. J. A (2025). Integração das TIC no ensino transdisciplinar no ensino universitário.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 119-130. https://doi.org/10.59654/h1kdh186

* Este trabalho foi realizado no âmbito do programa de doutorado em educação da Universidad Nacional Experi-

mental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (Unellez).

**Mestrado em Gerência Educativa, Universidad Nacional Experimental del Táchira, Barinas – Venezuela. Licenciado

em Educação, Menção Matemática, Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora,

Barinas – Venezuela. Técnico Superior Universitário em Informática, Universidad Politécnica Territorial Agro Industrial

del Estado Táchira (UPTAIET, San Cristóbal – Venezuela). E-mail para contato: aparte17@gmail.com

Recebido: abril / 4 / 2025 Recebido: abril / 22 / 2025

https://doi.org/10.59654/h1kdh186

Resumo

Neste artigo, discute-se como as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) são in-

tegradas ao ensino transdisciplinar no ensino universitário. Nesse sentido, o objetivo é analisar

o papel das TIC na promoção da transdisciplinaridade. Para isso, o pesquisador realizou uma

revisão bibliográfica em bases como Scopus, Redalyc e Scielo, utilizando termos como "TIC",

"ensino transdisciplinar" e "educação universitária". Os resultados revelam que plataformas

como Zoom e Moodle permitem a conectividade global e o intercâmbio de recursos, enrique-

cendo a aprendizagem e a colaboração entre disciplinas. Entre as conclusões, destaca-se que

as TIC são mediadoras no ensino transdisciplinar no ensino universitário, mas também repre-

sentam um meio integrador; embora ainda existam evidências de lacunas digitais, as univer-

sidades continuam formando seu corpo docente para aprimorar suas competências digitais.

Palavras-chave: Transdisciplinaridade, educação universitária, Tecnologias da Informação e da

Comunicação, integração.

Resumen

En el presente artículo se plantea como las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) se integran en la enseñanza transdisciplinaria en la educación universitaria. En tal sentido

el objetivo es analizar el rol de las TIC en la promoción de la transdisciplinariedad. A tal efecto

el investigador ha realizado una revisión bibliográfica en bases como Scopus, Redalyc y Scielo,

usando términos como "TIC", "enseñanza transdisciplinaria" y “educación universitaria”. Los re-

sultados revelan que plataformas como Zoom y Moodle permiten la conectividad global y el in-

tercambio de recursos, enriqueciendo el aprendizaje y la colaboración entre disciplinas. Entre

las conclusiones se tienen que las TIC son mediadores en la enseñanza transdisciplinaria en edu-

cación universitaria pero también un medio integrador, aunque todavía hay evidencia de brechas

digitales las universidades siguen formando a su profesorado para mejorar sus competencias

digitales.

Palabras clave: Transdisciplinariedad, educación universitaria, Tecnologías de la Información y

la Comunicación, integración.

Introdução

As universidades atualmente enfrentam o desafio de assumir este mundo interconectado e

complexo que não para. Uma das vias fundamentais que permitem alcançar isso são as TIC,

por meio do fomento à transdisciplinaridade. Para Asunción (2018).A educação universitária e

a transdisciplinaridade, sem dúvida, estão entrelaçadas entre si por sua importância na forma-

ção de especialistas e no desenho das disciplinas.

Além disso, os conhecimentos transdisciplinares não são adquiridos automaticamente

como resultado único do avanço da ciência e da tecnologia, mas requerem uma tarefa

120 Juan Acacio Rosales Vivas

profunda, consciente e orientada para essa meta. (2.1. A transdisciplinaridade no con-

texto da educação universitária, parágrafo 1).

Dessa forma, a transdisciplinaridade torna possível a integração de diferentes disciplinas para

resolver problemas complexos, dado que o conhecimento se encontra disperso em compar-

timentos disciplinares que não são capazes de se comunicar entre si e muito menos abordar

os problemas de maneira global. É aqui que as TIC tornam possível a geração de uma mu-

dança de paradigma, porque, como sustenta Morin (2011), “A hiperespecialização rompe o te-

cido complexo do real, o predomínio do quantificável oculta as realidades afetivas dos seres

humanos” (p. 141). Mas é a transdisciplinaridade o caminho que enfrenta esses domínios par-

celados de conhecimentos, destronando-os desse pedestal no qual a modernidade os ins-

taurou.

Por sua vez, Martínez (2013) afirma que a transdisciplinaridade permite “superar os limites dos

distintos campos do conhecimento disciplinar, com o propósito de gerar imagens mais com-

pletas da realidade, melhor integradas, portanto, mais verdadeiras” (p. 86). Dessa forma, a cos-

movisão que permite a transdisciplinaridade são outras lentes de exame da realidade, onde as

disciplinas não chegam e cujo centro de reflexão é o homem e uma visão integradora. No en-

tanto, para alcançar essa atitude transdisciplinar, são requeridos, segundo Nicolescu (1996),

rigor na linguagem argumentativa, abertura para aceitar aquilo que é desconhecido e tolerância

para aceitar quando se constata que existem outras verdades contrárias e desconhecidas. Nessa

perspectiva apresentada por Artidiello et al. (2017), atribuem-se ao ensino transdisciplinar as

seguintes características: transgressor, integrador de conhecimentos, inclusivo, crítico, com-

preensivo, ético.

Cabe destacar que a transdisciplinaridade no ensino transdisciplinar não se circunscreve aos

marcos estabelecidos pelas disciplinas de forma individual. Pelo contrário, o ensino transdisci-

plinar é transgressor porque atravessa as disciplinas (transversal), considerando conceitos, en-

foques, noções e construindo um conhecimento novo e específico que não pertence

exclusivamente a nenhuma delas, mas que as complementa, enriquece, integra e transcende,

ao mesmo tempo em que supera o âmbito dos especialistas e não se limita ao domínio exclu-

sivo dos especialistas de uma disciplina específica, abrindo espaço para diversas formas de sa-

bedoria e conhecimento, fomentando uma sensibilidade para múltiplas perspectivas e

manifestações culturais, sociais ou científicas com uma visão mais holística e conectada do

saber.

Zarzuelo et al. (2024) afirmam que, na transdisciplinaridade, membros com formações di-

versas (estudantes e partes interessadas neste contexto) colaboram aportando métodos que

transcendem as visões disciplinares individuais. Do mesmo modo, são compartilhadas expe-

riências, conhecimentos, ideias, valores e expectativas. Acadêmicos, profissionais e pesqui-

sadores desenvolvem marcos compartilhados ao abordar problemas a partir dessa

abordagem.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 119-130

ISSN Eletrônico: 2665-038X

121

Integração das TIC no ensino transdisciplinar no ensino universitário

Na opinião de Wall & Shankar (2008), a colaboração transdisciplinar está sendo promovida

em âmbitos acadêmicos e profissionais como uma estratégia chave para explorar novas

abordagens de pesquisa e gerar conhecimentos aplicáveis diretamente à resolução de pro-

blemas do mundo real. Por sua vez, Martin (2017) menciona que a transdisciplinaridade se

baseia no princípio de que a realidade é demasiadamente complexa, interconectada e mul-

tidimensional, o que justifica o uso de múltiplas disciplinas para analisá-la. Embora possam

ser resolvidos problemas específicos (em colaboração com atores não acadêmicos afeta-

dos).

Para Nicolescu (2010), a transdisciplinaridade é uma abordagem que busca integrar conheci-

mentos, metodologias e perspectivas de diversas disciplinas para abordar problemas que não

podem ser resolvidos a partir de uma única área do saber. Agora bem, para integrar outras

formas de saber, gerar conhecimento e resolver os problemas complexos da atualidade, como

sentencia Nicolescu (2014), é necessário “a unidade do conhecimento” (p. 201) e não depender

de uma única fonte de saber.

Essa abordagem de integração propõe que os estudantes sejam capazes de desenvolver ha-

bilidades que lhes permitam enfrentar problemas complexos e multidimensionais. Dessa forma,

a transdisciplinaridade, além de enriquecer a aprendizagem, os ajuda no trabalho em equipe

e os capacita para se adaptarem a ambientes em constante mudança. No entanto, tornar pos-

sível um ensino transdisciplinar na educação universitária não significa que não existam desafios,

como a resistência à mudança, a falta de formação docente e a dificuldade para integrar con-

hecimentos de diferentes disciplinas.

É importante destacar que, nessa perspectiva apresentada, como afirmam Kubisch et al. (2021),

a partir da transdisciplinaridade reconhece-se a responsabilidade de abordar problemas so-

cialmente relevantes e o papel crucial daqueles que estão (ou estarão) afetados por esses de-

safios. Nesse sentido, é fundamental questionar o papel que desempenham os recursos e,

neste caso, no presente artigo, as TIC como meio para alcançar a integração. Assim, este artigo

busca responder à seguinte pergunta: Como as TIC se integram no ensino transdisciplinar na

educação universitária?

Metodologia

Este trabalho inclui uma revisão em bases de dados como Scopus, Redalyc e Scielo. A busca foi

realizada em inglês e espanhol. Foram excluídos estudos que abordam o tema de estudo. A

exploração utilizou metabuscadores como Google e Google Acadêmico, Ask, Bing, livros. Da

mesma forma, foram revisados repositórios de várias universidades da Venezuela. Utilizou-se

a seguinte equação canônica: ("TIC" OR "tecnologias da informação e comunicação") AND ("en-

sino transdisciplinar" OR "educação transdisciplinar") AND ("educação universitária" OR "edu-

cação superior") AND ("integração" OR "implementação").

122 Juan Acacio Rosales Vivas

Resultados

TIC e promoção da transdisciplinaridade

As plataformas virtuais são aplicações ou ambientes digitais que tornam possível a interação

entre os participantes, mas também facilitam o processo de aprendizagem e a colaboração ou

a gestão de recursos por meio da internet. Essas plataformas dependem diretamente das TIC

para seu desenvolvimento e operação.

Na era digital, as plataformas virtuais se tornaram ferramentas essenciais para a comunicação,

a aprendizagem e a colaboração. Seu potencial para fomentar a interação entre disciplinas é

particularmente relevante em um mundo onde os problemas complexos requerem soluções

interdisciplinares. O uso de plataformas virtuais facilita a colaboração entre disciplinas ao su-

perar barreiras geográficas, promover a diversidade de pensamento e otimizar o intercâmbio

de conhecimentos, o que contribui para a inovação e o desenvolvimento de soluções inte-

grais.

Para alcançar a colaboração, existem várias ferramentas. Tomalá De la Cruz et al. (2020) men-

cionam algumas como: “Wikipaces, Moodle, Edmodo, todas elas são excelentes opções para

diversos propósitos educativos” (p. 202). Mas não são as únicas; também existem recursos tec-

nológicos que fomentam a aprendizagem colaborativa, entre eles o correio eletrônico, o fórum

e o chat. Nesse sentido, as TIC tornam possível que profissionais, acadêmicos e especialistas

de múltiplas disciplinas possam se conectar e colaborar independentemente de sua localização

geográfica.

Nesse sentido, as TIC desempenham um papel fundamental na promoção da transdisciplina-

ridade por meio das plataformas virtuais. Já foi explicado neste artigo que a transdisciplinari-

dade torna possível a integração de conhecimentos de diferentes disciplinas, oferecendo assim

uma visão complexa do problema a partir de diversas abordagens. Uma das formas de alcançar

esse processo é por meio da conectividade e do acesso global.

Conectividade e acesso global

A partir de plataformas como Zoom, Microsoft Teams ou Google Meet, profissionais ou espe-

cialistas de diferentes disciplinas podem se conectar e colaborar, independentemente de sua

localização geográfica. Isso é algo primordial para a transdisciplinaridade. Um botânico no

Congo, um físico na Austrália, um biólogo no Canadá e um matemático em Londres podem

trabalhar em um projeto de energias renováveis utilizando essas ferramentas, juntamente com

estudantes de uma universidade em qualquer parte do mundo.

Essas plataformas, como afirmam Zuña et al. (2020), “aumentam a motivação dos alunos e

criam conhecimento, gerenciam e compartilham recursos, promovem o trabalho em equipe”

(p. 352). Mas também as TIC influenciam, como sustentam Irigoyen et al. (2018), no aumento

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 119-130

ISSN Eletrônico: 2665-038X

123

Integração das TIC no ensino transdisciplinar no ensino universitário

do interesse, do nível de compreensão, da criatividade, da comunicação, estimulam o pensa-

mento crítico e a multiculturalidade. Sagenmüller (2016) considera que as TIC otimizam o tempo,

reduzem custos, melhoram a comunicação entre os estudantes, enriquecem os dados, permi-

tem a exploração, a flexibilidade e a capacidade de adaptação na aprendizagem, o que é vital

quando se trata de um ensino transdisciplinar.

Essa perspectiva apresentada levou a Unesco a considerar um programa em tecnologias da

informação com base em competências necessárias que os docentes devem possuir para in-

tegrar as TIC em sua prática educativa, dado que, como afirma a Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, 2015), as TIC podem favorecer a aqui-

sição das habilidades necessárias para enfrentar os novos tempos. Essas habilidades incluem:

criação e seleção de informações, autonomia, capacidade de tomar decisões, flexibilidade e

capacidade de resolver problemas, trabalho em equipe e habilidades comunicativas.

As Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) têm potencializado significativamente

o papel do docente na educação superior. Segundo a UNESCO (2008), cabe ao professor não

apenas mediar o processo de ensino, mas também criar oportunidades de aprendizagem e

ambientes favoráveis que incentivem o uso pedagógico das TIC pelos estudantes, promovendo

tanto o aprender quanto o comunicar. Nesse contexto, o professor deixa de ser o centro do

saber e passa a atuar como facilitador e gestor de recursos, possibilitando que os estudantes

desenvolvam competências e habilidades essenciais à construção autônoma do conhecimento

e à futura inserção no mercado de trabalho — um dos principais objetivos da formação uni-

versitária.

Contudo, para que essa integração ocorra de forma efetiva, a UNESCO (2008) ressalta que “é

fundamental que todos os docentes estejam preparados para oferecer essas oportunidades

aos seus estudantes”. Complementando essa visão, Makrakis (2005) argumenta que as TIC exi-

gem novas funções docentes, além de novas pedagogias e abordagens formativas. Santaella

e Ruiz (2023) reforçam que a UNESCO defende uma transição de um modelo disciplinar e es-

pecializado para uma proposta transdisciplinar, mais condizente com os desafios de um mundo

globalizado, dinâmico e interconectado.

Troca de conhecimentos e recursos

É de mencionar que existem ferramentas como Google Drive, Dropbox ou Moodle que nas pla-

taformas virtuais ajudam a compartilhar documentos, dados, pesquisas e materiais educativos.

Desde a transdisciplinaridade este é fundamental na educação universitária, portanto os estu-

dantes podem acessar conhecimentos especializados de outras disciplinas e podem integrá-

los em sua construção de conhecimento. Assim, por exemplo, no caso da saúde pública onde

se trabalhe um projeto, os médicos, epidemiologistas e economistas podem compartilhar dados

e análises para desenhar estratégias integrais. O fato de que esses recursos estejam em uma

plataforma favorece a colaboração e faz com que todos os estudantes da sala de aula virtual

tenham acesso à informação.

124 Juan Acacio Rosales Vivas

Neste contexto proposto, as TIC permitem o acesso à informação em diferentes formatos de

forma simples e rápida. Entre as características mais importantes que têm as TIC, têm-se as

que se indicam na figura seguinte.

Figura 1

Características das TIC

Nota: Elaboração própria.

No âmbito da educação superior, a troca de conhecimentos e recursos é um pilar fundamental

para fomentar a transdisciplinaridade. As TIC revolucionaram esse processo ao proporcionar pla-

taformas virtuais que facilitam o compartilhamento, a integração e a aplicação de saberes de

múltiplas disciplinas. Essa abordagem não apenas enriquece a aprendizagem, como também

prepara os estudantes para enfrentar problemas complexos que exigem soluções integrais. A se-

guir, amplia-se esse ponto com exemplos e reflexões sobre seu impacto na educação superior.

As TIC na educação universitária

Nas universidades, nos últimos anos, ocorreram mudanças em direção à digitalização, a ambientes

interconectados e ao desenvolvimento de pesquisas e publicações científicas relacionadas às tec-

nologias educacionais, de modo que, como afirmam Area et al. (2020), existe “um interesse claro

e focalizado no estudo dos impactos das tecnologias digitais sobre as distintas modalidades de

ensino alternativas ao presencial” (p. 2). Isso tem exigido uma mudança no paradigma de ensino,

e uma evidência concreta foi a recente experiência vivida durante a pandemia de Covid-19.

Area e Adel (2021) sustentam que, durante a pandemia, houve “o impulso inesperado do ensino

digital, a integração pedagógica e organizacional das TIC nas instituições escolares e a meta-

morfose do material didático” (p. 83). Assim, as universidades e os centros educativos não

podem ignorar tais acontecimentos, pois o alerta foi para todos. O chamado é à reinvenção,

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ISSN Eletrônico: 2665-038X

125

Integração das TIC no ensino transdisciplinar no ensino universitário

caso queiram responder às demandas de uma sociedade digital, onde prevalecem o acesso à

informação e a colaboração global. São precisamente as TIC as protagonistas dessa ruptura

paradigmática e promotoras da inovação educacional. Queiramos ou não, a resposta à expe-

riência da pandemia foi possível graças à tecnologia. As redes sociais passaram a ser o motor

da mudança e o núcleo central desse processo.

Atualmente, como afirma Area (2017), passamos dos meios analógicos para os digitais ou dis-

tribuídos online, ou seja, vivemos uma metamorfose no material didático. Os livros impressos

ficaram para trás; quem ocupa esse espaço agora são as tecnologias disruptivas, representando

uma mutação da cultura educacional para uma cultura digital nos materiais didáticos. O autor

deste artigo considera que o modelo tradicional de ensino está esgotado, assim como suas

estratégias e recursos didáticos. O caminho possível é abrir-se a novas perspectivas. É a partir

disso que as disciplinas passam a ser enriquecidas com a contribuição de profissionais e espe-

cialistas de outras áreas, fazendo com que o conhecimento transdisciplinar se manifeste em

formatos mais expressivos, com outras narrativas e experiências cognitivas.

Por outro lado, é necessário não esquecer o alerta feito por Castañeda et al. (2018): “o potencial

das TIC na educação ainda está por desenvolver e demonstrar” (p. 2). Um exemplo do desafio

que surge nesse sentido é a Universidade Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Eze-

quiel Zamora que, apesar de ter professores formados para desenvolver educação a distância,

continua permanentemente desenvolvendo cursos de formação para seu corpo docente.

Neste sentido, em outras universidades do mundo foram incorporadas plataformas virtuais

para os seus estudos de graduação e pós-graduação. A esse respeito, Hidalgo et al. (2023) co-

menta que no Peru houve a formação de seu corpo docente em competências digitais e foram

implementadas plataformas virtuais como ambientes de aprendizagem. Por sua vez, Varela

(2024) afirma que no México “a formação docente em tecnologias digitais se tornou uma ne-

cessidade na educação atual” (p. 1967).

Ora, as TIC favorecem essa formação e capacitação em habilidades transdisciplinares. Existem

diferentes plataformas de aprendizagem online que desenvolvem cursos e recursos de acesso

aberto que abrangem diferentes disciplinas. Hernández (2023) destaca entre essas plataformas

algumas como: (a) Coursera, que oferece cursos de aprendizagem interativa de qualidade, al-

guns gratuitos e outros pagos com certificação. (b) edX, fundada pela Universidade de Harvard

e o Instituto de Tecnologia de Massachusetts, com certificação opcional. (c) Khan Academy, que

oferece cursos de matemática, ciência, computação, economia e finanças, mas também há soft-

wares de colaboração e recursos digitais que tornam possível o trabalho transdisciplinar.

Com base no exposto, os professores podem se formar em conhecimentos e habilidades

além de suas disciplinas, fato que é fundamental para a colaboração transdisciplinar. De

acordo com especialistas como Zawacki & Jung (2023), as TIC são meios digitais e ferramen-

tas que facilitam os processos de ensino-aprendizagem apoiados na comunicação, interação,

colaboração, avaliação e feedback. Com a pandemia global de Covid-19, as TIC passaram a

126 Juan Acacio Rosales Vivas

ser parte fundamental de todos os níveis educacionais, permitindo a colaboração entre dis-

ciplinas ao fornecer espaços virtuais para compartilhar conhecimentos, recursos e experiên-

cias.

Outro aspecto relevante das TIC no ensino universitário é que elas permitem a personalização

da aprendizagem de acordo com as necessidades e ritmos de cada estudante. Mas também,

como mencionam Gómez e Cano (2020), as TIC oferecem uma variedade de opções, incluindo

o acesso a fontes de informação acadêmica e profissional, materiais de cursos, bases de dados,

gestores bibliográficos e participação em congressos e conferências online.

Conclusões

Conclui-se que as TIC são um mediador importante da transdisciplinaridade por meio das pla-

taformas virtuais. Através delas é possível a conectividade, também as ferramentas colaborati-

vas, assim como o acesso a dados e recursos. Além disso, constituem espaços para a

comunicação. As TIC são uma ponte que torna possível um trabalho eficaz entre profissionais

e acadêmicos de diferentes disciplinas. Com isso, enriquece-se o processo de investigação e

desenvolvimento, ao mesmo tempo em que se permite oferecer soluções integrais para os

problemas complexos.

Conclui-se que as plataformas virtuais, além de permitir superar barreiras geográficas, possi-

bilitam uma pluralidade de pensamento e a troca de conhecimentos. No entanto, ainda é ne-

cessário, a nível das universidades, continuar formando o corpo docente em competências

digitais, de modo que o uso das TIC e das plataformas virtuais não represente uma brecha di-

gital, mas sim uma maximização do potencial do professorado.

Acredita-se igualmente que é necessário que as universidades continuem assumindo a inte-

gração das TIC no ensino transdisciplinar como um processo necessário dentro do novo para-

digma educacional que emerge e ao qual são chamadas a se incorporar, conforme revelam os

documentos da UNESCO e os planos educacionais dos ministérios da educação. No entanto,

acredita-se ser necessário propor pesquisas que promovam o desenvolvimento da transdisci-

plinaridade mediante o uso das TIC.

As TIC impulsionam um modelo educacional transdisciplinar, afastando-se de enfoques disci-

plinares em direção a uma visão global do saber. Plataformas como edX ou Khan Academy de-

mocratizam o acesso a cursos interdisciplinares, preparando os estudantes para um mundo

complexo. Essa mudança de paradigma, potencializada pela tecnologia, responde às necessi-

dades de inovação educacional.

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130 Juan Acacio Rosales Vivas

Influência das tecnologias de informação e

comunicação no processo de formação

profissional universitária*

Influencia de las tecnologías de información y

comunicación en el proceso de formación

profesional universitaria

131

Ezequiel Landinez Blanco**

https://orcid.org/0009-0002-2360-984X

El Piñal, estado Táchira / Venezuela

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 131-140

ISSN Eletrônico: 2665-038X

Como citar: Landinez, B. E. (2025). Influência das tecnologias de informação e comunicação no processo

de formação profissional universitária. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 131-140.

https://doi.org/10.59654/ z5shzw95

* Trabalho realizado no âmbito do programa de doutorado em educação da Universidad Nacional Experimental de

los Llanos Occidentales "Ezequiel Zamora" (Unellez).

** Doutorando em Educação, Unellez, Barinas - Venezuela. Magister Scientiarum em Ciências da Educação (Menção:

Docência Universitária). Docente Ordinário, Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales "Ezequiel

Zamora" El Piñal - Venezuela. Correio Eletrônico: landinez2014@gmail.com

Recebido: Julio / 17 / 2025 Aceito: Agosto / 30 / 2025

https://doi.org/10.59654/z5shzw95

Resumo

Este estudo analisa o impacto das TIC na formação universitária, destacando seu potencial para

favorecer métodos flexíveis e ensino personalizado. Mediante revisão sistemática de literatura,

se examina a reconfiguração do entorno educativo, identificando a necessidade de adaptação

docente-estudantil em contextos tecnológicos. Os achados revelam: (a) esforços docentes por

implementar modelos tecnopedagógicos, (b) brechas em competências digitais e didáticas para

desenhar estratégias efetivas, e (c) a urgência de atualizar o perfil docente ante demandas es-

tudantis. Conclui pragmaticamente que as universidades devem: Integrar criticamente tecno-

logias emergentes. Redesenhar estratégias pedagógicas com TIC, Garantir formação contínua

alinhada a tendências atuais. O estudo sublinha o desafio permanente de equilibrar inovação

tecnológica com qualidade educativa, propondo como eixo central a capacitação docente para

cerrar brechas entre adoção tecnológica e sua aplicação pedagógica significativa.

Palavras chave: processo, formação, atualização, tecnologias de informação e comunicação.

Resumen

Este estudio analiza el impacto de las TIC en la formación universitaria, destacando su potencial

para favorecer métodos flexibles y enseñanza personalizada. Mediante revisión sistemática de

literatura, se examina la reconfiguración del entorno educativo, identificando la necesidad de

adaptación docente-estudiantil en contextos tecnológicos. Los hallazgos revelan: (a) esfuerzos

docentes por implementar modelos tecnopedagógicos, (b) brechas en competencias digitales

y didácticas para diseñar estrategias efectivas, y (c) la urgencia de actualizar el perfil docente

ante demandas estudiantiles. Concluye pragmáticamente que las universidades deben: Integrar

críticamente tecnologías emergentes. Rediseñar estrategias pedagógicas con TIC, Garantizar

formación continua alineada a tendencias actuales. El estudio subraya el desafío permanente

de equilibrar innovación tecnológica con calidad educativa, proponiendo como eje central la

capacitación docente para cerrar brechas entre adopción tecnológica y su aplicación pedagó-

gica significativa.

Palabras clave: proceso, formación, actualización, tecnologías de información y comunicación.

Introdução

Nas últimas décadas, o avanço das TIC torna-se mais evidente, dada a generalização do uso e

aplicação em distintos contextos. Geralmente os contínuos cambios e avanços tecnológicos

que caracterizam o século XXI, demandam processos de formação e capacitação tecnológica

nos diferentes âmbitos incluindo o campo educativo, onde a praxis do docente universitário

implica questionar o conjunto de conhecimentos didáticos, pedagógicos e metodológicos que

orientam seu desempenho.

Em consequência, resulta imperante avaliar como as tecnologias emergentes estão reconfigu-

132 Ezequiel Landinez Blanco

rando o âmbito educativo a nível universitário e de que maneira tais inovações influem na

aprendizagem. Portanto, o estudo tem como propósito analisar a influência das TIC na educa-

ção universitária, identificar oportunidades e desafios em competências tecnológicas dadas as

inovações tecnológicas.

De igual maneira, destaca o rol que jogam as tecnologias educativas na capacitação do talento

humano para seu desempenho e as implicações na sociedade do conhecimento no século XXI.

"Estima-se que mais do 80% das instituições de educação superior a nível mundial têm imple-

mentado algum tipo de tecnologia emergente em seus programas acadêmicos" (Espinoza et

al., 2024, p.3).

Para contextualizar o estudo, é oportuno destacar que a educação universitária assume a tec-

nologia emergente como alternativa de valor estratégico para superar limitações de tempo e

espaço, adotando plataformas de aprendizagem em linha, sistemas avançados em gestão de

aprendizagens e ferramentas colaborativas entre outras, facilitando uma formação com auto-

nomia. Também os avanços em inteligência artificial geram expectativas que podem redimen-

sionar as metodologias nos processos educativos. "Estas transformações vindouras,

impulsionarão por sua vez cambios paradigmáticos na estrutura da ciência" (Arbeláez et al.,

2021, p.6).

Esta ação educativa sustenta-se nas teorias construtivistas da aprendizagem, as quais mostram

a construção do conhecimento mediante a interação, o uso e aplicação de recursos tecnoló-

gicos em processos sociais e pedagógicos, para construir novos conhecimentos ou renovar

conhecimentos a partir dos já existentes. Neste sentido, os aportes da aprendizagem social de

Vygotsky tomam especial relevância no processo pedagógico, onde a interação construtiva

mediante tecnologias educativas é cada vez mais comum. "Esta teoria sustenta que a aprendi-

zagem é o resultado da interação do indivíduo com o meio" (Ortiz, 2015, p.8).

Entre os resultados do estudo destacam-se aportes que revelam como as inovações tecnoló-

gicas permitem melhorar a qualidade educativa, mas adverte que o êxito depende do modelo

pedagógico implementado em cada etapa do processo. Outro avanço origina-se desde a neu-

rociência, ao considerar a motivação como elemento substantivo de grande influência no pro-

cesso de capacitação. Adicionalmente mostra-se como as estratégias de gamificação

(videojogos, outros) permitem ao estudante pôr em prática competências transversais.

Agora bem, mediante este sucesso de aportes pode-se concluir sobre um acontecimento de

grande valor: o progressivo avanço e integração das TIC nos processos pedagógicos requer

tempo para adaptar os cambios na praxis educativa, dado que existe uma brecha entre os

avanços tecnológicos e a capacidade técnica do docente para adotar e aplicar tais avanços de

forma imediata. No campo epistemológico evidenciam-se os paradigmas do construtivismo e

conectivismo, mediante a aplicação de tecnologia educativa. Finalmente destacam-se os efeitos

da pandemia de COVID-19, pois revelou debilidades no processo pedagógico e gerou um im-

pulso no uso das TIC, aplicadas no processo de formação profissional universitária.

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133

Influência das tecnologias de informação e comunicação no processo

de formação profissional universitária

Metododologia

A pesquisa aplica o enfoque qualitativo, utiliza-se o método analítico sintético, com a intenção

de escrutar, desvendar e compreender o impacto das TIC no processo pedagógico de formação

profissional nas instituições universitárias atualmente. Com esta finalidade, efetua-se uma revisão

e análise de bibliografia o qual permitiu identificar as áreas de pesquisa com demandas no

contexto da tecnologia educativa, debilidades no uso ou aplicação, vazios nos processos pe-

dagógicos, tendências ou expectativas que podem existir no contexto tecno educativo, em tal

sentido, sintetizam-se fundamentos teóricos e sua evolução demonstrando os avanços e ino-

vações no campo pedagógico.

É pertinente destacar, que o enfoque qualitativo considera três processos importantes, entre

estes, a busca da informação pertinente, a organização e a análise. Esta estratégia é importante

porque favorece a obtenção de informação referente ao tema de estudo, assim como a siste-

matização e estruturação, a fim de analisar as principais características da informação e docu-

mentos vinculados na pesquisa. Esta metodologia é útil ao estudo porque facilita amplamente

a obtenção de informação em fontes de estudos avançados de atualidade e disponíveis em

rede.

No curso da pesquisa realizou-se uma cuidadosa revisão de literatura acadêmica e teorias re-

levantes para fundamentar o estudo. Neste processo selecionaram-se trabalhos considerando

critérios específicos tais como: aplicação da metodologia de estudo, pertinência, atualidade e

perspectivas. Pelo contrário, não se consideraram estudos que mostram limitações ou incon-

sistência na metodologia aplicada, os que apresentam débil pertinência e os que apresentam

sesgo elevado. A partir desta revisão, valoriza-se um conjunto de aportes, desafios e reflexões

que integram o tema de estudo

Resultados e discussão

Os avanços tecnológicos têm imerso o docente, provocando mudanças significativas em suas

funções, a gestão acadêmica e a comunicação. Como resultado, os docentes assumem novos

roles, como guias, mediadores, facilitadores e motivadores em processos de aprendizagem sig-

nificativos e relevantes mediante as tecnologias educativas. Com esta visão, o perfil do docente

é um fator de relevância nos processos de formação, daí a necessidade fazer contínua sua evo-

lução.

Desde uma perspectiva histórica, o perfil conservador do docente em relação ao uso das TIC

tende a desaparecer devido às exigências que essas tecnologias impõem no desenvolvimento

da prática educativa (Pagés, 1994), assim como sua rápida expansão e aplicação em múltiplas

áreas da vida social. Consequentemente, determina-se que o uso das tecnologias educativas

evoluiu a tal ponto que adota paradigmas, daí a necessidade do docente integrar permanen-

temente o uso dessas tecnologias no processo pedagógico por meio de diferentes estratégias

(Ferrés et al., 2013).

134 Ezequiel Landinez Blanco

Além disso, o estudo mostra a existência de uma percepção com supervalorização do fascínio

dos jovens pelas telas e uma superdimensão da influência que estas exercem sobre eles. Em

contraste, percebe-se o estudante com pouco interesse pela aprendizagem. No entanto, rara-

mente se considera o impacto que as emoções geram no processo de aprendizagem quando

se interage por meio de telas e dispositivos móveis. Esse aspecto, por sua vez, deve ser objeto

de estudo, pois está relacionado à dimensão emocional do estudante, a qual influencia direta-

mente o processo pedagógico. Por essa razão, o docente deve considerar em seu planejamento

estratégias que envolvam de forma construtiva a dimensão emocional.

Existem estudos que revelam a importância de implementar experiências didáticas em sala de

aula por meio do uso de recursos tecnológicos e estratégias colaborativas, demonstrando com

sucesso que o estudante consegue despertar interesse, torna seu trabalho visível e projeta seu

conhecimento (Jiménez et al., 2018). Esse processo é possível mediante a aplicação de estraté-

gias pedagógicas inovadoras e eficazes em diferentes áreas do currículo, assim como em planos

de formação e capacitação docente, os quais devem ser permanentes, a fim de incorporar no

momento oportuno cada avanço e inovação tecnológica de interesse educacional.

Essa situação reflete a importância que adquire a competência digital docente, ou seja, a ca-

pacidade de cada professor de integrar efetivamente as tecnologias digitais em sua prática pe-

dagógica. No entanto, na prática educativa ainda persistem algumas limitações que impedem

a otimização do processo de formação, como, por exemplo, as deficiências na formação de

competências digitais do docente e a rapidez com que essas tecnologias evoluem.

Pode-se afirmar que existe uma lacuna formativa entre os professores universitários no

que diz respeito às competências digitais, pois as habilidades e capacidades tecnológicas

disponíveis fazem com que o uso que se faz delas em sala de aula não corresponda

aos requisitos exigidos nas diferentes áreas... Quanto às competências digitais. (Barragán

et al., 2021, p. 12).

Em consequência, descreve-se a evolução e expansão das TIC com grande impacto em dife-

rentes áreas sociais, incluindo a educação, o que exige do docente a incorporação dessas tec-

nologias em sua prática educativa. Estas contribuem para um melhor desempenho acadêmico

e proporcionam habilidades para participar ativamente em diferentes contextos (social, laboral,

acadêmico, cultural). Por tal motivo, capacitar no contexto tecnológico é uma exigência do pro-

cesso educativo e uma oportunidade, dado o potencial humano, as tendências, expectativas e

oportunidades existentes em diferentes contextos do desempenho laboral e profissional.

Outros pesquisadores revelam a importância das emoções e da motivação como elementos

determinantes no uso das tecnologias, mas, por sua vez, alertam que o sucesso sempre será

dependente das estratégias pedagógicas aplicadas (López et al., 2021). Nesse cenário, nova-

mente o docente é protagonista no processo de formação, pois deve orientar, motivar, articular

e coordenar o desenvolvimento das atividades pedagógicas, incluindo estratégias que, na prá-

tica educativa, consigam estimular os níveis de motivação em cada estudante. Além disso, esse

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135

Influência das tecnologias de informação e comunicação no processo

de formação profissional universitária

planejamento deve ser consistente com a estratégia de motivação, mas alternante nas ativida-

des a desenvolver, para evitar que a repetição se torne um fator de efeito contrário à motiva-

ção.

É oportuno destacar que a motivação será mais exigente a nível universitário, na medida em

que se corresponde com a modalidade andragógica. Esse nível demanda docentes com muita

criatividade, imaginação e capacidade de inovação para criar e recriar estratégias altamente

efetivas, mediante o uso da tecnologia educativa. Por tal motivo, a docência universitária se

converte em um processo muito dinâmico e interativo, com implicações que incluem todos os

atores sociais que participam do processo de formação.

Outro fator importante a considerar no âmbito educativo é a incidência do coronavírus 19

(COVID-19), dado que gerou grande impulso no uso das TIC após a implementação de medidas

de isolamento em nível mundial. Esse fenômeno praticamente condicionou a prática educativa

ao uso de recursos tecnológicos nos processos educativos. Além disso, permitiu evidenciar as-

pectos vulneráveis no perfil docente referentes ao uso das tecnologias educativas, mostrando

assim a necessidade de capacitação e oportunidade de melhoria.

Em um mundo onde a pandemia de COVID-19 revolucionou inúmeros aspectos da vida

cotidiana, a educação superior não foi exceção. A redefinição da formação profissional

pós-pandemia é um dos aspectos mais críticos, colocando a necessidade de adaptar as

abordagens educativas às novas realidades do mercado de trabalho e às demandas so-

ciais (Ramones et al., 2024, p. 2).

A pandemia de COVID-19 mudou o sistema educativo atual e as perspetivas de carreira, assim

como a educação das futuras gerações, o que implica a criação de novas políticas educativas,

assim como novos planos e estratégias de capacitação (Niño et al., 2021). Em essência, o uso

e aplicação destas ferramentas devem ser uma prática cotidiana na formação e desempenho

docente, e não apenas como uma opção em tempos de contingência.

Agora bem, num contexto tecnológico em constante inovação, o docente universitário deve

fomentar de maneira estratégica e permanente o pensamento crítico e criativo do estudante,

como uma consequência do impacto tecnológico sobre a reconfiguração em distintas áreas

do conhecimento, o qual implica que os novos profissionais enfrentarão desafios não previstos,

mas em melhores condições e expectativas no seu desempenho. Perante estes cenários, co-

loca-se que os docentes têm o desafio de conectar com estudantes nativos digitais (González

et al., 2022).

O estudo citado revela a necessidade e importância de responder efetivamente às exigências

e demandas dos estudantes nativos digitais. Por tal motivo, cada docente deve gerir e desen-

volver estratégias de capacitação e atualização no contexto tecnológico, dado que, além de

ser uma necessidade, é um requerimento. Responder de maneira efetiva a estas demandas

torna mais efetivo o avanço e a consolidação do processo educativo.

136 Ezequiel Landinez Blanco

Em consequência, este cenário também demanda o desenho e execução de políticas educa-

tivas que contribuam para fortalecer os processos de comunicação e interação, mediante ade-

quação em entornos virtuais, recursos tecnológicos, dispositivos, conectividade, serviços

logísticos e infraestrutura, que facilitem os processos de formação profissional para o logro

dos objetivos.

Noutro aporte, o estudo citado mostra como, mediante estratégias de videojogos, o estudante

consegue pôr em prática competências transversais, também consegue reconhecer a impor-

tância de tomar decisões, a sua capacidade de crítica e autoavaliação, a coordenação do tra-

balho em equipa, habilidades interpessoais e de comunicação, assim como a capacidade de

reconhecer limites, aplicar normas e teorias na prática no marco do contexto educativo.

Este avanço nas tecnologias requer uma revisão nas políticas educativas, dado que demanda

a adequação de currículos educativos, programas e meios audiovisuais que possam propiciar

o processo pedagógico mediante estratégias interativas desde entornos virtuais. Ainda que

pareça mais adequado a níveis de pré-escolar, primária e média geral, também estudos recentes

demonstram a utilidade da gamificação no nível de educação universitária.

Por outro lado, o nível de conhecimento das TIC aplicado em atividades acadêmicas, assim

como a intensidade do uso na pós-pandemia, revelam a importância dos recursos tecnológicos

a nível universitário (Delgado et al., 2023). Assim pois, a percepção do estudante mostra varia-

bilidade de conhecimentos em competências tecnológicas, quando referem as redes sociais

como o componente onde possuem maior nível de conhecimento com 84%, enquanto 16%

não mostram este componente como o principal no nível de seus conhecimentos de recursos

tecnológicos. Em instrumentos como correio eletrônico, videoconferência e chat, o nível de

conhecimento é 81%, enquanto 19% desconhecem os instrumentos. Portanto, "a integração

efetiva das TIC nos processos educativos é um tema que tem tomado crescente relevância nos

últimos anos, dados os profundos cambios e transformações sociais derivados da revolução

digital" (Ruiz, 2024, p.1).

Cabe destacar que a mensagem instantânea e interação em redes sociais são instrumentos de

uso permanente no contexto social, acadêmico e laboral, por esta razão o manejo e aplicação

destas ferramentas é também um requerimento em quase todos os campos da atividade hu-

mana. Em consequência, o efetivo manejo destas tecnologias é uma garantia no processo de

formação e brinda excelentes vantagens no exercício profissional.

De forma similar, 80% dos estudantes reconhecem que os buscadores ocupam o terceiro lugar

de conhecimento em recursos tecnológicos, enquanto 20% não os reconhecem. É oportuno

destacar a importância e utilidade de reconhecer e utilizar os buscadores na rede, dado que

representam uma vantagem extraordinária na busca e acesso à informação. Por outro lado, o

nível de conhecimento sobre plataformas de ensino é 79%, porém 21% confirmam desconhe-

cimento. Em consequência, "a universidade deve transitar para modelos mais colaborativos e

centrados no estudante" (Pérez et al., 2021, p. 1).

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Influência das tecnologias de informação e comunicação no processo

de formação profissional universitária

138

Ao considerar apartados de programas profissionais e pacotes especializados, o nível de con-

hecimento mostrado é apenas 35%, enquanto 65% não possui conhecimento nestes. Sobre

elaboração de material virtual e recursos em linha, 32% os conhece ou reconhece, 68% não

conhece estes instrumentos. Com relação ao manejo de programas para edição de imagem,

áudio e vídeo, o nível de conhecimento é 31%, enquanto 69% mostra desconhecimento, por-

tanto, não utiliza estas ferramentas. Finalmente, em programas para análise de dados 19% pos-

sui conhecimentos, 81% manifesta desconhecer estes instrumentos. A respeito, algumas

investigações indicam que "Os estudantes procedentes de famílias com um nível formativo

baixo têm menos oportunidades de uso de tecnologias digitais" (Pérez et al., 2021).

A valoração mostra um índice de conhecimento de 81% para instrumentos de uso geral, pode-

se considerar elevado mas melhorável. Em apartados de programas profissionais, pacotes es-

pecializados, recursos em linha, edição de imagem, vídeo e áudio 33%, o que representa uma

clara debilidade, desde logo a perda de oportunidades no desenvolvimento do talento humano

no componente tecnológico. Neste sentido, a competência em TIC torna-se essencial, compa-

rável com o alfabetismo tradicional. "A alfabetização tecnológica converteu-se num elemento

fundamental, a falta de competências digitais dá lugar a um novo tipo de analfabetismo: o

analfabetismo digital." (Murillo et al., 2024, p. 3).

Depois da pandemia, a intensidade no uso das TIC por parte do estudante universitário indica

88% de frequência em pacotes básicos de Word, Excel e PowerPoint, em contraste, 12% não os

aplica. Igualmente, destacam os autores que o uso das TIC para acesso a redes sociais é de

79%, principalmente Facebook e Instagram, incluindo ferramentas de comunicação, aplicações,

buscadores Web e plataformas de ensino para o trabalho acadêmico a distância. Os investiga-

dores sustentam que a pandemia da COVID obrigou a usar estas tecnologias com maior fre-

quência nas atividades acadêmicas (Núñez et al., 2021).

Estes avanços mostram a necessidade de fortalecer os processos de capacitação tecnológica

no âmbito educativo, com ênfase nos apartados de programas profissionais, pacotes especia-

lizados, recursos em linha, edição de imagem, vídeo e áudio, o que pode contribuir de maneira

significativa para o fortalecimento da prática educativa, tornando mais eficiente o processo de

formação profissional. Além disso, brinda a oportunidade para desenvolver as potencialidades

do talento humano.

Conclusões

EO auge das tecnologias e sua influência no âmbito educativo é indiscutível, mais notável ainda

após seu impulso e utilidade durante o período de pandemia. A nível universitário evidencia-se a

aceitação das TIC, dados seus múltiplos benefícios no processo pedagógico. No entanto, existem

debilidades nas competências didáticas para o uso e aplicação por parte do docente, o que evi-

dencia lacunas entre a competência docente e a rápida inovação e os avanços destas tecnologias,

o que demanda estratégias orientadas à capacitação do docente universitário em ambientes vir-

tuais, assim como também no uso e aplicação de recursos em tecnologia educativa.

138 Ezequiel Landinez Blanco

Adicionalmente, pode-se assinalar que a rápida evolução tecnológica exige das instituições edu-

cativas atualização e adequação em políticas, programas e infraestruturas, dado que a alfabetização

tecnológica na educação universitária transcende desde a incorporação de ferramentas digitais

no processo educativo, até redimensionar metodologias tradicionais de ensino e aprendizagem

para atender efetivamente às demandas, aproveitar as oportunidades que oferece o entorno digital,

assim como também o potencial do talento humano. É necessário então, uma efetiva integração

e aplicação das TIC na docência universitária, o que pode garantir transições para novos modelos

ou enfoques de competências baseados na inovação das TIC, como elementos que de forma per-

manente devem estar presentes no contexto da educação universitária.

Finalmente, é relevante a construção didática fundamentada nas TIC, como catalisador na trans-

formação da educação universitária, que permita assumir as mudanças e desafios, assim como

responder demandas e exigências, em função das oportunidades e expectativas na sociedade do

conhecimento, de um mundo cada vez mais interconectado.

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140 Ezequiel Landinez Blanco

Revisão curricular no Ensino Superior e

suas implicações na qualidade de ensino:

Desafios para a docência Universitária

Revisión curricular en la Educación Superior

y sus implicaciones en la calidad docente:

Desafíos para la enseñanza universitaria

141

Mário Adelino Miranda Guedes*

https://orcid.org/:0009–0002-1836 –9773

Luanda / Angola

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 141-147

ISSN Eletrônico: 2665-038X

Como citar: Francisco, C. C. (2025). Revisão curricular no Ensino Superior e suas implicações na qualidade

de ensino: Desafios para a docência Universitária. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 141-

147. https://doi.org/10.59654/7nzg9f69

* Doutorado em Ciências da Educação pela ACU – Absolute Christian University. Mestre em Ciências da Educação

pela Unixavier-Tiradentes. Licenciado em Medicina pela Universidade Jean Piaget de Angola. Professor de Pato-

logia Geral do Instituto Superior Politécnico Alvorecer da Juventude – ISPAJ, Luanda. E-mail: marioguedes1973@hot-

mail.com

Recebido: abril / 3 / 2025 Aceito: abril / 22 / 2025

https://doi.org/10.59654/7nzg9f69

142

Resumo

A revisão curricular é um processo dinâmico e contínuo, desenvolvido em diferentes fases e níveis,

que tem como pilares o sujeito em um contexto e a integralidade de seus direitos. O artigo analisa

as implicações que a revisão curricular apresenta na qualidade do ensino superior. Tratou-se de

um estudo descritivo, bibliográfico e qualitativo, baseado na análise documental e de conteúdo.

A seleção e análise dos conteúdos presentes em diversas bibliografias resultaram nos seguintes

achados: transparência e coerência da revisão curricular, desde sua concepção, materialização,

relevância pedagógica, científica e social; autodetecção baseada na autogestão das aprendizagens

e definição de metas; e a democraticidade fundamentada em valores de cidadania democrática,

senso de justiça e respeito pela diferença. Concluiu-se que a revisão curricular visa garantir apren-

dizagens significativas, atender às necessidades educacionais contemporâneas, e não se esgota

na mera discussão acadêmica, mas deve orientar-se para uma integração política e social no con-

texto do papel que desempenha no processo de cidadania e democratização da sociedade. Su-

gere-se a realização de mais estudos com o intuito de estabelecer comparações futuras em

relação ao fenômeno analisado e a busca por novas contribuições científicas.

Palavras-chave: Revisão curricular, ensino superior, qualidade, desafios.