REDIP

Revista Digital de Investigación y Postgrado

Volume 6, numéro 12 (juillet–décembre), 2025

Redip

ISSN: 2665-038X

Dépôt Légal: TA2019000041

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Fediesip

FONDS EDITORIAL DE L'INSTITUT D'ÉTUDES SUPE-

RIEURES DE RECHERCHE ET DE POSTGRADE

IInstitut d'Études Supérieures de

Recherche et de Postgrade

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12)

ISSN électronique : 2665-038X

Revista Digital de Investigación y Postgrado

Coordination éditoriale: Dr. Omar Escalona Vivas

https://portal.issn.org/resource/ISSN/2665-038X

ISSN: 2665-038X

Dépôt Légal: TA2019000041

Institut d'Études Supérieures de Recherche et de Postgraduate, IESIP

Éditeur : Fonds Éditorial de l'Institut d'Études Supérieures de Recherche et de Postgraduate.

San Cristóbal, état de Táchira - Venezuela

Barrio Obrero. Quinta La Macarena

Carrera 17 entre Rues 13 et 14. N°13-52 A.

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REDIP, Revue Digitale de Recherche et de Postgraduate, publication semestrielle, Vol. 6 Nº 12, juillet–décembre

2025. Éditeur responsable : Omar Escalona Vivas. Adresse de la publication : Institut d'Études Supérieures de Re-

cherche et de Postgraduate (Iesip). San Cristóbal, état de Táchira-Venezuela. Téléphone : (+58) 04147158835. Cou-

rrier électronique : redip@iesip.edu.ve © REDIP. Revue Digitale de Recherche et de Postgraduate. Les concepts

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L'objectif de REDIP est de diffuser des recherches, des essais, des articles scientifiques et des

expériences innovantes réalisés par des étudiants de postdoctorat dans les domaines des scien-

ces sociales, de l'éducation et de l'épistémologie. De plus, étant donné que le but de la revue

est de communiquer des informations scientifiques, il faut faire référence aux destinataires de

tout le processus, qui ne sont autres que les lecteurs.

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publication originale. La revue possède le International Standard Serial Number ISSN : 2665-

038X indexé par Carretera, numéro international normalisé des publications en série. Le numéro

de Dépôt Légal TA2019000041 a été attribué le 4 septembre 2019 par l'Institut Autonome Bi-

bliothèque Nationale et des Services de Bibliothèques au Venezuela, conformément à l'article

14 de la Loi sur le Dépôt Légal, en concordance avec les articles 31 et 41 du Règlement de ladite

loi. ISSN attribué par l'Institut Autonome Bibliothèque Nationale et des Services de Bibliothèques

au Venezuela.

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Objectif et portée de REDIP

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 5

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Institut d'Études Supérieures de

Recherche et de Postgraduate

Directrice Générale

Dra. Danny Soledad Méndez Márquez

Courriel : danny.mendez@iesip.edu.ve

Coordinateur Général Académique

Marco José Roa Méndez

Courriel :danny.mendez@iesip.edu.ve

Secrétaire Général

Dr. Oscar Enrique Cárdenas Duarte

Courriel : oscar.duarte@iesip.edu.ve

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12)

ISSN électronique : 2665-038X

Revista Digital de Investigación y

Postgrado

Volume 6, numéro 12 juillet–décembre, 2025

Comité de rédaction

Rédacteur en Chef

Omar Escalona Vivas. Dr. en Sciences de l'Éducation. Institut d'Études Supérieures de Recher-

che et de Postdoctorat : San Cristóbal-Venezuela. Email: omar.escalona@iesip.edu.ve

Coordinateurs Internationaux

Ronald Humberto Ordoñez Silva. Dr. en Sciences de l'Éducation. Corporación Internacional

para la Gestión del Conocimiento Corpcigec, Quito-Équateur. Email: ronald.cigec@gmail.com

Yan Carlos Ureña Villamizar. Dr. en Sciences, Mention Gestion. Universidad Privada Dr. Rafael

Belloso Chacín. Dr. en Gestion de la Technologie et de l'Innovation. Postdoctorat en Sciences

Humaines, Universidad del Zulia. Tecnológico de Antioquia, Antioquia – Colombie. E-mail:

yan.ureña@tdea.edu.co

Wit Jay Vanegas. Dr. en MSc Gestion de Projets de Recherche et Développement. Universidad

Nacional Abierta y a Distancia. Barranquilla – Colombie. E-mail: wittjayvanegas001@gmail.com

Conseil Scientifique

David Gerardo Colina Gómez. Dr. en Sciences de Gestion. Institut d'Études Supérieures de Re-

cherche et de Postdoctorat, San Cristóbal-Venezuela. E-mail: dagercol@gmail.com

Jonathan de Jesús Pernía Pérez. Dr. en Sciences Sociales. Universidad Nacional Experimental

Simón Rodríguez, Venezuela, La Grita – Venezuela. E-mail: perniaperezjonathanjesus@gmail.com

Comité de rédaction

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 9-11

ISSN électronique : 2665-038X

Dilka Consuelo Chacón Hernández. Dr. en Sciences de l'Éducation. Institut d'Études Supé-

rieures de Recherche et de Postdoctorat, San Cristóbal-Venezuela. E-mail:

chacondilka113@gmail.com

Marco José Roa Méndez. Dr. en Environnement et Développement. Institut d'Études Supé-

rieures de Recherche et de Postdoctorat, Venezuela. E-mail: mendezmarcosjose@gmail.com

Lidiz Thamaira Pérez Meneses. Dr. en Sciences de l'Éducation. Institut d'Études Supérieures

de Recherche et de Postdoctorat, San Cristóbal-Venezuela. E-mail: tamyperezmeneses@hot-

mail.com

Iraima Zoraida Pérez Meneses. Dr. en Sciences de l'Éducation. Universidad Pedagógica Expe-

rimental Libertador, Rubio - Venezuela. E-mail: iraimaperez@hotmail.com

Lesbia Ferrer Cayama. Dr. en Sciences de l'Éducation. Universidad Nacional Experimental de

los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Santa Bárbara, Barinas - Venezuela. E-mail: lesbiafe-

rrer68@gmail.com

Álvaro Sánchez Romero. MSc. en Gestion des Technologies Éducatives. Colegio Carlos Vicente

Rey. Piedecuesta - Colombie. E-mail: grupo.investigacion.cavirey@gmail.com

Damian Islas Mondragón. Dr. en Philosophie des Sciences. Instituto de Ciencias Sociales – Uni-

versidad Juárez del Estado de Durango. Mexique. E-mail: damianislas@ujed.mx

Conseil International des Réviseurs

Diego Fernando Coral Coral. Dr. en Physique, Postdoctorat en Nanotechnologie. Universidad

del Cauca: Popayan, Cauca, Colombie. E-mail: dfcoral@unicauca.edu.co

Fermín Aceves de la Cruz. Dr. en Sciences Physiques. Universidad de Guadalajara: Guadalajara,

Mexique. E-mail: fermin.adelacruz@academicos.udg.mx

Mauricio Gerardo Duque Villalba. Dr. en Sciences de l'Éducation. Institución Educativa Distrital

Nicolás Buenaventura. Santa Marta, Colombie: E-mail: mageduvi@hotmail.com

Cristóbal E. Vega G. Dr. en Statistique et Recherche Opérationnelle. Universidad de Carabobo:

Valencia, Carabobo - Venezuela. E-mail: cvega@uc.edu.ve

Gerardo Fabian Goya. Dr. en Physique. Universidad de Zaragoza. Instituto de Nanociencia de

Aragón: Zaragoza - Espagne. E-mail: goya@unizar.es

Gerson José Márquez. Dr. en Physique de la Matière Condensée. Universidad Tecnológica del

Perú: Arequipa - Pérou. E-mail: gmarquez@utp.edu.pe

10 Comité de rédaction

José Rafael Prado Pérez. Dr. en Éducation Mention Curriculum. Universidad de Los Andes: Mé-

rida - Venezuela. E-mail: jrpp@ula.ve

Otilio Arturo Acevedo Sandoval. Dr. en Sciences Biologiques et Docteur en Sciences Chimi-

ques. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo: Pachuca de Soto, Hidalgo, Mexique. E-

mail: acevedo@uaeh.edu.mx

Rosmary Guillén Guillén. Master en Physique et Technologies Physiques. Universidad Tecno-

lógica del Perú. Arequipa, Pérou. E-mail: c21372@utp.edu.peJ

osé Armando Santiago Rivera. Dr. en Sciences de l'Éducation. Universidad de Los Andes: San

Cristóbal, Táchira - Venezuela. E-mail: asantia@ula.ve

Juan José Milón Guzman. Dr. en Ingénierie Mécanique. Universidad Tecnológica del Perú: Are-

quipa, Pérou. E-mail: jmilon@utp.edu.peJ

esús Tanori Quintana. Dr. en Sciences Sociales. Instituto Tecnológico de Sonora: Obregón, So-

nora, Mexique. E-mail: jesus.tanori@itson.edu.mx

Conseil éditorial institutionnel IESIP

Coordination

Oscar Enrique Cárdenas Duarte. Dr. en Sciences de l'Éducation. Institut d'Études Supérieures

de Recherche et de Postdoctorat, Venezuela. Email: oscarduarte@iesip.edu.ve

Conseil Technique

Marcos José Roa Méndez. Dr. en Environnement et Développement. Institut d'Études Supé-

rieures de Recherche et de Postdoctorat, Venezuela. E-mail: mendezmarcosjose@gmail.com

Lira Soledad Roa Méndez. Dre. en Sciences Sociales. Institut d'Études Supérieures de Recherche

et de Postdoctorat, Venezuela. E-mail: lyrasoledad@gmail.com

Traducteur

Ronald Humberto Ordoñez Silva. Dr. en Sciences de l'Éducation. Corporación Internacional

para la Gestión del Conocimiento Corpcigec, Quito-Équateur. E-mail: ronald.cigec@gmail.com

Gestion Technique

Yossella Valdez. Ingénieur en systèmes. Email: yosella.valdez@iesip.edu.ve

Ysabel Sánchez. Ingénieur en systèmes. Email: ysabel.sanchez@iesip.edu.ve

Comité de rédaction

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 9-11

ISSN électronique : 2665-038X

Indexations

Notre revue est indexée dans les bases de données et systèmes d'information scientifi-

que suivants:

Bases de Données Internationales Sélectives

Plateformes d'Évaluation des Revues

Index en Accès Ouvert

Répertoires Sélectifs

Bibliothèques de Périodiques Sélectives

Politiques de Copyright des Éditeurs et Auto-archivage

Indexations

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ISSN électronique : 2665-038X

Catalogues de Bibliothèques Internationales

14 Indexations

Indexations

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ISSN électronique : 2665-038X

Indexations

Signataires de

Indexations

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 13-17

ISSN électronique : 2665-038X

Éditorial

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 19-20

ISSN électronique : 2665-038X

Éditorial

L'objet d'étude : Noyau épistémologique de toute recherche scientifique

Au cœur de toute entreprise investigatrice se trouve un élément essentiel qui détermine son

orientation, sa profondeur et sa pertinence : l'objet d'étude. Le définir n'est pas un acte trivial ;

au contraire, il s'agit d'une opération épistémologique décisive, car elle constitue la délimitation

du fragment de réalité que l'on souhaite connaître (Tamayo y Tamayo, 2006). Cet élément ar-

ticule les questions, objectifs, catégories théoriques et méthodes d'une recherche, et sa formu-

lation adéquate impacte directement la validité des connaissances produites.

De la pensée classique aux épistémologies contemporaines, l'objet d'étude a été conçu de mul-

tiples manières. Selon Bunge (2000), toute recherche scientifique doit partir de l'identification

précise du problème ou phénomène à étudier, sur la base d'un cadre conceptuel rigoureux et

cohérent. Cette précision exige de distinguer entre l'empirique-observable et le théorique-ex-

plicable, et requiert une attitude critique évitant de considérer les objets comme donnés.

Dans la pratique scientifique actuelle, notamment en sciences sociales et humaines, l'objet

d'étude ne se construit pas seulement, mais se réinterprète constamment en fonction de con-

textes dynamiques. Morin (1990) soutient que tout objet de connaissance est en soi complexe,

entrelacé avec des dimensions multiples de la réalité, et non réductible à une seule variable ou

cause. Cette vision complexe exige que le chercheur dépasse les visions réductionnistes et

adopte une logique transdisciplinaire.

De Sousa Santos (2009) affirme que la science doit réapprendre à écouter les objets sous un

angle pluriel, en reconnaissant les multiples formes de savoir dialoguant avec les réalités sociales.

Ainsi, l'objet d'étude n'est pas simplement un phénomène à investiguer, mais une construction

théorique aux implications éthiques, politiques et culturelles.

Les perspectives herméneutiques et critiques complètent cette vision. Gadamer (1997) souligne

le caractère interprétatif de la connaissance, ancré dans les horizons historiques et linguistiques

du chercheur et de la réalité étudiée. Dans la même lignée, Habermas (1987) met en garde

contre la nécessité de situer les objets d'étude dans des contextes d'action communicative, en

reconnaissant les rapports de pouvoir, de domination et de consensus traversant toute pratique

scientifique.

Sur le plan méthodologique, Hernández, Fernández et Baptista (2014) recommandent de définir

l'objet d'étude de manière claire, en délimitant des variables ou dimensions spécifiques obser-

vables, mesurables ou interprétables selon l'approche adoptée. Cette clarté n'implique pas une

rigidité, mais doit coexister avec la flexibilité interprétative requise par tout processus investigatif

authentique. Guba et Lincoln (1994) argumentent que les objets d'étude en sciences sociales

sont construits de manière intersubjective, et leur compréhension exige un dialogue et une né-

gociation entre les acteurs impliqués dans la recherche.

Enfin, Lakatos (1978) et Kuhn (1962) s'accordent à dire que la science progresse grâce à des re-

définitions des objets d'étude, conditionnées par des changements paradigmatiques, des pro-

grammes de recherche et des contextes sociaux. En ce sens, les revues scientifiques, comme

20 Editorial

espaces de circulation du savoir, jouent un rôle fondamental en promouvant des réflexions ac-

tualisées sur les objets de recherche, compris comme des constructions dynamiques où se cris-

tallisent non seulement le quoi, mais aussi le pour quoi et le comment de la science. Dussel

(1994) rappelle que l'objet d'étude reflète également les priorités éthico-politiques de la société,

et Popper (1972) souligne que tout objet est révisable et perfectible à la lumière de nouvelles

preuves.

Cette mission revêt une importance particulière dans le contexte contemporain, marqué par

l'accélération technologique, la complexité des phénomènes sociaux et l'interdépendance glo-

bale croissante. Les revues scientifiques ne se contentent pas de documenter et diffuser les

connaissances produites, mais contribuent aussi à construire des communautés épistémiques

dialoguant sur les grands défis actuels. Les revues interdisciplinaires ont notamment la respon-

sabilité de rendre visible la diversité des approches, méthodes et objets d'étude, en créant des

espaces où les différentes perspectives peuvent se compléter et enrichir le débat. La formation

de chercheurs critiques et engagés dépend en grande partie de la disponibilité de publications

offrant des cadres conceptuels actualisés et des études de cas illustrant les tensions et poten-

tialités des processus investigatifs.

C'est dans cette optique que le présent numéro de notre revue entend contribuer à cette tâche

collective, en rassemblant une série de recherches démontrant la richesse et complexité des

objets d'étude abordés par des enseignants, chercheurs et professionnels de divers domaines.

Chaque contribution reflète un engagement à repenser les processus formatifs, scientifiques et

sociaux sous un angle interdisciplinaire, contextualisé et critique.

Les thèmes abordés dans cette édition sont :

Compétences scientifiques et investigatives des étudiants dans une perspective interdisci-•

plinaire dans l'enseignement secondaire général, par Carmen Eloísa Sánchez Molina.

Discours et pratiques : compréhensibilité de la signification des savoirs chez les enseignants •

concernant la lecture et l'écriture dans l'éducation rurale colombienne, par Adrián Filiberto

Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano.

Dimension matérielle et normative du système et du droit international (SI-DI), par Iván •

Agustín Cevallos Zambrano.

Éducommunication : approche dialogique pour innover la pratique enseignante, par Delmy •

Janeth Andrade Oviedo, Lisset Márquez Martínez et Jorge Miguel Quevedo Borrero.

Éducation à distance : plateformes numériques et autonomie des apprenants du XXIe siè-•

cle, par Custódio Cazenga Francisco.

Intégration des TIC dans l'enseignement transdisciplinaire à l'université, par Juan Acacio •

Rosales Vivas.

Influence des technologies de l'information et de la communication dans le processus de •

formation professionnelle universitaire, par Ezequiel Landinez Blanco.

Editorial

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 21-22

ISSN électronique : 2665-038X

Révision curriculaire dans l'enseignement supérieur et ses implications sur la qualité en-•

seignante : défis pour l'éducation universitaire, par Mário Adelino Miranda Guedes.

Mise en œuvre de l'intelligence artificielle : une stratégie pour la planification et l'évaluation •

des apprentissages, par Sergio Alberto Mejía Rivera.

Décrochage scolaire, stratégies d'accès et de permanence dans les institutions éducatives •

officielles de Tunja, par Jorge Fernando Vargas Cruz.

Système d'indicateurs de qualité : évaluation de la formation investigatrice dans l'enseig-•

nement supérieur nicaraguayen, 2021-2023, par Jossarys Gazo Robles.

Défis des enseignants guidant des apprentissages compétitifs dans des savoirs différents •

de leur spécialité, par Mayra Daniella Escobar Rivas.

Chacun de ces travaux nous rappelle que l'objet d'étude n'est pas une entité statique, mais une

construction qui doit être problématisée et redéfinie en fonction des transformations sociales,

technologiques et éducatives de notre époque. Nous invitons nos lecteurs à parcourir ces pages

avec un regard critique et réflexif, certains qu'ils y trouveront de précieuses contributions pour

la construction collective de savoirs pertinents, rigoureux et engagés.

Références

Bunge, M. (2000). La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Siglo XXI Editores.

De Sousa Santos, B. (2009). Una epistemología del sur. CLACSO.

Dussel, E. (1994). El encubrimiento del Otro: hacia el origen del mito de la modernidad. Nueva

Visión.

Gadamer, H.-G. (1997). Verdad y método. Sígueme.

Guba, E., & Lincoln, Y. (1994). Competing paradigms in qualitative research. Sage.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Taurus.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.).

McGraw-Hill.

Kuhn, T. (1962). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica.

Lakatos, I. (1978). La metodología de los programas de investigación científica. Alianza Editorial.

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Popper, K. (1972). La lógica del descubrimiento científico. Tecnos.

Tamayo y Tamayo, M. (2006). El proceso de la investigación científica. Limusa.

Dr. Omar Escalona Vivas

https://orcid.org/0000-0003-2560-0339

Contenu

Comité de rédaction...................................................................................................................................9-11

Indexatins.....................................................................................................................................................13-17

Éditorial........................................................................................................................................................19-21

Articles de Recherche..................................................................................... 27-196

Compétences scientifiques et de recherche des élèves dans une perspective

interdisciplinaire dans l’enseignement secondaire général...................................................................27-48

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva interdisciplinaria

en la educación media general

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Dires et pratiques : compréhensibilité de la signification des savoirs chez les enseignants

concernant la lecture et l’écriture dans l’éducation rurale colombienne multiple....................49-66

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los docentes

respecto de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana

Adrián Filiberto Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano

Dimension matérielle et réglementaire du système et du droit international (SI-DI)........67-87

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Éducommunication : une approche dialogique pour innover la pratique enseignante.......89-109

Educomunicación: enfoque dialógico para innovar la práctica docente

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez et Jorge Miguel Quevedo Borrero

Éducation à distance : plateformes numériques et autonomie des apprenants

du XXIe siècle..........................................................................................................................................111-120

Educación a distancia: plataformas digitales y autonomía del alumnado del siglo XXI

Custódio Cazenga Francisco

Intégration des TIC dans l’enseignement transdisciplinaire dans l’enseignement universitaire.........121-132

Integración de TIC en la enseñanza transdisciplinaria en Educación universitaria

Juan Acacio Rosales Vivas

Influence des technologies de l'information et de la communication dans le

processus de formation professionnelle universitaire..........................................................133-142

Influencia de las tecnologías de información y comunicación en el proceso de formación

profesional universitaria

Ezequiel Landinez Blanco

Contenu

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(1), 23-24

ISSN électronique : 2665-038X

Révision curriculaire dans l'Enseignement Supérieur et ses implications sur la qualité

enseignante : Défis pour l'éducation universitaire.........................................................................133-142

Revisión curricular en la Educación Superior y sus implicaciones en la calidad docente:

Desafíos para la enseñanza universitaria

Mário Adelino Miranda Guedes

Mise en œuvre de l'Intelligence Artificielle : Une stratégie pour la planification et

l'évaluation des apprentissage................................................................................................................143-149

Implementación de la inteligencia artificial: Una estrategia para la planificación y

evaluación del aprendizaje

Sergio Alberto Mejía Rivera

Abandon scolaire, stratégies d’accès et de maintien dans les établissements d’enseigne-

ment publics de Tunja................................................................................................................................151-164

Deserción escolar, estrategias de acceso y permanencia en las Instituciones Educativas

Oficiales de Tunja

Jorge Fernando Vargas Cruz

Système d'Indicateurs de Qualité : Évaluation de la Formation à la Recherche

dans l'Enseignement Supérieur au Nicaragua, 2021-2023.................................................165-183

Sistema de Indicadores de Calidad: Evaluación de la Formación Investigativa en

la Educación Superior de Nicaragua, 2021-2023

Jossarys Gazo Robles

Essais.......................................................................................................185-196

Les défis des enseignants dans l'encadrement d'apprentissages compétitifs en

dehors de leur spécialité.................................................................................................................199-207

Retos del profesorado al guiar aprendizajes competitivos en saberes distintos a su

especialidad

Mayra Daniella Escobar Rivas

Politique éditoriale de la revue................................................................208-209

Procédure suivie pour la réception, la sélection et l'évaluation des manuscrits

originaux..................................................................................................................210-211

Contenu

Articles de Recherche

Artículos de investigación

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-

ISSN électronique : 2665-038X

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN Électronique : 2665-038X

https://doi.org/10.59654/tgpqg354

Compétences scientifiques et de recherche

des élèves dans une perspective

interdisciplinaire dans l'

enseignement secondaire général

Competencias científicas e investigativas

estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

Carmen Eloísa Sánchez Molina

https://orcid.org/0000-0001-9564-2768

Santa Bárbara, État de Barinas / Venezuela

Comme citer: Sánchez, M. C. E. (2025). Compétences scientifiques et de recherche des élèves dans une

perspective interdisciplinaire dans l'enseignement secondaire général. Revista Digital de Investigación y

Postgrado, 6(12), 27-48. https://doi.org/10.59654/tgpqg354

* Docteure en Éducation, Master en Enseignement Universitaire avec mention en Éducation, Universidad Nacional

Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Barinas, Barinas – Venezuela. Enseignante titulaire, ca-

tégorie assistante. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Santa Bárbara

de Barinas – Venezuela. Email : carmenisajose@gmail.com

Reçu: mai / 5 / 2025 Accepté: mai / 20 / 2025

Résumé

Le document analyse le développement de compétences scientifiques et de recherche chez les

élèves de l’Éducation Secondaire Générale à partir d’une approche interdisciplinaire, dans le but

de construire une approche théorique orientée vers le développement intégral de l’élève. La re-

cherche est qualitative, basée sur la méthode herméneutique et la théorie ancrée, et s’appuie sur

des entretiens en profondeur avec des enseignants de sciences naturelles dans des institutions

de Santa Bárbara de Barinas. Les résultats montrent que l’interdisciplinarité stimule les compé-

tences critiques chez les élèves. L’analyse a généré 44 codes émergents et deux catégories axiales,

ce qui a permis de formuler de nouveaux concepts théoriques. Les conclusions soulignent la né-

cessité de renforcer ces compétences dans le contexte éducatif vénézuélien, en accord avec les

politiques nationales. Cette étude représente une contribution innovante à l’avancement éducatif

et scientifique, visant à améliorer la qualité de l’enseignement et à promouvoir l’indépendance

scientifique et technologique du pays.

Mots-clés : Compétences scientifiques, Éducation Secondaire Générale, Sciences Naturelles, Venezuela.

Resumen

El documento examina el desarrollo de competencias científicas e investigativas estudiantiles en

la Educación Media General desde una perspectiva interdisciplinaria. Su propósito es construir

una aproximación teórica a estas competencias, orientada hacia el desarrollo integral de los es-

tudiantes. La investigación sigue un enfoque cualitativo, aplicando el método hermenéutico y la

teoría fundamentada, y se basa en entrevistas en profundidad con docentes experimentados en

ciencias naturales de instituciones de Santa Bárbara de Barinas. Los resultados muestran que la

integración de enfoques interdisciplinarios fomenta habilidades críticas en los estudiantes. El aná-

lisis de datos reveló 44 códigos emergentes y dos categorías axiales, lo que permitió una teori-

zación que culmina en la construcción de nuevos conceptos teóricos. Finalmente, las conclusiones

subrayan la importancia de fortalecer las competencias científicas en el contexto venezolano, ali-

neando la educación con las políticas nacionales. Este estudio se presenta como un aporte inno-

vador para el avance educativo y científico en Venezuela, con el objetivo de mejorar la calidad

de la enseñanza y promover la independencia científica y tecnológica del país..

Palabras clave: Competencias científicas, Educación Media General, Ciencias Naturales, Venezuela.

Introduction

Dans le contexte éducatif contemporain, marqué par des transformations scientifiques, techno-

logiques et sociales rapides, il est impératif de repenser les modèles d’enseignement-apprentissage

dans le domaine des sciences naturelles. L’éducation scientifique est confrontée au défi historique

de former des citoyens capables de comprendre la complexité du monde actuel et de participer

activement à la résolution de problèmes sociocientifiques pertinents (Pozo y Gómez, 2010). Ce

défi revêt une importance particulière au niveau de l’Éducation Moyenne Générale, où se posent

Carmen Eloísa Sánchez Molina

les bases du développement de la pensée scientifique et se forment les attitudes fondamentales

envers la science et sa méthode (Ministerio del Poder Popular para la Educación, MPPE 2017).

Le concept de compétences scientifiques et de recherche a émergé comme axe central de ce

débat éducatif. Selon Gamboa et al. (2020), ces compétences représentent un ensemble intégré

de connaissances, de compétences, d’attitudes et de valeurs qui permettent aux élèves d’abor-

der les problèmes scientifiques avec rigueur méthodologique, créativité et sens critique. Ce-

pendant, comme le montrent les études d’Arias (2017) dans le contexte vénézuélien, il existe un

écart marqué entre cet idéal éducatif et les pratiques pédagogiques prédominantes dans les

salles de classe, qui réduisent fréquemment l’enseignement des sciences à la transmission de

contenus conceptuels décontextualisés.

La situation décrite reflète ce que Freire (2012) a qualifié « d’éducation bancaire », un modèle

qui considère l’élève comme un simple récepteur passif d’informations, au lieu d’un acteur actif

de son processus d’apprentissage. Cette critique prend une pertinence particulière lorsqu’on

analyse, comme l’ont fait Sánchez et Herrera (2019), les conditions réelles dans lesquelles l’en-

seignement des sciences se développe dans de nombreuses institutions vénézuéliennes : la-

boratoires insuffisamment équipés, enseignants ayant peu d’opportunités de formation

continue, et évaluations privilégiant la mémorisation au détriment de la compréhension appro-

fondie et de l’application des connaissances.

Le programme vénézuélien de Sciences Naturelles pour l’Éducation Moyenne (MPPE, 2017) établit

formellement la nécessité d’une approche interdisciplinaire intégrant les perspectives de la biolo-

gie, de la chimie, de la physique et des sciences de la Terre. Cependant, comme le révèlent les re-

cherches d’Arias (2017), cette interdisciplinarité se concrétise rarement dans les pratiques de classe,

où persiste une organisation fragmentée des connaissances et une faible articulation entre les

différentes disciplines scientifiques. Cette dissociation curriculaire a des conséquences significatives

sur la formation des élèves, limitant leur capacité à aborder des problèmes complexes qui, de par

leur nature, nécessitent des approches intégratives issues de multiples disciplines.

Face à ce panorama, le développement de compétences scientifiques et de recherche dans une

perspective interdisciplinaire apparaît comme une alternative pédagogique prometteuse. Comme

l’affirment Gamboa et al. (2020), cette approche permet de dépasser la division artificielle entre

les disciplines scientifiques et de relier l’apprentissage scolaire aux problèmes réels du contexte

social et environnemental. Dans cette même lignée, les travaux de Herrera (2016) en Espagne

ont démontré comment des stratégies didactiques basées sur la recherche scientifique peuvent

transformer significativement les pratiques éducatives, en favorisant chez les élèves des compé-

tences en pensée critique, en travail collaboratif et en résolution créative de problèmes.

L’expérience internationale offre des enseignements précieux pour le contexte vénézuélien. Les

études de Figueroa (2017) au Pérou ont mis en évidence l’impact positif des méthodologies ac-

tives sur le développement des compétences de recherche, tandis que les recherches de Lupión

et Martín (2016) soulignent l’importance de relier l’apprentissage scientifique aux défis mondiaux

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interdisciplinaire dans l'enseignement secondaire général

tels que le changement climatique ou la durabilité environnementale. Ces contributions con-

vergent pour souligner la nécessité de dépasser les modèles traditionnels d’enseignement, en

promouvant des pédagogies qui stimulent la curiosité scientifique, le questionnement fondé et

la construction collaborative des connaissances.

Au niveau régional, des recherches telles que celles de Veloza et Hernández (2018) en Colombie

et de Barón (2019) au Panama ont apporté des preuves significatives sur les facteurs qui favo-

risent ou entravent le développement de compétences scientifiques chez les élèves du secon-

daire. Ces études s’accordent à souligner le rôle crucial de la formation des enseignants, de la

disponibilité de ressources adéquates et de la mise en œuvre de stratégies d’évaluation cohé-

rentes avec les objectifs de l’éducation scientifique contemporaine.

Dans cette optique, la présente étude vise à contribuer à ce débat éducatif à partir d’une perspective

théorico-pratique, en articulant les fondements conceptuels des compétences scientifiques (Gamboa

et al., 2020 ; Pozo y Gómez, 2010) avec une analyse critique d’expériences pédagogiques pertinentes

dans le contexte ibéro-américain (Herrera, 2016 ; Figueroa, 2017 ; Sánchez et Herrera, 2019).

Sur le plan méthodologique, la recherche combine : (a) une analyse documentaire exhaustive

des cadres curriculaires vénézuéliens (MPPE, 2017) en dialogue avec les propositions théoriques

les plus avancées en didactique des sciences ; (b) une revue systématique d’expériences péda-

gogiques innovantes développées dans des contextes similaires à celui du Venezuela ; (c) une

étude de terrain dans des établissements éducatifs de la municipalité Ezequiel Zamora permet-

tant de confronter les références théoriques à la réalité de la salle de classe.

Les résultats de cette recherche visent à apporter des éléments concrets pour surmonter les li-

mites identifiées par Arias (2017) et Sánchez et Herrera (2019). L’importance de cette étude dé-

passe le cadre académique, car comme le souligne Freire (2012), une éducation scientifique de

qualité est un droit fondamental et une condition nécessaire au plein développement de la ci-

toyenneté dans les sociétés démocratiques.

Fondements théoriques

La formation aux compétences scientifiques et de recherche dans l’Enseignement Secondaire

Général nécessite un cadre théorique solide intégrant des perspectives psychologiques, péda-

gogiques et socioculturelles. Les auteurs cités dans cet article fournissent des fondements es-

sentiels pour comprendre comment ces compétences se construisent et comment elles peuvent

être encouragées à partir d’une approche interdisciplinaire. Ci-dessous sont présentés les prin-

cipaux référents théoriques organisés selon trois axes :

Bases conceptuelles des compétences

Le concept de compétence est polysémique et a été abordé sous divers angles disciplinaires.

Du point de vue de la psychologie culturelle, Vigotsky (1985) souligne que les compétences

Carmen Eloísa Sánchez Molina

sont des actions situées, médiées par l’interaction sociale et le contexte. Cette vision met en

évidence le caractère social de l’apprentissage, où les connaissances se construisent collective-

ment. De manière complémentaire, Chomsky (1970) introduit la notion de compétence linguis-

tique comme une structure mentale innée, tandis que Hymes (1996) élargit cette perspective

en intégrant la compétence communicative, qui considère l’usage du langage dans des contextes

sociaux spécifiques.

Dans le domaine de l'éducation, des auteurs comme Tobón (2006a, 2006b) et Perrenoud (1999)

ont contribué à définir les compétences comme des capacités intégrées combinant connais-

sances, habiletés et attitudes pour résoudre des problèmes dans des contextes réels. Ces idées

ont influencé des réformes curriculaires en Amérique latine, comme en Colombie (Ley 30 de

1992) et au Pérou (Programme National de l'Éducation de Base), où les compétences ont été

intégrées comme axe central de la formation des élèves.

Modèles d'enseignement-apprentissage en sciences naturelles

La didactique des sciences a évolué des modèles traditionnels vers des approches plus actives et

constructivistes. Freire (2012) critique le modèle "bancaire", où l’élève est un simple récepteur passif

de connaissances, et plaide pour une éducation libératrice qui encourage la pensée critique. En

contraste, le modèle par découverte (Bruner, 1968) et le modèle de recherche (Gil, 1993) promeu-

vent une construction du savoir par l’exploration et la résolution de problèmes authentiques.

Ausubel (1983) souligne l’importance de l’apprentissage significatif, où les nouvelles connais-

sances s’intègrent aux connaissances antérieures, tandis que Piaget (1968a, 1968b) et Vigotsky

(2009) apportent des éléments clés du constructivisme. Piaget met l’accent sur le développe-

ment cognitif par stades (notamment les opérations formelles chez les adolescents), tandis que

Vigotsky introduit la Zone de Développement Proximal (ZDP), dans laquelle l’enseignant agit

comme médiateur afin de renforcer les compétences en cours d’acquisition.

Perspective interdisciplinaire et compétences scientifiques

L’interdisciplinarité émerge comme une approche clé pour développer les compétences scien-

tifiques et de recherche. Gamboa et al. (2020) définissent ces compétences comme la capacité

à observer, questionner, concevoir des expériences et communiquer des résultats, en liant les

connaissances scientifiques à des problèmes socio-environnementaux pertinents. Cette vision

s’aligne avec des expériences réussies documentées par Herrera (2016) en Espagne et Figueroa

(2017) au Pérou, où des stratégies telles que l’apprentissage basé sur des projets et l’investigation

guidée se sont révélées efficaces.

Le programme vénézuélien (MPPE, 2017) promeut théoriquement cette approche, bien que sa

mise en œuvre rencontre des défis, tels que des méthodologies passives et un manque de res-

sources (Arias, 2017 ; Sánchez et Herrera, 2019). Pour surmonter ces limitations, il est proposé

d’intégrer des stratégies didactiques telles que : (a) Pré-instructionnelles : activation des con-

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naissances antérieures (Díaz et Hernández, 2004). (b) Co-instructionnelles : apprentissage coo-

pératif et résolution de problèmes (Frola et Velásquez, 2011). (c) Post-instructionnelles : portfolios

et auto-évaluation pour consolider les apprentissages.

Méthodologie

L'étude a adopté une approche qualitative (également appelée phénoménologique, interpré-

tative ou naturaliste), centrée sur la compréhension des perspectives et des expériences des

enseignants de l'Enseignement Secondaire Général dans le domaine des Sciences Naturelles

(Rojas de Escalona, 2010 ; Galeano, 2020). Cette approche a permis d’analyser les réalités sub-

jectives et intersubjectives des participants, en mettant l’accent sur la description et l’interpré-

tation du phénomène dans son contexte naturel.

La méthode herméneutique a été utilisée, facilitant l’interprétation approfondie des discours

des enseignants au moyen du cercle herméneutique (Martínez, 2012 ; Gadamer, 1984). Ce pro-

cessus implique un dialogue constant entre les parties (entretiens) et le tout (contexte éducatif),

permettant une compréhension holistique des compétences scientifiques et de recherche.

En outre, la théorie ancrée (Charmaz, 2013) a été intégrée pour analyser les actions et les significations

à travers : (a) Codification ouverte : identification de catégories émergentes à partir des données. (b)

Codification axiale : relation entre les catégories pour construire un cadre interprétatif. (c) Échanti-

llonnage théorique : sélection itérative des participants jusqu’à atteindre la saturation théorique.

Concernant le contexte et les participants, la recherche s’est déroulée dans cinq établissements

éducatifs de Santa Bárbara de Barinas (Venezuela), sélectionnés pour leur accessibilité et leur

diversité (publics/privés). Les informateurs clés étaient cinq enseignants de Sciences Naturelles

ayant : (a) Une formation en biologie, chimie ou domaines connexes. (b) Un minimum de cinq

ans d'expérience en enseignement. (c) Des diplômes de spécialisation ou de maîtrise.

La principale technique de collecte de données a été l’entretien en profondeur (Hurtado de Ba-

rrera, 2012), à travers un guide thématique flexible qui a permis de déterminer : (a) Les percep-

tions des compétences scientifiques. (b) Les stratégies didactiques appliquées. (c) Les défis de

l’enseignement interdisciplinaire. Les entretiens ont enregistré non seulement les réponses ver-

bales, mais aussi des éléments non verbaux (ton, gestes), enrichissant l’analyse.

Il convient de souligner qu’en ce qui concerne les techniques d’analyse des données, les indi-

cations de Martínez (2007) et Strauss et Corbin (2002) ont été prises en compte, mettant en

œuvre : (a) Catégorisation : codification des actes de parole en thèmes. (b) Structuration : or-

ganisation des données à travers des tableaux et des réseaux sémantiques. (c) Confrontation :

comparaison des résultats avec des cadres théoriques. (d) Théorisation : construction d’un mo-

dèle interprétatif des compétences scientifiques à partir de l’interdisciplinarité.

Pour garantir la rigueur méthodologique ainsi que la validité et la fiabilité, il a été appliqué : (a) Trian-

Carmen Eloísa Sánchez Molina

gulation en croisant les données des entretiens avec la littérature scientifique. (b) Saturation théorique

en vérifiant que les nouvelles données ne généraient pas de catégories supplémentaires. (c) Réflexivité

avec une explicitation de la part de la chercheuse depuis sa position d’interprète afin de minimiser

les biais. Il convient de noter que, pour les considérations éthiques, ont été pris en compte : (a) Le

consentement éclairé des participants. (b) L’anonymat dans l’utilisation des données.

Cabe destacar que en relación con las técnicas de análisis de datos se tomó en consideración las in-

dicaciones de Martínez (2007) y Strauss y Corbin (2002), se implementó: (a) Categorización: Codificación

de actos de habla en temas. (b) Estructuración: Organización de datos mediante tablas y redes se-

mánticas. (c) Contrastación: Comparación de hallazgos con marcos teóricos. (d) Teorización: Cons-

trucción de un modelo interpretativo sobre las competencias científicas desde la interdisciplinariedad.

Résultats et discusión

Dans ce contexte, l’unité herméneutique correspondant aux données comprenait cinq (5) do-

cuments contenant les informations à analyser. Les données ont été réparties en un total de 41

codes, attribués de la manière suivante : (a) 27 codes dans le document primaire 1. (b) 29 codes

dans le document primaire 2. (c) 32 codes dans le document primaire 3. (d) 27 codes dans le

document primaire 4. (d) 29 codes dans le document primaire 5.

Les catégories d’analyse dynamiques ont émergé au fur et à mesure de l’avancement de

l’analyse des entretiens, ce qui a permis d’examiner attentivement chaque code, donnant lieu à

la création de deux catégories axiales (voir figures suivantes).

Figure 1

Réseau sémantique des modèles ou approches d’enseignement

Source : Sánchez (2025). Élaboration à partir de l’analyse des résultats des entretiens.

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Figure 2

Réseau sémantique des compétences scientifiques et de recherche

Source : Sánchez (2025). Élaboration à partir de l’analyse des résultats des entretiens.

La triangulation méthodologique appliquée dans cette étude s’est articulée autour de trois di-

mensions clés pour valider les résultats : (a) Données empiriques (entretiens avec des enseignants).

(b) Cadre théorique (auteurs spécialisés). (c) Interprétation de la chercheuse. Ce qui suit présente

une brève synthèse de l’analyse comparative des catégories émergentes, illustrée par les codes

ouverts les plus pertinents. Dans la recherche originale, cet aspect occupe près d’une centaine de

pages.

1. Sur les Problèmes (ABP)

• Enseignants : « Les projets basés sur les problèmes permettent de voir des applications

réelles de la science » (Inf. 1). « Les élèves résolvent des problèmes communautaires,

comme la pollution de l’eau » (Inf. 2).

•Théorie : « Méthodologie active centrée sur des problèmes authentiques qui intègre plu-

sieurs disciplines » (Marra et al., 2014, p. 221). « Développe des compétences comme l’ar-

gumentation et le travail en équipe » (Rivera de Parada, 2007, p. 105).

•Chercheuse : L’ABP montre une grande efficacité en reliant apprentissage et enjeux so-

ciaux pertinents, bien qu’il nécessite davantage de ressources et de formation pour être

pleinement mis en œuvre.

2. Apprentissage collaboratif

• Enseignants : « Les activités de groupe sont essentielles pour les projets scientifiques »

(Inf. 1). « Le travail en équipe améliore la capacité d’enquête » (Inf. 4).

Carmen Eloísa Sánchez Molina

•Théorie : Processus collectif avec interdépendance positive (Johnson et al., 1994). « Gé-

nère des mécanismes d’apprentissage significatif » (Vaillant et Manso, 2019, p. 23).

•Chercheuse : La collaboration reflète le travail scientifique réel, mais nécessite une gui-

dance pour éviter les contributions inégales.

3. Apprentissage expérientiel

•Enseignants : « Les jeux didactiques créent des apprentissages mémorables » (Inf. 3). « Les

pratiques de terrain sont indispensables » (Inf. 4).

•Théorie : Le savoir se construit par la transformation de l’expérience (Instituto Tecnológico

de Monterrey, 2010b). Lie contextes réels et apprentissage (Samper et Ramírez, 2014).

•Chercheuse : Bien que coûteux, l’apprentissage expérientiel offre les résultats les plus

durables en compétences scientifiques.

4. Apprentissage significatif

•Enseignants : « Nous relions la théorie à des phénomènes quotidiens » (Inf. 1). « Nous

partons de ce qui est connu pour explorer le nouveau » (Inf. 3).

•Théorie : « Nécessite de relier de nouveaux savoirs à la structure cognitive existante »

(Moreira, 2017, p. 2). Processus d’attribution de sens (Latorre, 2017).

•Chercheuse : « La connexion aux vécus personnels est le pont le plus efficace pour l’ap-

prentissage scientifique. »

5. Constructivisme

• Enseignants : « Les élèves construisent le savoir à travers des projets » (Inf. 1, 2, 3).

•Théorie : « Reconstruction active de sens » (Coll et al., 1999, p. 9). « Processus d’élabora-

tion personnelle » (Porlán, 2002, p. 19).

•Chercheuse : Le constructivisme exige des enseignants hautement qualifiés pour guider

convenablement le processus.

6. Compréhension profonde

• Enseignants : « On cherche à ce qu’ils appliquent les concepts dans de nouveaux con-

textes » (Inf. 1). « Les démonstrations pratiques renforcent la compréhension » (Inf. 2).

•Théorie : « Capacité à utiliser les connaissances de façon créative » (Otálora, 2009, p. 123).

« Transférabilité des savoirs » (Gardner, 2000).

• Chercheuse : La véritable compréhension se manifeste dans l’application innovante des

concepts.

7. Développer la curiosité et la pensée critique

•Enseignants : « Les questions investigables sont notre point de départ » (Inf. 1). « Le la-

boratoire stimule le questionnement » (Inf. 2).

•Théorie : La curiosité comme moteur d’apprentissage (Naciones Unidas). Pensée critique

comme antidote à la désinformation (Thrive Teaching, 2024).

•Chercheuse : Ces compétences sont fondamentales pour former de véritables scientifi-

ques et des citoyens éclairés.

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Compétences scientifiques et de recherche des élèves dans une perspective

interdisciplinaire dans l'enseignement secondaire général

8. Évaluation de l’apprentissage

•Enseignants : « Nous évaluons les processus, pas seulement les résultats » (Inf. 3). « Le

feedback continu est essentiel » (Inf. 5).

•Théorie : « Approche régulatrice de l’apprentissage » (Amengual, 1989, p. 31). Intégrée

au processus éducatif (Alves et Acevedo, 1999, p. 23).

•Chercheuse : L’évaluation formative démocratise l’apprentissage, mais demande plus de

temps enseignant.

9. Expérimentation

•Enseignants : « Le laboratoire est notre meilleure salle de classe » (Inf. 1). « Les expériences

développent des compétences analytiques » (Inf. 2).

•Théorie : Base de la méthode scientifique (Canizales et al., 2004, p. 26). Va au-delà de la

simple observation (Carvajal, 2011, p. 46).

•Chercheuse : L’absence de laboratoires bien équipés est la principale limite au dévelop-

pement des compétences investigatives.

10. Formulation d’hypothèses

•Enseignants : « Nous enseignons à formuler des prédictions vérifiables » (Inf. 3). « Les

projets incluent la vérification des hypothèses » (Inf. 4).

•Théorie : Explications provisoires (Vélez, 2001, p. 18). Prédictions vérifiables (Espinoza,

2018, p. 126).

•Chercheuse : Cette compétence distingue la pensée scientifique du sens commun.

11. Interprétation critique des données

•Enseignants : « Nous analysons les données des recherches scolaires » (Inf. 3). « Nous uti-

lisons des statistiques de base dans les projets » (Inf. 5).

• Théorie : Évaluation de l’information avec discernement (Paul et Elder, 2003, p. 4). Ap-

plication pratique des savoirs (Educación Gratuita, 2024).

•Chercheuse : Compétence essentielle à l’ère de l’infodémie et du big data.

12. Interdisciplinarité

•Enseignants : « Nous intégrons biologie, physique et chimie » (Inf. 1). « Les projets abor-

dent les problèmes sous plusieurs angles » (Inf. 5).

•Théorie : Vision intégrative des savoirs (Morin, 1995). « Nécessaire pour les problèmes

complexes » (Araya et al., 2006, p. 407).

•Chercheuse : Briser les barrières disciplinaires est le principal défi curriculaire actuel.

13. Recherche et utilisation de preuves

•Enseignants : « Les élèves collectent et analysent des données » (Inf. 2). « Nous utilisons

la technologie pour la recherche » (Inf. 5).

•Théorie : Fondement de la pratique scientifique (Ministerio de Educación, 2019a). De-

mande rigueur méthodologique (Secretaría de Educación Pública, s.f.).

•Chercheuse : Il reste à développer davantage cette compétence dans le curriculum vénézuélien.

Carmen Eloísa Sánchez Molina

14. Connaissances antérieures

•Enseignants : « Nous partons des idées préalables des élèves » (Inf. 3). « Nous relions à

des expériences quotidiennes » (Inf. 3).

•Théorie : Structure cognitive initiale (Sulmont, 2022). “Ancrage pour de nouveaux ap-

prentissages” (López, 2009, p. 5).

• Chercheuse : Ignorer les connaissances antérieures est l’erreur la plus fréquente de l’en-

seignement traditionnel.

15. Pensée critique

•Enseignants : « Nous encouragions le questionnement fondé » (Inf. 1). « Des débats basés

sur des preuves » (Inf. 5).

•Théorie : “Stratégies et représentations mentales utilisées pour résoudre des problèmes,

prendre des décisions et apprendre de nouveaux concepts” (Shaw, 2014, p. 66). “Com-

pétence citoyenne essentielle” (Benzanilla et al., 2018, p. 90).

•Chercheuse : Compétence-clé pour relever les défis du XXIᵉ siècle.

16. Évaluation de l’apprentissage

• Enseignants : « Nous combinons évaluations formatives et sommatives » (Inf. 4). « Nous

valorisons les processus, pas seulement les produits » (Inf. 3).

•Théorie : “Approche intégrale du curriculum” (Amengual, 1989, p. 31). “Orientée vers

l’amélioration” (González, 1999, p. 36).

•Chercheuse : L’évaluation traditionnelle ne mesure pas les véritables compétences scien-

tifiques.

Après avoir analysé les catégories précédentes, une théorisation a été élaborée, selon laquelle

le développement des compétences scientifiques et de recherche dans l’enseignement secon-

daire général nécessite une praxis éducative fondée sur des modèles pédagogiques actifs, ca-

pables de transcender l’approche transmissive traditionnelle (Flórez, 1999).

Dans cette perspective, les enseignants de sciences naturelles utilisent l’Apprentissage Basé sur

les Problèmes (ABP) comme stratégie centrale pour développer des compétences scientifiques

et investigatives. Cette approche, caractérisée par le travail sur des problèmes réels, favorise la

participation des élèves, le développement de la pensée critique et la collaboration en équipe

(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2010). Selon Marra et al. (2014),

l’ABP permet aux étudiants d’appliquer leurs connaissances scientifiques à des situations aut-

hentiques, renforçant ainsi leur motivation et leur capacité à transférer ces savoirs à des con-

textes quotidiens.

Par ailleurs, cette stratégie est complétée par des activités ludiques, telles que les jeux didacti-

ques, qui créent un environnement d’apprentissage dynamique et favorisent le développement

cognitif, émotionnel et social (Mazabuel, 2016). Toutefois, pour une compréhension approfondie

des compétences, des techniques d’argumentation scientifique sont intégrées, essentielles pour

le raisonnement critique et la construction collaborative du savoir (Ribera de Parada, 2007 ;

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Compétences scientifiques et de recherche des élèves dans une perspective

interdisciplinaire dans l'enseignement secondaire général

Eggen & Kauchak, 2015).

Les enseignants mettent en œuvre l’apprentissage collaboratif pour développer les compétences

scientifiques, en s’appuyant sur des interactions « en face à face » (Johnson et al., 1994). Cette

méthodologie encourage l’échange de connaissances, les compétences sociales et le travail en

équipe, éléments fondamentaux de la science en tant que pratique collective (Bunge, 2014).

Selon Roselli (2016), la collaboration favorise la responsabilité partagée et la co-construction

de solutions. Les projets collaboratifs préparent les élèves à résoudre des problèmes réels (Rivera

de Parada, 2004), tout en développant la pensée critique et les compétences de recherche à

travers le travail interdisciplinaire (Vaillant & Manso, 2019).

L’apprentissage expérientiel renforce les compétences scientifiques grâce à des activités prati-

ques telles que les dissections en laboratoire, où les élèves « observent directement l’anatomie

cérébrale » (Inf. 2). D’après l’Universidad del Desarrollo (2021), cette approche implique l’appli-

cation des connaissances dans des contextes réels, renforçant ainsi la pensée critique et l’auto-

nomie. Kolb (1984) met en avant son cycle observation-réflexion-expérimentation, qui facilite

la compréhension en profondeur et l’application pratique des concepts scientifiques. Les en-

seignants rapportent une plus grande motivation des élèves et un meilleur développement de

leurs compétences de recherche lorsqu’ils sont acteurs de leur propre apprentissage (Inf. 5).

L’apprentissage significatif repose sur la connexion entre les savoirs antérieurs et les nouveaux

(Tekman, 2021), permettant aux élèves de comprendre et d’appliquer des concepts scientifiques

dans des contextes concrets. Les enseignants utilisent des stratégies telles que les projets et les

débats pour encourager la pensée critique (Inf. 2). Cette approche favorise le développement

des compétences de recherche et la conscience socio-environnementale (Inf. 4). De manière

complémentaire, le constructivisme (Le Moigne in Perraudeau, 2001) encourage un apprentis-

sage actif via l’ABP et les projets interdisciplinaires (Inf. 5), où les élèves construisent les savoirs

de manière collaborative (Rosillo, 2018 ; Mamani, 2017).

Certains enseignants adoptent des stratégies ludiques issues de l’approche socioculturelle

(Vygotsky, 2009), favorisant l’interaction et l’apprentissage collaboratif en sciences naturelles

(Inf. 4). Toutefois, un modèle transmissif traditionnel centré sur l’enseignant et les contenus per-

siste encore (Flórez, 1999). D’autres enseignants, sans formation spécifique dans la discipline,

privilégient les évaluations quantitatives au détriment des aspects didactiques. Les modèles fon-

dés sur les compétences scientifiques visent à développer des habiletés de recherche par l’ex-

ploration et la pratique (Inf. 2), tandis que le constructivisme encourage l’expérimentation directe

pour stimuler la curiosité et l’autonomie (Inf. 3).

Par ailleurs, l’enseignant doit assumer un « rôle de médiateur » (Vygotsky, 2009 ; Tebar, 2009),

encourageant l’autonomie et un apprentissage significatif à travers des activités pratiques (Inf.

3). Tandis que certains adoptent une approche traditionnelle basée sur la mémorisation et l’éva-

luation comportementale (Flórez, 1999 ; Novak & Gowin, 1988), d’autres valorisent le construc-

tivisme en facilitant des expériences de recherche (laboratoires, projets) qui développent les

Carmen Eloísa Sánchez Molina

compétences scientifiques (Dewey, 1960). L’apprentissage par découverte demande à l’élève de

sélectionner et d’analyser activement l’information (Novak & Gowin, 1988), tandis que l’enseig-

nant guide le processus à travers l’évaluation formative et des questions clés, en vue d’un ap-

prentissage véritablement significatif.

L’utilisation de stratégies pédagogiques innovantes, comme l’intelligence artificielle (IA), stimule

le développement des compétences scientifiques et de recherche par un apprentissage actif et

personnalisé (Inf. 4). L’IA permet des simulations et l’analyse de données, favorisant ainsi la pen-

sée critique et l’interdisciplinarité. D’autres techniques incluent : (a) le brainstorming (Cirigliano

& Villaverde, 1981 ; Pimienta, 2008), qui stimule la créativité à travers la génération d’idées libres

et structurées ; (b) les exposés oraux (Castro, 2017), où les élèves organisent et communiquent

des connaissances scientifiques ; (c) les discussions de groupe (Cirigliano & Villaverde, 1981), fa-

cilitant l’échange d’idées dans un cadre collaboratif ; (d) la formulation de questions (Inf. 6), es-

sentielle au développement de la pensée critique et de la démarche d’investigation ; (e) la

résolution de problèmes (Inf. 4), qui consiste à appliquer les connaissances théoriques à des si-

tuations réelles ; (f) les conversations dirigées (Centre de Recherches et de Services Éducatifs,

s.d.), encourageant le dialogue réflexif ; (g) les débats (Cirigliano & Villaverde, 1981 ; Pimienta,

2008), qui stimulent l’argumentation et la participation active (Inf. 4, 5 et 6).

En ce qui concerne la catégorie axiale évaluation des apprentissages en sciences naturelles,

celle-ci adopte un caractère formatif et processuel, permettant aux enseignants d’identifier des

écarts et d’ajuster les stratégies pédagogiques (Flórez, 1999 ; Amengual, 1989). L’évaluation for-

mative, mise en avant dans les témoignages des enseignants (Inf. 5 et 6), fournit une rétroaction

en temps réel, facilitant l’amélioration continue. Stefflebeam (1987) souligne son rôle comme

guide pour la prise de décision, tandis que l’évaluation sommative (Camilloni, 1998) certifie les

apprentissages et les compétences scientifiques, intégrant hypothèses, expérimentation et

analyse (Inf. 5).

L’évaluation processuelle (Alves et Acevedo, 1999) valorise la performance, l’attitude et le ren-

dement (Estévez, 2000), allant au-delà des résultats finaux. Des techniques telles que l’obser-

vation (comptes rendus anecdotiques, échelles d’évaluation) permettent d’évaluer des

compétences pratiques et collaboratives (Inf. 2, 4 et 6), bien qu’elles nécessitent une attention

particulière pour éviter les biais subjectifs. Des instruments tels que les journaux descriptifs (Inf.

5) et les grilles d’observation optimisent l’objectivité.

D’autre part, dans un cadre intégrateur et à titre de synthèse, il est proposé que les compétences

scientifiques et investigatives constituent un pilier fondamental de la formation éducative con-

temporaine, intégrant des dimensions cognitives, procédurales et attitudinales. Dans une pers-

pective constructiviste (Vygotsky, 1978 ; Piaget, 1968), ces compétences transcendent la simple

acquisition de connaissances, en promouvant des habiletés essentielles pour l’analyse critique

et la résolution de problèmes complexes. Les compétences cognitives impliquent la capacité

d’analyser, de comprendre, d’interpréter et d’expliquer des concepts ou des phénomènes scien-

tifiques. Celles-ci comprennent :

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•Argumentation scientifique. La capacité à structurer des raisonnements fondés sur des

preuves, fondamentale dans la communication des résultats et la réfutation d’idées. «

C’est lorsque l’on propose un argument que l’on donne une raison de penser que sa

conclusion est vraie » (Iacona, 2018 p. 65). « C’est la capacité de formuler des questions,

d’expérimenter et de communiquer ses découvertes de manière efficace » (Inf. 5), une

compétence centrale dans le processus scientifique, puisqu’elle favorise une communi-

cation structurée qui soutient les conclusions avec des preuves solides.

•Compréhension de concepts scientifiques. Il s’agit d’une compétence essentielle dans la

formation et le développement de compétences investigatives, puisqu’elle implique non

seulement la mémorisation d’informations, mais aussi la capacité de comprendre et de

relier différents concepts entre eux. Selon Pérez (2008, p. 76), c’est une « construction

théorique dont l’objectif est de prédire la survenue d’événements ou de résultats expé-

rimentaux et d’expliquer des faits déjà survenus ».

•Expliquer des phénomènes ou des faits scientifiquement. « Le fait existe ou est à la dis-

position du chercheur avant la construction de la théorie censée les expliquer » (Díaz et

al., 2005, p. 101), ce qui implique que la réalité observable doit être interprétée à travers

l’intégration de différentes approches et théories.

•Hypothèses. Cela implique la capacité de faire des prédictions fondées sur des connais-

sances scientifiques et sur l’observation de schémas, c’est-à-dire d’apprendre à planifier

« les problèmes qui émanent de l’analyse de la relation entre la connaissance théorique

et empirique » (Díaz et al., 2005, p. 100).

•Pensée critique. C’est la capacité à répondre aux problèmes de l’environnement (Guzmán

et al., 2019).

•Interpréter des données et des preuves de manière critique. Cela consiste à évaluer les

informations obtenues pour en extraire des conclusions valides et fondées.

D’autre part, on retrouve les compétences procédurales qui intègrent des habiletés pratiques

essentielles à la recherche scientifique comme l’investigation. Ces compétences encouragent

l’application de la méthode scientifique dans des contextes réels, en développant l’observa-

tion, l’analyse critique et la résolution de problèmes (Inf. 2). L’expérimentation active — comme

l’étude des arcs réflexes chez les amphibiens (Inf. 6) — consolide des apprentissages signifi-

catifs en liant théorie et pratique (Inf. 2), préparant les élèves aux défis scientifiques contem-

porains.

Ces compétences comprennent : (a) Construire et évaluer des modèles ou prototypes : cela im-

plique l’application de connaissances scientifiques pour créer et améliorer des modèles ou dis-

positifs expérimentaux. Grâce à ces activités, on leur donne l’opportunité de « concevoir des

solutions créatives et efficaces » (Inf. 4) répondant à des problèmes contemporains. (b) Investi-

Carmen Eloísa Sánchez Molina

gation : elle constitue un pilier fondamental de l’éducation scientifique, car elle pousse les élèves

à explorer, questionner et découvrir le monde qui les entoure.

Concernant les compétences attitudinales, ce groupe inclut les compétences qui favorisent le

développement d’attitudes fondamentales pour le travail scientifique. Parmi celles-ci, on distin-

gue : (a) Développer la curiosité et la pensée critique : « favoriser la curiosité et la pensée critique

est essentiel pour que les élèves comprennent et intègrent les compétences scientifiques et in-

vestigatives » (Inf. 2). (b) Rechercher, évaluer et utiliser des informations scientifiques : cela impli-

que une attitude de recherche constante de connaissances, ainsi que la capacité de distinguer

les sources d’information valides des non valides. « Il faut identifier et résoudre des problèmes

dans le contexte réel afin d’affronter des problématiques concrètes » (Inf. 3).

Il convient de souligner que le développement des compétences scientifiques dépasse la simple

acquisition de connaissances, en intégrant des dimensions cognitives, procédurales et attitudi-

nales. Dans une approche constructiviste, on favorise la pensée critique (analyse, évaluation et

synthèse de l’information), l’argumentation scientifique (structuration d’idées fondées sur des

preuves) et l’investigation (formulation d’hypothèses et conception expérimentale). Ces com-

pétences encouragent des habiletés métacognitives et la résolution de problèmes complexes

dans un cadre interdisciplinaire. En outre, des attitudes telles que la curiosité, l’engagement ét-

hique et la créativité sont essentielles pour appliquer les connaissances scientifiques dans des

contextes réels, renforçant le lien entre théorie et pratique. La communication efficace (orale,

écrite et numérique) complète ce profil, en garantissant la transférabilité du savoir.

Conclusions

À la fin de cet article, il est conclu que les références théoriques analysées soulignent la né-

cessité de passer d’un modèle éducatif traditionnel à un modèle interdisciplinaire, centré sur

le développement de compétences scientifiques et de recherche. Les théories constructivistes

(Piaget, Vygotsky, Ausubel) et les modèles actifs (recherche, découverte) fournissent des outils

pour concevoir des pratiques pédagogiques favorisant la curiosité, la pensée critique et l’ap-

plication des connaissances dans des contextes réels. L’intégration de ces perspectives, ac-

compagnée de stratégies didactiques innovantes, peut transformer les salles de classe en

espaces où les élèves non seulement apprennent la science, mais pensent et agissent comme

des scientifiques.

De même, il est conclu que la praxis éducative dans les compétences scientifiques et de re-

cherche repose sur des modèles pédagogiques actifs, tels que l’apprentissage par problèmes

et par projets, qui favorisent l’application des connaissances dans des contextes réels. Ces

méthodologies, associées à des stratégies comme le débat et la discussion en groupe, en-

couragent la pensée critique et la construction collaborative du savoir. L’évaluation formative,

avec un retour d'information continu et des critères clairs, assure un apprentissage significatif

et adaptatif. L’intégration de ces approches dans l’enseignement — centré sur l’élève — en-

richit le processus éducatif, préparant les étudiants à relever des défis académiques et pro-

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fessionnels avec des outils analytiques, créatifs et collaboratifs.

Enfin, il est conclu que les compétences scientifiques et de recherche s’articulent autour de

trois dimensions clés : (a) Cognitive (pensée critique, argumentation fondée sur des preuves

et compréhension interdisciplinaire des phénomènes, fondée sur des théories comme celles

de Piaget et Vygotsky). (b) Procédurale (investigation, interprétation des données et cons-

truction de prototypes, selon l’approche « apprendre en faisant » de Bruner et Dewey). (c)

Attitudinale (curiosité comme moteur de l’apprentissage et éthique scientifique).

Ces compétences, intégrées dans l’enseignement secondaire général, forment des citoyens

capables de résoudre des problèmes complexes, d’innover et d’assumer des responsabilités

dans un monde interconnecté, en combinant rigueur scientifique, créativité et conscience so-

ciale.

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Alba Lucía Barajas Lizcano

https://orcid.org/0000-0002-1157-2907

Bucaramanga, Santander / Colombia

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 51-68

ISSN électronique : 2665-038X

Comment citer cet article : Contreras, C. A. F. y Barajas, L. A. L. (2025). Dires et pratiques : compréhen-

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* Article présenté comme une première avancée de la recherche : Stratégies didactiques de la lecture et de l’écriture :

une étude interprétative des pratiques d’enseignement des enseignants de l’enseignement primaire dans les établis-

sements scolaires du secteur rural de la municipalité de Rionegro (Santander-Colombia). Recherche faisant partie de

la thèse de doctorat.

** Professeur émérite de la Universidad de Los Andes-Táchira. Catégorie titulaire. Retraité. Spécialiste en gestion publique,

mention décentralisation des services éducatifs. Spécialiste en planification pour le développement rural. Spécialiste en

droit administratif. Maître en éducation, mention administration éducative. Docteur en éducation, avocat. Chercheur PEI.

ULA. Programme Promoción del Investigador (PPI) N° 6263. Professeur invité dans les programmes de master et de doc-

torat de plusieurs universités. Ancien coordinateur de l’assistance juridique de l’ Dirección de Cultura del Estado Táchira.

*** Licenciée en éducation de la petite enfance avec une spécialisation en art et en ludique. Spécialiste en éducation mat-

hématique. Titulaire d’un master en éducation de l’ Universidad Industrial de Santander. Docteure en éducation de l’ Uni-

versidad Nacional del Rosario (Argentina). Actuellement enseignante dans le cycle primaire à l’Institución Aguada de

Ceferino, municipalité de Girón (Santander). Courriel : albalucia0369@yahoo.es

Reçu : mai / 7 / 2025 Accepté : mai / 21 / 2025

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

https://orcid.org/0000-0001-6711-3649

San Cristóbal, État de Táchira / Venezuela

https://doi.org/10.59654/2ptecf78

Résumé

Discuter des decires et haceres cherche à établir la relation entre ce que les personnes font et

ce qu’elles disent. Dans cet acte scriptural, du point de vue théorique, il s’appuie sur l’action so-

ciale de Goffman (1959). Herrera et Soriano (2004 : 71) indiquent : « Le monde des relations en

face à face est également régi par un système articulé et persistant de règles, de normes et de

rituels ». L’intelligibilité des savoirs chez les enseignants connecte le hacer et le decir, en ce qui

concerne la lecture et l’écriture. Le paradigme interprétatif a permis de comprendre la réalité

par le biais de l’ethnographie. Trois enseignants ayant une formation propre et quatre bénéficiant

des Bourses d’Excellence du MEN ont été sélectionnés. Des entretiens semi-structurés ont été

réalisés auprès des deux groupes, ainsi qu’une analyse des guides d’apprentissage, des orien-

tations curriculaires et des Standards de Langue Castillane. L’ensemble a permis de déterminer

l’importance de promouvoir une formation continue pour les enseignants..

Mots-clés : decires, quehaceres, action sociale, lecture, écriture, savoirs, enseignants.

Resumen

Discurrir sobre los decires y haceres busca establecer la relación entre lo que las personas hacen

y dicen. En este acto escritural, desde lo teorético, se fundamenta en la acción social de Goffman

(1959). Herrera y Soriano (2004: 71) indican: “El mundo de las relaciones cara a cara también se

rige por un sistema articulado y persistente de reglas, normas y rituales”. La comprensibilidad

de los saberes en los docentes conexiona el hacer y el decir, respecto de la lectura y la escritura.

El paradigma interpretativo permitió comprender la realidad, mediante la etnografía. Se tomó

a 3 docentes con formación propia y 4 con formación de Becas de la Excelencia del MEN. Se

realizaron entrevistas semi-estructuradas a ambos grupos; así como análisis de las guías de

aprendizaje, lineamientos curriculares y Estándares de Lengua Castellana. Todo permitió de-

terminar la importancia de promover una formación continua para los docentes.

Palabras clave: decires, quehaceres, acción social, lectura, escritura, saberes, docentes.

Introduction

Un aspect central, qui se développe dans ce discours scriptural, est lié à la compréhension du niveau

de connaissance proposé par l’enseignant en ce qui concerne l’apprentissage et le développement

de la lecture et de l’écriture des élèves de l’enseignement rural en Colombie. Ainsi, dans la rencontre

avec les pratiques des enseignants, les traces de leur formation professionnelle se manifestent, tant

dans les préconceptions qu’ils possèdent que dans les connaissances procédurales qu’ils appliquent

et avec lesquelles ils interagissent dans la réalisation des processus d’enseignement et d’apprentissage.

Il convient de noter que, fréquemment, des contradictions apparaissent entre les savoirs, leurs cro-

yances, leurs dires et l’action pédagogique. Il est également pertinent de considérer que l’enseignant

qui travaille dans le secteur rural est envoyé enseigner avec peu de connaissances sur les exigences

didactiques de l’enseignement dans une classe multi-niveaux. Les universités ne prévoient pas dans

Adrián Filiberto Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano

leur curriculum d’études ni dans le processus de formation l’alphabétisation concernant cette mét-

hodologie.

Ainsi donc, pour entreprendre une stratégie face à ces défis, l’enseignant doit être créatif et innovant

dans la transposition didactique, de manière à pouvoir adapter le savoir théorique qu’il possède aux

nouvelles réalités du contexte rural. Il est nécessaire de rappeler avec García (2012 : 1) que « …le savoir

théorique est un type de connaissance qui repose sur des concepts et des théories pour comprendre

la réalité ».

Et sous cette prémisse, il a donc d’abord été nécessaire d’identifier les carences des élèves afin de

pouvoir planifier des stratégies adaptées à divers environnements. Deuxièmement, une didactique a

été proposée qui ne se concentre pas seulement sur l’alphabétisation traditionnelle, mais qui intègre

également une lecture culturelle et sociale, en comprenant l’alphabétisation comme un processus

plus large qui va au-delà de la connaissance de l’alphabet. De même, les différents rythmes d’ap-

prentissage des élèves ont été pris en compte, en accordant du temps et des expériences actives qui

favorisent le développement de leurs connaissances.

Par conséquent, effectuer un changement avec des actions didactiques innovantes, basées sur les

approches pédagogiques contemporaines, dans l’action pédagogique, va devenir une influence po-

sitive pour l’apprentissage des élèves. Mais cela est possible si l’on considère les processus d’enseig-

nement avec une diversité de situations propres au milieu rural, en tenant compte de l’existence de

plusieurs niveaux dans la classe. De plus, les dispositifs ou livrets d’apprentissage existants de l’Escuela

Nueva, l’enseignant les utilise sans comprendre la méthodologie. Ici, on pourrait former l’enseignant

au bon développement de ceux-ci en classe. De plus, il est nécessaire d’offrir des connaissances –

dans leur maîtrise conceptuelle et procédurale –, à travers un processus de mise à jour des livrets

vers un langage dynamique et cohérent avec le milieu.

Avec ce qui précède, néanmoins, on pourrait dire qu’il y a peu de préparation pour l’enseignant rural

en ce qui concerne l’enseignement de la lecture et de l’écriture dans les classes multi-niveaux. C’est

pourquoi ce travail s’attache particulièrement, d’une part, aux pratiques et aux dires de certains en-

seignants ayant participé au programme de Becas para la Excelencia offert par le Ministerio de Edu-

cación Nacional (MEN), octroyées en 2018 et 2022 ; d’autre part, on les compare aux pratiques et aux

dires des enseignants ayant une formation indépendante. Il est également pertinent de considérer

que l’enseignant qui travaille dans le secteur rural est envoyé former et enseigner avec peu de con-

naissances sur les exigences didactiques d’une classe multi-niveaux. Il est bien connu que les universités

ne prévoient pas dans leur programme d’études, et encore moins dans leur formation, l’alphabétisa-

tion concernant cette méthodologie multidisciplinaire et multi-niveaux éducatifs.

Face à cela, l’enseignant – souvent aussi sans formation pédagogique, car il exerce d’autres professions

: avocats, économistes, ingénieurs – relève le défi de chercher et de trouver des stratégies qui lui per-

mettent de développer les orientations curriculaires établies par le Ministerio de Educación Nacional

(MEN, 1998), en particulier celles qui concernent le domaine du langage (dans ses domaines de

lecture et d’écriture), points focaux de cette dissertation. Ici, on pourrait former l’enseignant au bon

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développement de ceux-ci en classe. Avec ce qui précède, on pourrait dire qu’il y a peu de préparation

pour l’enseignant rural. C’est pourquoi ce travail s’attache particulièrement aux pratiques de certains

enseignants ayant participé au programme de Becas para la Excelencia offert par le Ministerio de

Educación Nacional, ainsi qu’aux enseignants ayant une formation indépendante.

Fondement

Dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture, l’enseignant doit avoir connaissance de la

manière dont l’enfant construit la lecture et l’écriture à partir de ses savoirs antérieurs. En ré-

ponse à la question posée, on observe que, lorsqu’un enfant arrive à l’école, il possède déjà

des connaissances préalables en lecture et en écriture. Par conséquent, ces savoirs préalables

constituent le fondement sur lequel repose la création de nouvelles connaissances. Comme

l’indique Piaget (2017 : 840) : « …l’apprentissage est la construction que fait le sujet dans le dé-

veloppement de nouveaux contenus qu’il assimile et qu’il accommode ». Ainsi, l’élève possédant

une vaste culture en lecture disposera de significations diverses qui lui permettront d’élargir la

communication. En lien avec cet aspect communicationnel, Jan Servaes, Everet Rogers, Daniel

Lerner, Mattelart, Paulo Freire, entre autres (cités par Callou, 2005 : 13) affirment :

« …ils nous montrent l’importance d’appliquer la communication pour développer des

aspects communautaires tels que la santé, la technologie, la culture, les problèmes de

communication, les difficultés de relation avec les immigrés, le chômage, etc. Et les pro-

jets, dans la mesure où ils sont implantés, doivent fournir à la communauté les connais-

sances nécessaires afin qu’après leur intervention, elle puisse “marcher seule” ; c’est-à-dire

que la communauté elle-même trouve la solution à ses problèmes, à travers la commu-

nication pour le développement, et qu’elle continue à se développer de plus en plus. »

Comme on peut l’observer, la communication, quel que soit le contexte dans lequel elle est

mise en œuvre, a le potentiel de renforcer divers domaines et aspects au sein d’une commu-

nauté. Dans le contexte de l’éducation en milieu rural, la communication permettra de renforcer

l’apprentissage significatif des élèves, avec le soutien des enseignants, par l’intégration de stra-

tégies favorisant la rencontre avec la lecture et l’écriture.

Or, l’enseignement doit favoriser des environnements d’apprentissage avec un langage acces-

sible et des stratégies diversifiées qui stimulent le développement des élèves. En ce sens, il est

opportun de signaler que, même aujourd’hui, l’éducateur poursuit ses pratiques selon des pa-

radigmes conventionnels ; comme la division des mots, la répétition de l’écriture et l’activisme

des tâches dénuées de sens ; tout cela démotive l’élève. Dans ce cas, il faut transformer la pla-

nification avec des directives didactiques orientées vers des actions qui motivent à former des

élèves critiques dans ces compétences.

Autrement dit, le développement d’un environnement d’alphabétisation oriente l’interaction de

l’élève avec des matériaux et des actes de lecture et/ou d’écriture signifiants, c’est-à-dire qu’il

met en scène ses savoirs antérieurs ainsi que les nouvelles problématisations et connaissances

Adrián Filiberto Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano

qu’il élabore sur la lecture et l’écriture. Il s’agit du processus de construction et de reconstruction

du langage écrit. On comprend que l’élève élabore des hypothèses qui expriment des modes

d’interprétation et de savoir, des procédures qui évoluent vers la maîtrise de l’écriture conven-

tionnelle. Dans ce processus, l’élève reçoit des orientations l’invitant à raisonner sur ses pro-

ductions et interprétations, et également à réviser et évaluer ses propres productions.

Dès lors, une question se pose : comment se produit l’avancée dans la lecture et l’écriture ? À

ce sujet, Ferreiro (1982) propose que le processus de lecture et d’écriture s’oriente selon deux

prémisses ; en premier lieu, l’enfant réfléchit à l’écriture et tente de reconstruire sa nature alp-

habétique en écrivant et en comparant ses productions avec l’écriture conventionnelle, à con-

dition qu’il ait des opportunités de participer à des actes de lecture et d’écriture signifiants.

Ainsi, il cherche à comprendre son environnement lettré en développant ses propres hypothè-

ses, qu’il reformule jusqu’à maîtriser le système d’écriture conventionnel. En accord avec cela,

Fusca (2016 : 1) affirme :

« L’une des premières idées que les enfants élaborent lorsqu’ils commencent à s’inte-

rroger sur ce que peut dire un texte écrit, est que les lettres représentent le nom des

objets » (Ferreiro, 1987). [Et] Cela a été dénommé “hypothèse du nom” (Ferreiro et Te-

berosky).

En second lieu, leurs schémas changent et se confrontent à la langue écrite conventionnelle à

mesure qu’ils ont l’occasion d’interagir avec une diversité de textes. Dans cette perspective,

selon les mots de Ferreiro (2011 : 31) :

« …“savoir comment” signifie connaître les processus de construction de l’hypothèse dé-

veloppée par l’enfant pour s’approcher de l’écriture, c’est comprendre que l’enfant passe

à la représentation de l’écriture syllabique dans sa quête des lettres, c’est comprendre

que la syllabe fait partie d’un tout et que ce tout forme le mot. »

En somme, connaître comment l’élève construit l’écriture aide l’enseignant à fournir des mo-

dèles qui contribuent à la construction de la lecture et de l’écriture. Toutefois, dans le déve-

loppement des stratégies éducatives, l’école en contexte rural présente des points

névralgiques avec l’éducation populaire. D’une part, l’enseignant, peut-être pressé de res-

pecter le curriculum, finit par enseigner selon un héritage culturel, ce qui complique une ap-

proche qualitative de l’enseignement. Il en résulte une pédagogie peu innovante dans

l’éducation. D’autre part, les communautés éducatives résistent à transformer l’enseignement

en un processus fondé sur la construction du savoir, ce qui pourrait aider l’élève à comprendre

les raisons de la lecture et de l’écriture. On considère souvent comme bon éducateur celui

qui enseigne à l’aide d’exercices mécaniques (lignes d’écriture) et de manuels de mots géné-

rateurs (manuel de Nacho).

Dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture, il est nécessaire de revoir les trois approches

proposées par Vernon (2013 : 1), car : « …les trois renvoient à des théories explicatives assez dif-

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férentes de ce que sont la lecture et l’écriture ». Ces approches sont : (a) l’enseignement direct

; (b) le langage intégral ; (c) l’approche constructiviste. En ce qui concerne l’enseignement direct,

Vernon (2013 : 1) note : « …c’est peut-être l’approche la plus répandue au monde ; elle dérive

d’une série de recherches regroupées sous le nom de conscience phonologique ».

Tandis que dans l’approche du langage intégral, Vernon (2013 : 1) signale que l’écriture : « Est

un apprentissage ‘naturel’, car l’enfant est entouré de personnes ; par conséquent, il apprend à

communiquer. L’enseignant est un guide, la compréhension de la lecture est une transaction

entre le lecteur et le texte ». Selon cette perspective, l’apprentissage se fait de manière “natu-

relle”, au fur et à mesure que se développe la compétence communicationnelle.

Cette approche est celle du langage intégral, elle a été proposée par Goodman (2003 : 77) qui

affirme :

« Tout enfant apprend à parler sans qu’on lui enseigne explicitement à le faire, parce qu’il

est entouré de personnes qui utilisent leur langue pour communiquer ». De même, l’en-

fant qui vit dans un milieu social qui utilise l’écriture comme moyen de communication

apprendra à lire et à écrire parce qu’il veut et a besoin de participer aux conventions de

son milieu, parce qu’il doit communiquer.

De même, Vernon (2013 : 3), à propos de l’approche fondamentale de l’apprentissage de la lec-

ture et de l’écriture, située dans une perspective intégrale, affirme aussi :

« …l’approche constructiviste partage certains points avec le langage intégral, en parti-

culier l’idée de lire et écrire comme activités communicatives, et les enfants doivent être

en contact avec différents types de textes dès le début. Les deux [approches] partagent

la notion que lire ne consiste pas à décoder, mais à chercher du sens. »

En résumé, enseigner l’acte constructif du processus de lecture et d’écriture suppose, de la part

de l’enseignant, de connaître bien plus que le système d’écriture. Il s’agit de comprendre la na-

ture du langage écrit qui traverse les pratiques sociales de lecture et d’écriture des apprenants.

Ainsi, à propos de l’acte d’écriture, Ferreiro (2006 : 5) indique : « L’écriture est un processus de

construction interactive que l’enfant développe pour représenter ses expériences de la langue

». De même, il faut concevoir l’écriture comme une compétence, qui est aussi complexe, mul-

tiréférentielle et multiprocessuelle, car elle intègre plusieurs sous-processus. Et sa maîtrise né-

cessite également que l’écrivain élabore des contenus et les organise adéquatement en ce qui

concerne leur présentation. Ainsi, il pourra établir une véritable harmonisation entre quoi écrire

et comment le faire.

Cela implique que l’enfant développe son processus progressivement, qui se consolide peu à

peu, dans la mesure où il est de plus en plus confronté à ces processus et acquiert une meilleure

maîtrise de ceux-ci. Toutefois, même si on considère l’émergence de l’intérieur, elle nécessite le

Adrián Filiberto Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano

soutien d’adultes ou de pairs médiateurs pour que, jour après jour, l’enfant ait davantage de

contacts avec des textes attrayants, intéressants et significatifs, de manière à susciter son intérêt

pour comprendre le texte auquel il est confronté.

Ainsi, l’enseignement de la lecture et de l’écriture se fonde sur ce processus d’alphabétisation,

étant une action humaine et sociale, qui devient un appui pour l’apprenant ; celle-ci est facilitée

par l’action de l’enseignant, qui agit comme un des médiateurs significatifs dans le processus

d’apprentissage. Par conséquent, enseigner la lecture et l’écriture est une action complexe à

cause de la multiplicité des éléments qui intègrent le processus lui-même.

C’est pourquoi, comme l’affirme Sobrino (2016 : 4) :

« …“être alphabétisé” implique, certes, de disposer d’un continuum de compétences en

lecture, écriture, calcul et numération appliquées aux contextes sociaux où elles sont re-

quises – notamment la santé et la justice, le travail et l’éducation –, mais dans les con-

ditions actuelles de changement, il ne s’agirait pas d’un état achevé, mais d’un processus

qui s’auto-alimente constamment... »

Comme on peut le comprendre, le processus d’enseignement est multifactoriel ; il ne se limite

pas à la lecture et à l’écriture. Il va bien au-delà. Il intègre divers domaines du savoir, tant

conceptuels que procéduraux. Or, l’aspect lié à la lecture et à l’écriture, en ce qui concerne

les paroles et les actions de l’enseignant, n’est qu’une perspective, qui devient le point focal

de cette dissertation écrite, à partir de l’approche de cet objet par un processus de recherche.

Par conséquent, à partir de cette élaboration, on aborde ce qui concerne le développement

de cette compétence chez les apprenants, surtout les élèves de première année en milieu

rural.

Concernant l’organisation de la tâche, dans la perspective constructiviste, on soutient que l’en-

seignement de la lecture et de l’écriture, selon la vision de Piaget (cité par Arias et al., 2017 :

837) : « …les êtres humains apprennent intérieurement à construire, organiser leurs schémas

mentaux en fonction des différentes étapes de développement qu’ils traversent, de l’enfance à

l’âge adulte ». Par conséquent, orienter la lecture et l’écriture se fonde sur la façon dont l’étu-

diant organise ses schémas (comprendre, construire et communiquer). Pour cela, Piaget (dans

Arias Arroyo et al., 2017) propose un apprentissage actif par découverte. Alors, la question se

pose : comment enseigner la lecture et l’écriture ? La réponse consiste à considérer les processus

intégrés qui doivent être réfléchis.

De même, le Ministerio de Educación Nacional (1998), dans les lignes directrices curriculaires

de Langue Castillane, à partir des propositions de Ferreiro, Teberosky, Rincón et Villegas, pro-

pose la lecture et l’écriture ; c’est-à-dire qu’il vise un enseignement qui prenne en compte les

schémas cognitifs de l’élève, afin qu’il explore chaque processus de construction de la lecture

et de l’écriture, et que l’alphabet soit le point d’arrivée. Ainsi, une éducation réflexive dans la-

quelle le sujet construit les savoirs à partir de son autonomie.

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concernant la lecture et l’écriture dans l’éducation rurale colombienne multiple

Cette perspective d’intentionnalité de l’enseignant, visant à proposer des stratégies qui stimulent

cette motivation interne de l’élève orienté vers l’apprentissage, est liée à ce qu’exprime Contreras

(2004 : 18) concernant l’enseignement, qui est conçu comme : « Un processus intentionnel en-

couragé par l’enseignant pour atteindre un objet de connaissance par l’apprenant dans un con-

texte de médiation »... ; ainsi, on aide le néocognoscente à accroître son approche du

développement du processus de lecture et d’écriture, à partir de sa propre capacité et de son

intérêt pour l’apprentissage. Ainsi, dans cette intentionnalité, s’insère l’intégration de l’enseig-

nement de l’alphabétisation, avec la vision de :

« …impliquer l’enfant dans le processus de lecture, en l’engageant à réaliser des actes

communicatifs à travers la lecture et l’écriture. Dans le processus d’alphabétisation émer-

gente, la lecture et l’écriture sont fortement interdépendantes, si bien qu’il est difficile

pour l’enfant de les différencier » (Sulzby, 1989, dans Navarro, 2000 : 120).

Comme on peut le lire, il existe une interdépendance entre les processus importants pour la

compréhension des réalités entourant l’être humain. Ces processus sont la lecture et l’écriture

et, par conséquent, il faut organiser diverses options et opportunités avec lesquelles l’enseignant

soutient le développement émergent chez l’apprenant.

À cet égard, Litwin (2012 : 32) note : « …le métier d’enseigner est doté d’un savoir théorique ».

Par conséquent, l’enseignement de la lecture et de l’écriture est conçu à partir de la connais-

sance théorique, pour analyser, planifier et proposer des actions avec un sens épistémologique

du savoir qui fonde la transformation de la connaissance. Concernant le savoir théorique, Aris-

tote (cité par Navarro et Pardo, 2009 : 1) indique : « Le savoir théorique, relatif au mode d’être

des choses elles-mêmes (et non à l’agent qui fabrique quelque chose avec elles ou qui entre-

prend à partir d’elles une action) ». En cohérence avec cela, Ferreiro (2006) mentionne que l’en-

seignement de la lecture et de l’écriture doit prendre en compte les schémas conscients

proposés par l’enfant, puisque cette lecture et cette écriture sont vues comme un processus de

création.

D’où leur interprétation comme une communication entre l’enseignant et l’élève. Pour cela, les

consignes en classe s’organisent avec des éléments tels que : l’émetteur ou l’enseignant donne

les directives de l’enseignement ; le canal et le contenu s’articulent dans le curriculum ; le ré-

cepteur ou apprenant réalise l’apprentissage. Ainsi, les interactions coïncident dans la situation

éducative. Pour cela, on organise pour qu’elles coïncident dans la situation éducative. Étant

donné qu’il s’agit d’actes interactifs, aux fins de ce processus d’enseignement, l’interaction est

liée à la théorie de la communication de Shannon et Weaver (1949).

À cet égard, la responsabilité d’un enseignement conscient oriente les processus cognitifs. C’est

pourquoi on reconnaît dans l’alphabétisation une pratique qui intègre le langage avec la culture

écrite. À ce propos, Sanjurjo et Foresi (2016 : 20) proposent des lignes directrices pour mener

à bien le processus d’enseignement : « …formation théorique, conceptuelle, philosophique, cul-

turelle et politique ». Pour cette raison, l’enseignant s’appuie sur sa formation pour prendre des

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décisions dans la transformation des savoirs chez les élèves. De plus, il favorisera des espaces

de création et d’échange d’écritures entre pairs. De même, il valorisera chaque création, car

elles constituent des apports pour la préparation de nouveaux contenus. Enfin, il harmonisera

la pratique pédagogique avec les connaissances théoriques afin d’être assertif dans la cons-

truction de l’apprentissage des contenus prévus..

L’alphabétisation dans les populations dispersées de Colombie

Pour s’immerger dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture dans l’éducation multigrade,

il est nécessaire de savoir ce qu’il faut renforcer dans l’éducation rurale. En ce sens, Parra (1990

: 26) affirme que « …il faut transformer la formation éducative, pour qu’elle soit inclusive dans

les processus de travail que réalisent les communautés ». Cela conduit à réaliser une analyse

de la réalité de l’objet cognitif que traite cette recherche. Bien que le Ministerio de Educación

Nacional (2011) ait mis en œuvre des programmes axés sur la lecture et l’écriture pour les

milieux ruraux (Plan National de la Lecture et de l’Écriture), il n’en demeure pas moins que les

difficultés des élèves à développer ces compétences persistent encore.

Et, en ce sens : « Il est nécessaire d’insister, il est évident que ces programmes sont mis en œuvre

sans tenir compte du développement social et culturel de l’école rurale » (Parra, 1990 : 96). Ce

sujet est cohérent avec ce que souligne Ferreiro (cité par Causa, 1967 : 1) :

En réalité, les objectifs, en pratique, malgré ce que disaient les programmes, que s’était

fixée l’École Rurale, ou que poursuivait l’École Rurale, étaient les mêmes que ceux de l’École

Urbaine. Et, naturellement, l’échec résidait dans le choix des objectifs et non dans leur at-

teinte.

En ce sens, il est évident qu’il manque un contrôle dynamique dans les processus qui se déve-

loppent dans le contexte rural. Ainsi, le résultat ne semble pas très prometteur. À ce propos,

Ferreiro (cité dans Causa, 1977 : 1) demande :

Mais qu’en est-il de l’enfant de l’école rurale ? [Son affirmation est claire] Après qu’il

sort de l’École, il ne lit plus, ni n’a plus d’intérêt. On en revient à aujourd’hui. Il peut

continuer à lire s’il a l’envie de lire, pas par imposition du milieu. La réalité des choses

est que le nombre d’illettrés fonctionnels qui circulent dans nos campagnes est énorme,

c’est-à-dire, des gens qui ont su lire, qui ont appris à lire et qui maintenant ne savent

plus.

Par conséquent, transformer l’intentionnalité de l’enseignement revient à faire une réflexion cri-

tique sur la façon de contribuer au développement du processus de lecture et d’écriture. Pour

cela, il faut assumer les engagements imposés par le Ministerio de Educación Nacional, à travers

le secrétariat de l’éducation, les directeurs d’établissements et les enseignants eux-mêmes, qui

ont la responsabilité de promouvoir, soutenir et renforcer ces processus chez les élèves des mi-

lieux ruraux.

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Dires et pratiques : compréhensibilité de la signification des savoirs chez les enseignants

concernant la lecture et l’écriture dans l’éducation rurale colombienne multiple

Théorie de l’action sociale : point focal des paroles et des actions

La théorie d’Erving Goffman, développée en 1955, a été nommée théorie de l’action sociale,

basée fondamentalement sur l’interaction sociale. Son œuvre initiale fut On Face-Work: An

Analysis of Ritual Elements in Social Interaction. Ainsi, elle émerge dans les situations sociales

où l’être humain interagit. Elle explique l’individu comme un auteur qui, à différents moments

de la vie avec ses représentations, construit une image de lui-même — son identité — sur la

base des éléments avec lesquels les autres individus forment leur propre identité. En cohérence

avec cela, (Capuano et al., 2004 : 128) indiquent :

Pour Goffman, l’identité du moi est, avant tout, une question subjective, réflexive, qui

doit être vécue par l’individu, et il est évident que cet individu construit une image de

lui-même à partir des mêmes éléments avec lesquels les autres construisent leur iden-

tification personnelle et sociale.

En ce sens, l’enseignant, en tant qu’acteur dans le domaine de l’enseignement de la lecture et

de l’écriture, possède sa propre identité, mais elle est liée à celles des apprenants. Par consé-

quent, il doit porter cette représentation sous deux perspectives : premièrement, il est un sujet

qui éduque selon la culture de l’apprenant en correspondance avec leur identité. Deuxième-

ment, l’enseignant maîtrise la discipline, ce qu’il met en scène par des actes divers qui orientent

l’apprentissage de l’objet d’étude. Il lui suffit d’incorporer des stratégies significatives qui sou-

tiennent l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, dans un contexte multidimensionnel tel

que la classe multigrade.

À ce propos, Herrera et Soriano (2004 : 61) expriment que :

C’est précisément cette double différenciation normative que nous ne remarquons pas

lorsque nous tenons pour acquis notre façon d’agir dans les relations sociales en ignorant

la complexité de ce comportement. [Par conséquent] L’effort de Goffman [en ce qui con-

cerne l’ordre de l’interaction] a été de tenter de soulever le voile des apparences pour

jeter une lumière sur les règles et mécanismes.

Ce processus d’interaction sociale permet de renforcer les différents processus qui se déroulent

en classe. Ainsi, dans le processus de lecture et d’écriture, fondé sur cette interaction, l’enseig-

nant doit intégrer diverses ressources attractives, lisibles et significatives pour les apprenants.

Ces ressources doivent également être liées au contexte. Alors, au début de l’alphabétisation,

l’enseignant maintient une performance correcte dans son agir ; cela signifie que l’action de

l’enseignant est pleinement liée à ses paroles. Il convient de souligner que l’enseignant, dans

son rôle de facilitateur, crée une corrélation dans l’activité pour optimiser le processus d’ap-

prentissage.

Donc, dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture pour l’alphabétisation en milieu rural,

fondé sur la proposition de Goffman (dans Ribes, 2019 : 285) :

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[Dans laquelle] on trouve un espace central, les situations habituelles de la vie quoti-

dienne, et quatre espaces qui se rapportent à cet espace principal ainsi qu’entre eux :

les situations sociales lâches, les situations de surveillance extrême, les situations margi-

nales et les situations sociales totales.

Dans ces situations diverses, aussi bien habituelles que les autres, elles influencent de manière

importante le processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, raison pour laquelle l’en-

seignant doit être en harmonie avec ce qui se passe autour de lui et dans l’environnement pro-

pre à l’ensemble sociétal dans lequel évolue l’apprenant. Ainsi, l’enseignant doit savoir comment

l’élève interagit avec les différents domaines du savoir, quelles sont ses préférences d’appren-

tissage, quel est le soutien parental, qui sont les adultes significatifs. De même, la carence de

textes, les familles peu alphabétisées, entre autres aspects liés à l’enseignement et à l’appren-

tissage de la lecture et de l’écriture. Par conséquent, l’enseignant s’interroge sur sa pratique,

sur sa pédagogie. C’est pourquoi, dans le domaine de l’alphabétisation, on accorde de l’impor-

tance à la signification que revêt l’élève dans la construction de ses graphies avec des livres ap-

portés par son milieu. En conclusion, l’enseignant doit fournir à l’élève des moyens d’intérêt qui

permettent un apprentissage actif et significatif.

Méthodologie

Le processus de recherche a été réalisé selon une approche qualitative avec un regard dyna-

mique, afin de comprendre la réalité sociale et culturelle dans son contexte naturel et, bien sûr,

dans la vie quotidienne. Il s’agissait également de comprendre ce que disent et font les enseig-

nants par rapport à la lecture et à l’écriture. Autrement dit, on a enquêté dans le contexte pour

comprendre les opinions, émotions et expériences à travers la signification que ceux qui four-

nissent l’information attribuent à ces deux processus du langage. Tout cela a été réalisé par la

description ou la caractérisation et l’émergence de catégories, à travers les mots.

Une analyse qualitative a été utilisée, de telle sorte que, sur le plan ontologique, on a cherché

à s’approcher de l’objet de connaissance, pour comprendre ce qui caractérise son existence,

fondée sur des idées et des théories claires. À ce sujet, Hernández Sampieri et al. (2014 : 40)

soutiennent : « …la recherche qualitative est un processus dynamique avec une analyse continue

autour de la question donnée à trois moments : avant, pendant et après ». De même, Denzin

et Lincoln (2011 : 47) expriment : « …la recherche qualitative constitue un champ qui croise dis-

ciplines, domaines, objets ». Ainsi, l’orientation qualitative de l’enquête a facilité la description

des qualités et caractéristiques d’un phénomène de la réalité actuelle, d’importance constante

et de préoccupation tant pour l’entité dirigeante de l’éducation que pour les enseignants eux-

mêmes.

Par l’approche de la réalité, l’information a été collectée avec des méthodes contenant des pro-

cessus efficaces en relation avec l’objet investigué ; pour cela, on a cherché une information

certaine et solide. Sur cette base, on a approfondi avec des questions actionnées et orientées

vers des objectifs qui proposaient des stratégies ; cela impliquait une théorie en affinité avec le

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thème d’étude (les deux groupes d’enseignants).

En ce qui concerne le fondement épistémologique, il a été assumé depuis le paradigme inter-

prétatif. À travers ce paradigme, selon Ricoy (2006 : 17) :

[On] tente de comprendre la réalité, [car] il considère que la connaissance n’est pas neutre. Elle

est relative aux significations des sujets en interaction mutuelle et a un plein sens dans la culture

et dans les particularités du quotidien du phénomène éducatif.

Et lié à cette vision, comme l’exprime Weber (cité dans : Burgardt, 2004 : 5), avec le paradigme

interprétatif « …on comprend l’environnement et le contexte dans leurs différentes expressions

». Alors, dans le contexte éducatif de la municipalité de Rionegro (Santander). La recherche s’est

développée dans la vereda El Pórtico et Honduras avec les différences ou similitudes des deux

groupes d’enseignants aux formations différentes, en ce qui concerne leur pratique pédagogi-

que liée à l’enseignement de l’alphabétisation en lecture et écriture. Il s’agit d’une posture ho-

listique pour examiner les caractéristiques des paroles et des actions des enseignants reflétées

dans la planification de chacun d’eux.

Concernant la méthodologie, on a opté pour l’ethnographie. Celle-ci, selon Peralta (2009 : 37)

: « …est considérée comme une branche de l’anthropologie qui se consacre à l’observation et

à la description des différents aspects d’une culture, communauté ou peuple déterminé, tels

que la langue, la population, les coutumes et les moyens de vie ».

Ainsi, à travers l’ethnographie, en cohérence avec le paradigme interprétatif, d’une part, on a

réussi à décrire les caractéristiques de l’enseignement de la lecture et de l’écriture dans les pro-

cessus de connaissance avec les deux groupes d’enseignants. D’autre part, on a cherché à con-

naître les particularités du discours. Autrement dit, on a mis en œuvre des techniques comme

la lecture des référents de qualité du Ministerio de Educación Nacional : tels que les lignes di-

rectrices du curriculum et les Standards de Qualité de la Langue. De même, en entretien, com-

prendre le discours de l’enseignant sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture et

comprendre comment se déroule la dynamique de la guide d’apprentissage.

Enfin, on a utilisé une approche narrative comme action interprétative de ce qui est exprimé par

l’interlocuteur ; tout cela est associé à un savoir et à une connaissance, élaborée depuis l’expé-

rience. Cette interprétation conduit à mieux comprendre le phénomène attribué à une réalité

phénoménale, dans laquelle interviennent et agissent les enseignants qui ont participé à la re-

cherche. À cela s’ajoute la vision propre à celui qui enquête, qui traduit, pour ainsi dire, à travers

le processus narratif, toute l’information qui lui a été révélée, avec ses difficultés et ses réussites.

Résultats et leur interprétation

L’étude des paroles et des actions des deux groupes d’enseignants de classes multi-niveaux ré-

alise la lecture du discours du « dire » confronté au « faire » et manifeste des contradictions et

Adrián Filiberto Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano

incongruences que les participants n’ont pas pu thématiser. Dans les situations didactiques, il

ne semble pas prendre en compte les connaissances et idées que l’enfant peut avoir, de même

persiste la simplification de l’écriture à un code de transcription de l’oralité. En ce qui concerne

les paroles de l’enseignant, celles-ci montrent un décalage ou une distance avec le guide d’ap-

prentissage et la réalité des besoins de l’étudiant ; de plus, elles soulignent un enseignement

décontextualisé de l’espace rural.

Par conséquent, les paroles et les actions, selon Ferreiro (2018 : 12) « Nous devons reconnaître

la présence de deux difficultés incontournables : admettre que les enfants pensent et que cette

pensée nous concerne car loin d’être aléatoire, elle montre des régularités ». À ce sujet, le faire

éducatif (enseignement – apprentissage) dans les deux groupes d’enseignants ruraux a permis

de déceler la présence de stratégies traditionnelles dans le développement de l’apprentissage.

En considération de ce qui précède, on réfléchit sur la médiation de l’enseignement de la lecture

et de l’écriture, dans les classes multi-niveaux du milieu rural. Dans ce sens, pour cet exercice

scriptural, sont développés les aspects singuliers de : auto-interprétation, production et mani-

festation des idées, à partir des paroles et liés aux actions de l’enseignant.

L’auto-interprétation du faire attribue un sens à la pratique pédagogique ; alors, elle passe

par des actions de la part de l’enseignant telles que : action autoréflexive, processus de repré-

sentation, processus formatif et un processus de transformation, qui sont les points structurants

pour atteindre un sens qui transcende les canons conventionnels. Ceux-ci sont d’autant plus

accentués lorsqu’il s’agit de la pratique d’enseignement orientée à promouvoir la lecture et

l’écriture des étudiants du milieu rural.

À ce sujet, Gámez (s.f. : 331) indique : « … l’éveil de l’âme est intimement lié, non seulement à

l’expérience de vérité, mais à une transformation de soi ». Il convient de préciser que l’enseignant

multi-niveaux oriente toutes les matières et que la compétence en lecture et écriture s’intègre

avec d’autres disciplines. Par conséquent, il doit appliquer l’interdisciplinarité et la transversalité

dans les différents niveaux qu’il suit. En fait, auto-interpréter la pratique, c’est offrir la possibilité

à l’apprenant d’autonomie dans son apprentissage ; cela aide à se former comme être critique

et vise la recherche de stratégies innovantes et significatives.

En relation avec cela, dans un dialogue avec l’enseignante GO.1 S, il se révèle ce qui suit : « Là,

je me suis rendu compte qu’il a son opinion et qu’elle est valable, elle est valable. Parce qu’il

donne son avis » ; ce fait, elle l’a lié à l’agir de l’élève et, à partir de cette réflexion, elle a compris

l’importance de l’action de l’étudiant. Ainsi, elle a considéré la nécessité de donner des espaces

pour des changements dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture. C’est-à-dire, elle auto-

interprète son faire avec l’information de la pratique d’enseignement. De là, dans son dialogue

interne, elle a réalisé une autocritique de son agir dans sa médiation de la lecture et de l’écriture.

Elle a indiqué que, d’une certaine manière, la réflexion lui a permis de comprendre comment

l’apprenant apprend.

D’autre part, les fragments de dialogues des enseignantes MV.2 S et MJ.3 S concernant l’auto-

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concernant la lecture et l’écriture dans l’éducation rurale colombienne multiple

interprétation ont permis de s’interroger sur ce que signifie enseigner la lecture et l’écriture ; ce

qui les motive à enseigner. Tout cela les conduit à reconnaître quelles stratégies aident à éduquer

cette compétence, -comme le dit l’enseignante-, c’est « … laisser de côté (sic) les méthodologies

routinières » (MV.2 S), et un autre aspect est d’amener en classe « … une passion, cet amour

pour la lecture et l’écriture » (MJ.3 S) ; bien sûr, ce ne sont que quelques segments de la prolifique

information concernant ce qu’elles proposent à propos des processus d’enseignement et d’ap-

prentissage de la lecture et de l’écriture. Ce sont de nouvelles considérations, différentes visions

qui mènent à ces nouvelles postures face à leur propre agir, vers une pratique [c’est une inter-

prétation depuis la manière dont les apprenants apprennent].

Ainsi, l’auto-interprétation de leurs actions, pour s’y référer dans leurs paroles, est positive et

génère un engagement transformateur. Ainsi, ces actions doivent être connues et assimilées

par les éducateurs de l’éducation rurale. Ce n’est qu’ainsi qu’ils pourront comprendre les exi-

gences impératives pour la réalisation d’un enseignement adéquat, efficace et significatif, con-

duisant à un apprentissage sans traumatismes, fruit d’expériences satisfaisantes pour les élèves.

La production de cette signification différente sera consubstantielle à une action ou acte cons-

cient d’autoréflexion qui lui permettra de développer un processus de représentation impliquant

l’élaboration de guides d’apprentissage. Des guides contenant des stratégies logiques, simples,

adaptées et adaptables aux intérêts des apprenants. Ainsi, il sera possible de promouvoir l’en-

seignement de la lecture et de l’écriture d’une manière différente qui dépasse les méthodes con-

ventionnelles : alphabétique-syllabique ou syllabique-alphabétique, qui sont la constante dans

ces actes.

Dérivé de ce qui précède, on peut interpréter que, dans l’enseignement en ce qui concerne «

les dire et les faire », il faut prendre en compte que : « Pour bien enseigner, il est indispensable

de savoir clairement ce que nous allons enseigner, c’est-à-dire quel est notre objet d’enseig-

nement » (Kaufman, 2007 : 17). C’est ainsi que l’on a pu constater que l’enseignante GO1S, pour

l’inclusion des stratégies, a cherché l’information orientatrice fournie par le programme (PTA)

du MEN pour la production [guide d’apprentissage]. De plus, elle relie ce guide à la planifica-

tion. Avec ce critère d’orientation, elle incorpore : « …des textes qui sont attrayants et qui aident

à l’apprentissage. [Cependant, elle commente] …qu’elle cherche ici et là » (GO1S). Tout cela dans

le but de trouver les meilleures options qui soutiennent l’apprentissage de la lecture et de

l’écriture. Autrement dit, elle manifeste une certaine connaissance de l’orientation que fournit

la didactique, pour proposer une variété de stratégies avec un langage adapté au secteur

rural, même si elle est éloignée du véritable faire pédagogique en ce sens, malgré son intention

de soutenir la promotion de la construction du processus lecteur et écrivain des apprenants.

On aspire à ce que soient incorporées des stratégies didactiques significatives, selon les nou-

velles théories d’apprentissage de la lecture et de l’écriture favorables aux néocognosants. De

cette manière, l’enseignant pourra présenter des options variées et intéressantes à l’apprenant,

en accord avec son âge, son intérêt pour ces deux processus et lié au progrès individuel de

chaque apprenant dans la construction de la lecture conventionnelle et de l’écriture conven-

tionnelle.

Adrián Filiberto Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano

La manifestation des idées consiste à reconnaître l’enfant présent dans la construction de la

lecture et de l’écriture. À propos de cela, l’enseignante MJ.3S établit le lien avec la formation di-

dactique qu’elle possède ; ainsi, elle ne pense pas seulement au guide d’apprentissage ; au con-

traire, elle propose des vidéos explicatives et invite les apprenants à être en contact permanent.

En accord avec cela, Perrenoud (1920 : 3) propose que l’enseignant doit avoir « …la maîtrise per-

sonnelle de la culture à enseigner et à évaluer, ce qui signifie aussi que les enseignants doivent

autant leur scolarité générale que leur formation pédagogique ». De là, en cohérence avec cela,

on a perçu que l’éducateur a développé des compétences issues de sa formation, ce qui s’est

remarqué lorsqu’il a formulé des idées avec cohérence dans le vocabulaire en relation avec les

pratiques, lesquelles ont été jugées adéquates. Dans cette perspective, il a alors proposé des si-

tuations d’enseignement en tenant compte du besoin de l’apprenant pour rapprocher la con-

naissance ; pour cela, il utilise (des symbolismes) comme les vidéos explicatives, qui soutiennent

les processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Sans aucun doute, l’enseignante pré-

pare son travail en relation avec les dire et actions pour que l’apprenant atteigne ses compéten-

ces.

Vérités provisoires

En ce qui concerne les dire et les faire — une symbiose expressive — on peut dire que les édu-

cateurs transmettent le savoir, lié à la lecture et à l’écriture, aux apprenants, à travers des situa-

tions didactiques pensées et réfléchies autour de l’alphabétisation académique ; ainsi, chez les

enseignants formés localement et chez certains enseignants bénéficiant de bourses d’excellence,

on a pu constater une certaine distance entre le dire et le faire. Cela signifie : une chose est ce

qui se dit et une autre ce qui se fait. Cette situation a pu être analysée de la manière suivante :

ils développent leur pratique sans la réflexion nécessaire pour la relier à la théorie, afin de pro-

mouvoir la lecture et l’écriture. En revanche, certains enseignants boursiers du MEN fournissent

un rapprochement au savoir avec une diversité de stratégies actives en cohérence avec les in-

térêts de l’apprenant.

Dans cette perspective de formation, l’enseignant rural doit savoir comment proposer des

stratégies de lecture et d’écriture avec un texte qui soit du milieu où il vit. Et aussi comment

accompagner avec une pédagogie qui invite l’étudiant à problématiser ses schémas. Pour

cette raison, la formation de l’enseignant rural doit insister sur le développement d’interven-

tions didactiques liées à l’environnement et médiées par des pairs au sein de la classe. Ceci,

parce que le suivi qu’il reçoit de ses responsables (accompagnateurs) est faible. Et, parfois,

les adultes significatifs ont peu d’approche de l’alphabétisation. Ce sont des personnes peu

lettrées.

Pour cette raison, les enseignants de l’éducation rurale doivent se former à une pédagogie qui

transforme la didactique dans l’enseignement. D’une part, selon Freire et Faúndez (2018 : 49),

il faut « ...connaître comment enseigner depuis le quotidien avec des environnements ruraux ».

D’autre part, dans la classe, [valoriser] comment faire des interventions didactiques avec un

dialogue réflexif entre pairs qui aide à confronter les schémas et, par conséquent, construire le

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savoir.

Concernant la théorie de l’action sociale, on peut dire qu’elle fonde et explique les situations

qui émergent de la réalité sociale elle-même. En fonction de celle-ci, on travaille et on déve-

loppe à partir des interactions humaines, qui se situent dans le cadre d’une activité avec une

certaine indépendance ou autonomie. Cette perspective est liée à l’interactionnisme social.

Ainsi, lorsque les enseignants convergent dans leurs informations concernant leur pratique —

entendue comme pratique pédagogique — liée à ce qu’ils disent faire, on trouvera toujours

un point d’interaction à partir de la connexion qui se donne dans une réalité. Celle-ci est la

salle de classe où interagissent apprenants et enseignants. Et, de même, viser la congruence

entre les dire et les faire de l’enseignant.

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Adrián Filiberto Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano

Dimension matérielle et réglementaire du

système et du droit international (SI-DI)

Dimensión material y normativa del sistema y el

derecho internacional (SI-DI)

Iván Agustín Cevallos Zambrano

https://orcid.org/0000-0001-6647-0257

Quito, Ecuador

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN électronique : 2665-038X

Comment citer cet article : Cevallos, Z. I. A. (2025). Dimension matérielle et réglementaire du système

et du droit international (SI-DI). Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87.

https://doi.org/10.59654/yxsmas32

* Docteur en Jurisprudence. Doctorant en Droit Économique et de l’Entreprise. Spécialiste et Magister en Droit Cons-

titutionnel et Processuel. Spécialiste en Droit Fiscal. Avocat des Tribunaux de la République. Juge Districtal du Con-

tentieux Fiscal, siège Quito, depuis 2013. Législation Fiscale / Droit Financier, Universidad Regional Autónoma de

Los Andes : Ambato, Sierra Centro, Équateur. Email de contact : ivancevallosz@hotmail.com

Recibido: juin / 3 / 2025 accepté: juin / 19 / 2025

https://doi.org/10.59654/yxsmas32

Résumé

La présente étude a pour objectif d’analyser la dimension matérielle et normative du Système In-

ternational, du Droit International et des Organisations Internationales, à travers une recherche

de type bibliographique et documentaire. L’objectif principal est d’identifier l’origine et l’évolution

du droit international, ainsi que ses caractéristiques, éléments, sources, concepts et principes fon-

damentaux. L’étude aborde également le développement historique du droit international depuis

ses débuts, avec la régulation des frontières et la signature des traités de paix, en mettant en avant

le rôle des États à travers leur souveraineté, leur consentement et leur volonté. Les organisations

internationales sont également examinées, notamment leurs éléments constitutifs, leurs sources

et les principes qui les régissent, pour aboutir à la description de divers problèmes géopolitiques

contemporains, tels que les tensions liées à la diversité culturelle, les conflits armés, les déplace-

ments forcés, la migration et le rôle des organismes internationaux dans le domaine juridique.

Mots-clés : Système International, Droit International Public, Droit International Privé, Organi-

sations Internationales.

Resumen

Este estudio tiene por objeto un análisis sobre la dimensión material y normativa del Sistema

Internacional, el Derecho Internacional y las Organizaciones Internacionales, a través de la in-

vestigación bibliográfica-documental. El objetivo se centra en identificar el origen y evolución,

sus características, elementos, fuentes, conceptos y principios básicos del derecho internacional.

También aborda el derecho internacional, desde sus inicios, con la regulación de fronteras, los

tratados de paz. El papel de los Estado con su soberanía, consentimiento y voluntad. Las orga-

nizaciones internacionales, elementos, fuentes y principios que les rigen, y arriba a la descripción

de los diferentes problemas geopolíticos, como las tensiones de la diversidad cultural, conflicto

de guerra, desplazamiento y migración, y el papel de los organismos en el ámbito jurídico.

Palabras claves: Sistema Internacional, Derecho Internacional Público, Derecho Internacional

Privado, Organizaciones internacionales.

Introduction

La présente étude a pour objet une synthèse sur le Système International (SI), le Droit Interna-

tional Public et Privé (DIP-P), les organisations qui composent ce système (OI) et sur les thèmes

pertinents de la géopolitique actuelle. De manière générale, elle intègre leurs antécédents, con-

ceptualisation, caractérisation, sources, évolution et fonctions du droit international, les éléments

formels et matériels, la structure des organisations du système, en tenant compte des lignes

d’action des États parties selon le type d’organisations. Elle aborde également les concepts ou

principes fondamentaux.

En ce qui concerne le Système International, sa dimension matérielle et normative est analysée,

Iván Agustín Cevallos Zambrano

incluant une analyse socio-historique du système, fondée sur la mondialisation, permettant de

mettre en évidence la fragmentation de la société due aux inégalités économiques et politiques

et à l’hégémonie des grandes puissances au sein des organisations.

En ce qui concerne le Droit International, il aborde ses antécédents depuis la régulation des fron-

tières, les traités de paix, l’émergence de l’État souverain, distinct de l’État du contrat social de Hob-

bes, et les moments générés par les changements sociaux, les tensions liées à la diversité culturelle

et les piliers de la paix, face à la souveraineté des États et à la structure des différentes organisations

internationales, ainsi que la fin de la coopération entre les États dans les divers domaines.

Il aborde également la souveraineté de l’État comme consentement ou volontarisme dans la

création et l’application des normes internationales et le jus cogens, et la restriction des com-

pétences comme principe d’incompétence, permettant d’identifier sa caractérisation de neu-

tralité et de non-intervention, incluant l’absence de hiérarchie des normes, leur spécificité et

leur validité avant et après.

En ce qui concerne le développement normatif, il permet de connaître les lignes qui soutiennent

le droit international, telles que : la primauté du droit international, dont les préceptes sont in-

corporés dans le droit interne ; la création du droit communautaire ou supranational, ce qui a

signifié des limitations à la souveraineté de l'État ; le droit international des droits de l’homme,

dont les normes de plus haute hiérarchie sont consacrées à travers des préceptes constitution-

nels et dont l’interprétation doit être conforme à la Déclaration universelle des droits de l’homme

ainsi qu’aux traités et accords ratifiés par les pays.

En ce qui concerne la création des normes, il est examiné la création depuis le droit international

public et privé, parmi lesquels le contenu et les facteurs à considérer, appelés sources matérielles

; tandis que concernant les sources formelles, il aborde les méthodes et processus de création

sur la base du Statut de la Cour internationale de Justice, en observant son application selon

les conventions, la coutume internationale, les principes généraux, les décisions judiciaires et

les doctrines, sans préjudice de traiter des cas ex aequo et bono (selon une approche juste et

bonne) ; et la jurisprudence comme forme d’interprétation et de détermination de la norme

mais non comme création, qui implique son caractère erga omnes et le jus cogens comme nor-

mes supérieures aux conventionnelles.

De même, une analyse comparative du droit international et du droit interne est réalisée concer-

nant la création, la structure des normes, les sujets et bénéficiaires des droits et le champ d’appli-

cation, en tenant compte des doctrines volontaristes et objectivistes, en exemplifiant l’existence

de facteurs de fait et la coexistence de l’État avec des législations diverses, sous des principes

d’égalité, de territorialité des lois, de personnalité des normes, de droits acquis et d’ordre public.

Quant à l’interprétation du droit international, son analyse comprend les antécédents sur la com-

préhension des problèmes dans le droit naturel, avec une interprétation à l’époque de l’État moderne,

dans la gouvernance des droits et devoirs juridiques des États, jusqu’à nos jours avec un système

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juridique de principes et de règles, lequel dépend des types d’organisations du droit international,

caractérisé par l’absence d’organe législatif, de juridiction obligatoire et d’organe de sanction.

La perspective juridique des organisations internationales est également examinée, basée sur

les éléments (convention, coutume et doctrine) ; les organes de justice à portée internationale,

tels que la Cour internationale de Justice, qui règle les différends entre les États membres de

l’ONU et rend des avis consultatifs ; la Cour pénale internationale, qui juge les crimes de guerre,

bien que ses sentences soient difficilement exécutées. Il aborde également la création, les élé-

ments et les organes de l’ONU et de l’OEA, comme espaces de plus grande importance pour le

débat entre nations et la résolution des conflits par la diplomatie afin d’éviter la guerre. Celles-

ci possèdent des organes spécialisés tels que l’OIT (travail), la BM et le FMI (financement écono-

mique), l’Unesco (éducation), l’OMS (santé et lutte contre les maladies), l’OMC (commerce

international équitable). L’OEA est incluse en tant qu’organisme régional, avec une capacité di-

plomatique et financière, axée sur les droits de l’homme et le respect de la démocratie, ainsi que

la CAN, organisme régional de la Communauté andine, pour le contrôle des tarifs communs.

Enfin, il se termine par un regard sur la situation géopolitique, comme les conflits armés, qui

mettent les nations en danger, générant des déplacements, des souffrances à grande échelle

et la mort de populations militaires et civiles ; pour cela, le SI et le DI collectent des données

pour construire des modèles d’archétypes qui aident à mieux comprendre cette réalité, sur la

base d’une relation de coexistence et de coopération dans un système universel, ce qui est ren-

forcé par les dispositions du Statut de la CIJ et la jurisprudence de la Cour, avec une interpré-

tation consensuelle reconnaissant les règles du droit international.

I. Le système international

Le système international est défini comme un ensemble de relations entre un certain nombre

d’acteurs, ce sont les États, les Organisations Internationales (OOII) et les forces transnationales

; lesquelles se développent, s’organisent et se soumettent à certaines régulations. Pour cette

raison, le Droit International Public (DIP) constitue le mode de régulation propre de ce système

international (Merle, 1991). Il ne faut donc pas perdre de vue la relation de ce système avec son

environnement ou milieu matériel.

Structure du système international, sa dimension matérielle

Ainsi, la structure du système international dans sa dimension matérielle, selon (Jiménez, 2010),

est intégrée par le Droit International Public (DIP), qui comprend une partie du système inter-

national global ou universel ; pour cette raison son étude ne doit pas se limiter à l’aspect formel

ou normatif, mais aussi à la dimension matérielle ou socio-historique du système, afin de com-

prendre ses institutions juridiques sur la base de la réalité sociale à chaque étape historique.

Il ne faut pas non plus oublier que le droit est un produit de la vie sociale et un facteur régulateur

de celle-ci. Ainsi, l’étude de tout ordre juridique, tout comme le droit international, en tant que

Iván Agustín Cevallos Zambrano

produit social, régule le système international, ce qui signifie la combinaison des normes avec

la réalité sociale existante (Jiménez, 2010).

Dans le système international contemporain, il est important de différencier la dimension socio-

historique ou matérielle de la dimension formelle ou normative, considérées comme les deux

faces d’une même médaille, mais qui doivent être comprises comme un tout.

Dans ce contexte, les éléments de la dimension matérielle de la Société Internationale, à son

niveau le plus représentatif, sont d’envergure planétaire, basés sur la mondialisation, l’interdé-

pendance économique créée par la mondialisation des marchés, dont l’effet est la libéralisation

et l’augmentation des transactions commerciales, le flux des capitaux et des communications,

ainsi que la diffusion de l’information sur toute la planète. En synthèse, la Société Internationale

(SI) contemporaine est planétaire, complexe, hétérogène, fragmentée, peu intégrée et interdé-

pendante.

Dans la SI, son caractère planétaire et universel se manifeste aussi parce que ses principaux élé-

ments matériels sont les grands problèmes communs qui l’accablent de par leur nature plané-

taire, qu’il s’agisse du crime organisé, du terrorisme international, de la détérioration de

l’environnement, des crises économiques, de la misère dans de nombreux pays, de la migration

massive et des conflits armés. Il en est de même pour la mondialisation des communications,

le développement technologique tel que la connexion entre les marchés boursiers, ainsi que le

progrès accéléré des réseaux sociaux et des médias sur Internet, qui ont joué un rôle dans l’écla-

tement et la multiplication des grandes révoltes et soulèvements populaires dans le monde

arabe en 2011, provoquant la chute des régimes autocratiques.

Cette complexité de la SI est due à la liste des divers problèmes en suspens, sur le plan politique

on observe la désintégration du Bloc socialiste de l’Union des Républiques Socialistes Soviéti-

ques (URSS), se décomposant en douze républiques indépendantes, officialisant la dissolution

de l’Union soviétique (Barbe, 2007).

Parmi d’autres aspects, on trouve la fragmentation de la SI en raison des inégalités économiques

et politiques, des nationalismes et de la réduction du rôle de l’État dans le système à cause de

la mondialisation et de la participation d’autres acteurs ou forces transnationales, malgré l’aug-

mentation des organisations internationales d’envergure universelle et régionale, la coopération

entre États dans les domaines économique, social, technique, et l’imposition des différences

économiques, politiques et culturelles au sein du système.

Structure du système international, sa dimension normative

Du point de vue juridique, l’hégémonie des grandes puissances se perçoit dans le rôle prépon-

dérant dans le processus de création et de modification des normes, notamment dans des do-

maines comme le Droit de l’Espace extra-atmosphérique, tant coutumier que conventionnel,

ainsi que dans la position privilégiée qu’occupent les OOII.

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Sur le plan normatif, la notion d’États intéressés à participer au processus de création ou de

modification d’une norme contribue à la formation de certaines pratiques, influencées par la

situation géographique, économique ou technologique, pour la détermination des processus

normatifs ; et, d’autre part, la condition d’une pratique suffisante, comme élément matériel de

la coutume internationale, mais seulement pour les États intéressés (Sorensen, 2010).

Dans ce contexte, l’hégémonie normative conventionnelle se manifeste dans l’échec des anciens

États socialistes et des États en développement à introduire, sur la base du Droit des Traités,

dans l’article 52 l’interdiction et la nullité des traités obtenus par la menace ou l’usage de la

force et par tout autre moyen de pression politique, économique ou militaire, de la part d’États

ou de groupes d’États plus puissants (Barile, 1978).

Ainsi, dans les OOII l’hégémonie se manifeste par la position privilégiée des grandes puissances,

comme dans le cas de l’ONU, le droit de veto (Charte de l’ONU, 1948 cité dans Jiménez 2010)

art. 27.3, qui accorde aux cinq membres permanents du Conseil de sécurité (États-Unis, France,

Royaume-Uni, Chine et Russie) le pouvoir d’empêcher l’adoption de toute résolution contre la-

quelle l’un d’eux a voté, ainsi que le droit de veto sur toute réforme de la Charte de l’ONU (arts.

180 et 109.2), accordé à l’Assemblée générale.

En revanche, dans l’Union européenne (UE) l’hégémonie se perçoit dans le nombre de repré-

sentants au Parlement européen (PE) élus dans chaque État membre ou dans le vote pondéré

des États lorsque le Conseil adopte une décision à la majorité qualifiée ; les grands États dispo-

sent de plus de représentants et de votes que les États moyens et petits.

Naissance, évolution et fonctions de l’ordre juridique international

Le Droit International (DI) également connu sous le nom de Droit des Gens (ius gentium), trouve

son antécédent dans le traité de régulation des frontières entre la Mésopotamie et Umma (3100

av. J.-C.), un autre antécédent fut le traité de paix de Westphalie de 1648, qui mit fin à la guerre

de Trente Ans. Cependant, pour d’autres, il germe aux XVIᵉ et XVIIᵉ siècles, à l’époque moderne,

en Europe, avec l’émergence de l’État souverain ou moderne, devenant un état de nature entre

les États (théorie hobbesienne), contraire à l’idée du pacte social base de ladite communauté

(Del Arecal, 1994).

Ainsi, au cours des XIXᵉ et XXᵉ siècles, le droit international est le produit de trois moments :

l’après-Seconde Guerre mondiale, l’après-Guerre froide et l’ère postcoloniale, dans lesquels on

recherchait les changements sociaux, politiques, culturels et les divers phénomènes et leurs

conséquences. Ce qui a généré des tensions telles que l’affaiblissement de la souveraineté, la

diversité culturelle et le danger de chaque situation, en tenant compte des piliers de la paix, du

développement des droits de l’homme dans ses régulations et interventions, de sorte que sa

finalité était celle d’un droit libéral-pluraliste et de bien-être (Tourme, 2013).

À partir du XIXᵉ siècle, les traités internationaux deviennent source du droit international, par

Iván Agustín Cevallos Zambrano

l’élaboration et la fixation de codes, raisons pour lesquelles se multiplièrent les traités et manuels

qui uniformisèrent ce droit.

Parmi les éléments formels principaux, le Droit International reste interétatique, il continue à

se fonder sur le postulat de la souveraineté et sur la répartition individuelle du pouvoir politique

entre les États, face aux avancées de la structure institutionnelle ou organisationnelle, basée sur

l’existence de nombreuses OOII ayant pour fonction de favoriser et de gérer la coopération

entre les États dans les domaines les plus divers. Ce qui, face aux éléments socio-historiques

du monde contemporain, nous confronte à l’une des principales tensions de l’ordre juridique

international de nos jours, du fait de l’existence entre la souveraineté et l’indépendance des

États et la nécessité de la coopération pacifique entre les États (Chaumont, 1970 cité dans Ji-

ménez, 2010).

Fonctions de l’ordre juridique international

Dans ce contexte, la souveraineté de l’État en tant que principe constitutionnel du Droit Inter-

national présente deux traits de cet ordre juridique, son volontarisme et son relativisme, c’est-

à-dire l’extraordinaire importance du consentement de l’État souverain tant dans la création

que dans l’application des normes internationales, dans le contexte d’un ordre juridique émi-

nemment décentralisé (Carrillo, 1996 cité dans Jiménez, 2010). Normes qui sont interprétées

par la Cour Internationale de Justice, avec une conception volontariste du processus de création

des normes ; dans le DI les déclarations de captation de juridiction obligatoire de la part des

États restreignent tellement sa compétence qu’elles en viennent presque à en faire un principe

d’incompétence, sur la base de l’arrêt du 4 décembre 1998, dans l’Affaire de la compétence en

matière de pêcheries (Espagne c. Canada).

Dans cette affaire, il appartenait à la Cour de clarifier la prévalence du droit applicable et pré-

tendument violé, en considérant l’acceptation de sa compétence obligatoire par le Canada, ou

sur la base de la déclaration ou dans le cadre du différend sous la réserve canadienne, devant

quoi elle choisit de respecter le principe du caractère volontaire de la compétence de la Cour

ou de se tenir au consentement de l’État ayant formulé la déclaration.

Dans ce contexte, la Cour, faisant usage du pouvoir que lui confère l’art. 36.6 de son Statut, en rapport

avec l’acceptation de sa réserve qui exclut de sa connaissance le différend, dans quel cas l’État lui-

même définit et limite la compétence de la Cour, devant appliquer les principes et normes du Droit In-

ternational que la Cour pourra utiliser si elles n’ont pas été exclues de sa compétence.

C’est pourquoi, le volontarisme et le relativisme sont la conséquence, entre autres causes, de la distinc-

tion qui existe dans le DI entre l’existence d’une norme coutumière générale et celle de l’objection per-

sistante, qui permet de sauvegarder en principe la position de l’État qui objecte de manière expresse,

sans équivoque et permanente une coutume en formation avant qu’elle ne cristallise formellement.

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Sur le plan de l’application des normes, le rôle central de l’État se manifeste dans l’autotutelle

par le biais de mesures de rétorsion et de représailles ou contre-mesures, de sorte que c’est

l’État lui-même qui décide de l’appréciation juridique dans une situation concrète, État qui vit

inséré dans un processus d’institutionnalisation grâce à la pression des OOII, qui sont celles qui

imposent des limites à l’État souverain de manière unilatérale et discrétionnaire, tant des normes

que de la portée de ses obligations et de la condition d’utiliser les procédures décentralisées

d’application des normes de manière discrétionnaire par les États (Jiménez, 2010).

Dans ce contexte, les antécédents décrits ont constitué la base pour maintenir la justice et le

respect des obligations découlant des sources du droit international pour une meilleure coe-

xistence entre les nations.

Caractéristiques du droit international

Or, le droit international se caractérise par le principe de neutralité ou de tolérance, en autorisant

et en garantissant le pluralisme des régimes politiques. C’est pourquoi la souveraineté repose sur

le principe de non-ingérence dans les affaires intérieures de l’État.

Il convient à ce stade de définir : « L’État est la société politiquement et juridiquement organisée,

dotée d’une autorité suffisante pour imposer un ordre juridique sur son propre territoire et pour

faire respecter sa personnalité juridique auprès du concert international » (Younes, 2014).

On peut en conclure que le droit international tel qu’on le conçoit aujourd’hui n’existait pas dans

l’Antiquité ni au Moyen Âge, mais qu’il est le produit de la civilisation chrétienne à partir de la

deuxième étape du Moyen Âge, comme l’indique Oppenheim (Monroy, 1995).

Il convient ici de rappeler (Hart, 2012, p. 124), qui définit « le droit international comme un en-

semble de règles primaires d’obligation distinctes, qui ne sont pas liées de cette manière », con-

sidérées comme des règles coutumières régies par certains principes qui les rendent

contraignantes entre elles.

En tant que système juridique, le droit international n’est pas une compilation aléatoire de ces

normes. Ainsi, il peut exister des normes de rang supérieur ou inférieur, leur formulation peut

être plus ou moins générale ou spécifique et leur validité peut remonter à des périodes anté-

rieures ou postérieures (Jiménez, 2010).

En ce qui concerne la relation entre le droit international et le droit interne, après la Seconde

Guerre mondiale, un mouvement est apparu visant à porter la protection des droits de l’homme

dans le domaine du droit international, qui a débuté avec la Déclaration américaine des droits

et devoirs de l’homme, signée à Bogotá en mai 1948, suivie par la Déclaration universelle des

droits de l’homme, adoptée à Paris le 10 décembre 1948 (Fix, 1992).

C’est à partir de la naissance de ces deux instruments que sont apparus plusieurs conventions

Iván Agustín Cevallos Zambrano

et pactes internationaux relatifs aux droits de l’homme, parmi lesquels : les Pactes des Nations

Unies relatifs aux droits civils et politiques et aux droits économiques, sociaux et culturels, de

décembre 1966, et la Convention américaine relative aux droits de l’homme de San José de

Costa Rica, novembre 1969, qui sont entrés en vigueur avec la ratification des pays signataires,

notamment latino-américains, après avoir surmonté les dictatures militaires et rétabli la cons-

titutionnalité démocratique.

Ce développement normatif du droit international s’effectue dans trois directions : (a) la recon-

naissance de la primauté du droit international général ; (b) la création du droit communautaire

ou supranational ; (c) le droit international des droits de l’homme.

En ce qui concerne la primauté du droit international, on ne peut ignorer que ces derniers

temps, les normes des traités internationaux ont été incorporées dans le droit interne, générant

des conflits avec les préceptes internationaux et les normes de droit interne de rang constitu-

tionnel, c’est-à-dire que les États ont donné la primauté à certaines normes du droit internatio-

nal.

Quant aux normes communautaires ou supranationales, cela a signifié des limitations à la sou-

veraineté étatique, lesquelles se manifestent plus clairement dans les normes supranationales

connues sous le nom de « droit communautaire », qui occuperaient une place intermédiaire

entre le droit interne et le droit international.

En ce qui concerne le droit relatif aux droits de l’homme, sa reconnaissance en tant que normes

de plus grande hiérarchie est récente, mais elle s’est considérablement étendue ces dernières

années, au moyen de normes constitutionnelles expresses, en prévoyant que l’interprétation

de ces normes relatives aux droits de l’homme se fera conformément à la Déclaration universelle

des droits de l’homme de 1948 et aux traités-accords traditionnels ratifiés par les gouvernements

respectifs (Fix, 1992).

II. Sources du droit international

De façon générale, le droit international est l’ensemble des normes qui régissent les relations

entre les États dans le cadre de leurs conflits et de leur coopération, cherchant à sauvegarder

une coexistence pacifique, selon Korovin dans (Monroy, 1995).

Pour plusieurs auteurs, les sources du droit international sont celles qui déterminent le moyen

d’où proviennent ou peuvent provenir les normes juridiques, lesquelles se divisent en matérielles

et formelles. Les sources matérielles comprennent le contenu d’une norme juridique, dans la-

quelle est déterminé comment la norme est élaborée, en tenant compte de facteurs sociologi-

ques, économiques, psychologiques et culturels, qui se formalisent comme source du droit

international. Tandis que les sources formelles sont les méthodes et processus de création des

normes juridiques, conformément à ce qui est prévu à l’article 38 du Statut de la Cour interna-

tionale de Justice.

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Parmi les sources du droit international privé, on peut identifier deux groupes : les sources na-

tionales, qui correspondent à l’ordre juridique d’une seule nation, ses lois internes, sa jurispru-

dence et ses coutumes ; et les sources internationales, propres à la communauté internationale,

telles que les traités et conventions internationales. Bien qu’il puisse exister une combinaison

dans l’application des normes nationales et internationales.

Quant aux caractéristiques : le droit international privé se définit par son caractère national, car

chaque pays édicte ses propres normes et approches du droit international ; il a un caractère

positif, car il s’inscrit dans les textes légaux de chaque pays et dans ceux de caractère bilatéral

entre pays.

Hiérarchie des sources du droit international

À cet égard, la Cour, dont la fonction est de trancher conformément au droit international les

différends qui lui sont soumis, doit appliquer : (a) les conventions internationales, générales ou

particulières, qui établissent des règles expressément reconnues par les États en litige ; (b) la

coutume internationale comme preuve d’une pratique généralement acceptée comme droit ;

et les doctrines des publicistes les plus compétents des différentes nations, comme moyen au-

xiliaire pour la détermination des règles de droit, sans préjudice des dispositions de l’article 59.

Ladite disposition ne restreint pas la faculté de la Cour de trancher un litige ex aequo et bono,

si les parties en conviennent ainsi (CIJ - Statut de la Cour internationale).

Pour mieux comprendre, il convient de préciser que les sources du droit international n’établissent

pas de hiérarchie entre elles, et comprennent : la jurisprudence, comme forme d’interprétation

du droit réalisée par les tribunaux en déterminant une norme, sans qu’en naisse une norme mais

comme moyen auxiliaire ; la doctrine des publicistes, spécialisés en droit public, dont l’interpré-

tation peut également être considérée comme moyen auxiliaire ; l’analogie et l’équité, la première

naît en l’absence de norme juridique pour un cas, visant à produire une décision plus juste face

aux conflits, tandis que l’équité se manifeste lorsqu’il n’existe pas de norme légale capable de

couvrir le cas déterminé ; erga omnes, obligation envers tous, ayant pour but de préserver les

valeurs fondamentales internationales, indépendamment de leur acceptation ; ius cogens, en-

semble de normes qui se superposent à l’autonomie de la volonté, supérieures aux normes con-

ventionnelles (Homa - Institut des droits de l’homme et des entreprises, 2020).

Champ de validité des normes juridiques

Sur la base de ce qui est établi à l’article 24, paragraphe 1, de la Convention de Vienne sur le

droit des traités (CVDT), les traités internationaux entrent en vigueur au moment où les États

parties en sont convenus ; à défaut, ils entrent en vigueur lorsque tous les États les ont approu-

vés. Dans les traités de libre-échange, le traité entre en vigueur à des dates successives diffé-

rentes. Ainsi, l’État à l’égard duquel le traité entre en vigueur est obligé de le respecter et doit

le mettre en œuvre conformément aux principes de vérité connue et de bonne foi graduée —

Iván Agustín Cevallos Zambrano

principe du pacta sunt servanda — sans que les États parties puissent invoquer l’existence de

normes de droit interne contraires aux dispositions du traité pour se soustraire à son exécu-

tion.

De même, le champ de validité des traités, selon l’article 29 de la CVDT, s’étend, en ce qui con-

cerne l’espace, à l’ensemble du territoire de l’État, c’est-à-dire aux espaces maritimes, terrestres

et aériens où les États signataires exercent leur pouvoir souverain. Ainsi, si la frontière d’un État

est modifiée, le champ de validité spatial du traité est également modifié.

Nonobstant ce qui précède, les États parties peuvent restreindre l’application du traité à une

ou plusieurs parties déterminées de leur territoire, comme c’est le cas des traités établissant des

zones de libre-échange. Il est également possible de fixer un champ de validité temporel, con-

formément à l’article 28 de la CVDT : il ne s’étend qu’à l’avenir à partir du moment où il est

entré en vigueur, sauf si les parties en disposent autrement (Córdova, 2008).

III. Qu’est-ce que le droit international et quels en sont les concepts fondamentaux

Parmi les concepts fondamentaux du droit international, la doctrine a établi les suivants : la sou-

veraineté des États, car les États sont souverains et ne peuvent être soumis à aucune condition

; l’égalité des États, selon laquelle les États ont les mêmes droits et obligations ; la bonne foi, qui

exige que les États, dans leurs relations mutuelles, agissent avec honnêteté et sincérité ; le pacta

sunt servanda, principe qui impose que les traités et accords internationaux doivent être res-

pectés ; la non-intervention, selon laquelle aucun État ne doit s’immiscer dans les affaires inter-

nes d’un autre État ; la solution pacifique des différends, qui exige que les litiges entre États soient

réglés par des moyens pacifiques ; la prohibition de la menace ou de l’usage de la force, qui in-

terdit la menace ou l’usage de la force dans les relations internationales.

L’antécédent historique du droit international privé remonte à la Grèce antique ou à l’Empire

romain, car de ces civilisations sont nées de nombreuses dispositions juridiques. Cependant,

on considère que cette branche s’est développée en France, au XIIIᵉ siècle, lorsque le principe

d’extraterritorialité de l’État y a été introduit pour la première fois.

En Amérique latine, sa codification est considérée comme une activité juridique permanente

des États, qui a pris différentes formes, notamment par le biais de conférences. C’est ainsi que

la Conférence spécialisée interaméricaine sur le droit international privé (CIDIP) a été chargée

de cette tâche ; elle a adopté des traités comme celui de Montevideo en 1889 et le Code Bus-

tamante en 1928, qui ont jeté les bases de l’établissement du droit international privé dans l’hé-

misphère.

Ainsi, pour la consolidation du droit international public latino-américain, deux critères ont été

adoptés : (a) une approche globale, consistant en un corps de normes visant à couvrir l’ensemble

de la discipline ; (b) un processus graduel et progressif, pour la formulation d’instruments inter-

nationaux sur des questions juridiques particulières, qui visait à établir un code unique de droit

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international privé. Ce projet n’ayant pas été approuvé par les États, les mécanismes de traite-

ment ont été régulés par la CIDIP, aboutissant à ce que nous connaissons aujourd’hui sous le

nom de Charte de l’OEA (Organisation des États américains, 1940), qui définit les conférences

spécialisées comme des réunions intergouvernementales chargées de traiter des questions te-

chniques spécifiques ou de développer certains aspects de la coopération internationale.

En d’autres termes, on peut dire que le droit international s’occupe de la résolution des conflits

de compétence internationale, des conflits de lois internationales, de la coopération procédurale

internationale et de la condition juridique des étrangers, c’est-à-dire qu’il agit dans le domaine

des intérêts privés entre particuliers, que l’on appelle droit civil international. Cependant, son

intervention, loin de résoudre la dispute entre particuliers, consiste à déterminer quel ordre ju-

ridique, parmi ceux des deux pays concernés, prévaut ; son rôle est donc davantage normati-

viste. Toutefois, en raison de la mondialisation, de nouvelles études sur ces relations ont vu le

jour, adoptant une posture plus substantialiste.

Principes du droit international privé

Parmi les principes du droit international privé, on observe les suivants : Le lieu régit les actes

(locus regit actum), c’est-à-dire que les actions sont légales ou non en fonction de l’endroit où

elles sont réalisées. La loi du lieu où se trouvent les biens (lex loci rei sitae), selon laquelle les

biens sont transférés conformément à la loi du lieu où ils sont situés. Les biens suivent la per-

sonne (mobilia sequuntur personam), ce qui signifie que les biens appartenant à une personne

sont régis par la loi applicable à cette personne. La loi du for (lex fori), qui signifie qu’en cas de

conflit, la loi du juge compétent dans l’État concerné s’applique pour trancher le litige.

IV. Branches du droit international et universalisme du droit international

Le droit international se divise en deux grandes branches : le droit international public, qui Le

droit international public a reçu de nombreuses définitions dans la doctrine.

Ainsi, pour (Monroy, 1995, p. 13) : « Le droit international public est la branche du droit public

qui étudie les relations entre États et entre ceux-ci et les autres sujets de droit international,

ainsi que l’organisation et le fonctionnement de la communauté internationale. » Autrement

dit, le droit des gens ou droit international public s’occupe « essentiellement de réglementer

les relations entre les États et, plus largement, les relations entre les sujets de droit international

» (Rousseau, 1966, p. 1).

Il convient de préciser que les normes juridiques internationales du droit international public

sont créées par les États au moyen de traités ou de conventions, dont les destinataires sont les

États eux-mêmes et d’autres sujets, et ces normes s’appliquent aux deux types de sujets.

Le droit international privé, quant à lui, est la branche du droit qui traite des affaires juridiques

internationales autres que les relations interétatiques. On peut donc dire qu’il est l’instrument

Iván Agustín Cevallos Zambrano

qui régule les relations entre les sociétés, en facilitant la circulation des personnes et l’échange

de biens et de services, en favorisant l’intégration et en combattant les activités illicites.

Comparaison de la classification du droit international et du droit interne et qui

les régule

Pour aborder la distinction entre le droit interne et le droit international, il convient d’identifier

: (a) Qui et comment sont créées les normes et la structure du droit international ; (b) Quel est

le sujet bénéficiaire ou obligé par ce droit ; et (c) Quel est le champ d’application de ces droits

(interne et international public). Ainsi, on peut dire que :

1) Sur la création des normes du droit interne et du droit international. Dans le droit interne,

les normes sont créées par un organe législatif central chargé d’élaborer ou de former les

lois, et elles s’appliquent à l’intérieur des frontières et sur le territoire de chaque État, c’est-

à-dire qu’elles sont créées par la volonté d’un seul État. Tandis que le droit international est

créé avec la collaboration de deux ou plusieurs États, ses normes dépassent les frontières

car elles régissent les relations mutuelles entre ces États.

2) En ce qui concerne les sujets bénéficiaires ou obligés. Dans le droit interne, l’ordre juridique

est constitué d’un ensemble de normes juridiques qui s’appliquent à l’intérieur du territoire

national et qui s’imposent aux individus (personnes physiques et/ou morales), qu’ils soient

nationaux ou étrangers. Leur respect est obligatoire, y compris pour les sociétés étatiques.

Autrement dit, chaque État dispose de son propre ordre juridique. En revanche, en droit in-

ternational, les normes juridiques régissent les relations entre les États et bénéficient à la

communauté ou à la société internationales. Les sujets ne sont pas seulement les États, mais

également d’autres entités telles que les organisations. C’est un droit de subordination et un

droit international de coordination.

3) En ce qui concerne les sujets du droit international public : Les États nationaux, reconnus par

leurs pairs et par la communauté internationale. Les organisations internationales, qu’elles

soient de médiation ou d’accord international : l’ONU (Organisation des Nations Unies), l’OIT

(Organisation Internationale du Travail), l’OEA (Organisation des États Américains), l’UE (Union

européenne). La communauté belligérante, comme les mouvements de libération nationale,

dans les cas où ils sont reconnus comme acteurs politiques et non comme criminels. La per-

sonne physique, reconnue comme sujet du droit international avec des droits et des obliga-

tions.

Dans ce contexte, quant à l’origine du droit interne et international, on peut le rattacher à deux

doctrines : La doctrine volontariste, selon laquelle, en droit interne, les règles juridiques sont le

produit de la volonté humaine, et le droit international naît du consentement des États. La

doctrine objectiviste, qui établit que l’origine des normes ou de l’ordre juridique découle d’une

norme fondamentale dont dérivent toutes les règles du droit, selon Kelsen, cité par (Rousseau,

1966).

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Dimension matérielle et réglementaire du système et du droit international (SI-DI)

Tableau 1

Classification du droit international public et privé

Note : Élaboration propre.

Tableau 2

Divisions du droit international et du droit interne

Note : Élaboration propre.

Le droit public interne régule les relations entre l’État et les citoyens, établissant les principes et

règles qui garantissent l’intérêt général et le bon fonctionnement des pouvoirs publics. En re-

vanche, le droit privé s’occupe de régir les intérêts et les relations entre particuliers, dans le

cadre de leur vie privée et patrimoniale.

Droit international public Droit international privé

Universel : S’applique à l’échelle mondiale (par

exemple, Nations Unies - ONU).

Régional : S’applique dans des régions spécifiques (par

exemple, Organisation des États Américains - OEA).

Par l’approche :

National, régit les relations privées internationales

d’un pays spécifique.

Uniforme, harmonise les règles de droit international

privé entre différents pays.

Droit naturel et positif : Basé sur la nature des normes

et la recherche juridique.

Par secteur : Droit aplicable. Compétence judiciaire in-

ternationale. Reconnaissance et exécution des décisions

étrangères.

Droit théorique et pratique : Classé selon la nature

des normes juridiques et de la recherche.

Par source : Loi coutume, principes généraux du droit,

jJurisprudence et doctrine.

Droit général et particulier : Classé selon le carac-

tère contraignant des normes juridiques.

Droit international privé autonome, Droit international

privé conventionnel, Droit international privé institution-

nel et Droit international privé transnational.

Division du droit international public Division du droit international privé

Droit pénal international

Droit administratif international

Droit constitutionnel international

Droit international des droits de l’homme

Droit international humanitaire

Droit économique international

Droit international de l’environnement

Droit fiscal international

Droit fiscal transnational

Droit applicable et exécution.

Procedural Law — Droit procédural.

Family Law — Droit de la famille.

Droit commercial

Droit interne (objectif et subjectif)

1.1 Droit public : Droit constitutionnel, droit administratif,

droit pénal, droit financier, droit international public, droit

fiscal, droit processuel, droit du travail, droit migratoire,

droit de l’environnement.

1.2. Droit privé : Droit civil, droit commercial, droit des so-

ciétés, droit des faillites, droit international privé.

1.3. Droit social : Droit social (sécurité sociale) et écono-

mique (financier, économie populaire et solidaire).

Iván Agustín Cevallos Zambrano

V. Les relations entre le droit international et les droits internes

Concernant le droit international et le droit interne, on peut dire qu’en Équateur, comme dans

tous les pays, il n’existe pas un corpus unique de droit positif pour résoudre les conflits de lois.

Pour trouver les normes du droit privé, il faut se référer à la Constitution équatorienne, aux

codes et lois, ainsi qu’aux traités et conventions signés et ratifiés par l’Équateur, comme la Con-

vention panaméricaine de 1928 qui a approuvé le Code Sánchez de Bustamante, que nous

avons déjà mentionnée.

Parmi les concepts fondamentaux, il convient de souligner qu’il existe un fait déterminant l’exis-

tence du droit international privé, à savoir la coexistence des États avec des législations diverses.

Son fondement juridique est la communauté des nations, et son degré de développement dé-

terminera le progrès du DIP. C’est pourquoi Larrea (2009) identifie les principes suivants :

Égalité, consacrée dans la Constitution équatorienne, égalise les droits entre les Équatoriens et

les étrangers dans les droits civils ainsi que dans les activités professionnelles et commerciales.

Réciprocité, elle résulte d’un acte souverain de l’État, inconditionnel et indépendant du com-

portement des autres États à l’égard des Équatoriens.

Territorialité des lois est prévue dans le Code civil équatorien, dans la disposition selon laquelle

« la loi oblige tous les habitants de la République, y compris les étrangers, et leur ignorance ne

peut excuser personne ».

Personnalité des normes qui affectent l’état et la capacité des personnes, comprend la loi per-

sonnelle qui doit régir l’état civil et la capacité des personnes, qui n’a pas été résolue dans le

Code Sánchez de Bustamante, ce qui a été réglé par la loi de préférence de la nationalité qui

régit le Code civil équatorien.

Respect des droits acquis, principe qui est prévu dans la Constitution de 1967 en indiquant que

la nationalité acquise ne se perd pas par l’apparition de nouvelles lois avec des exigences dif-

férentes, même en cas de changements possibles dans la Constitution. Le respect du droit

acquis est également prévu dans le Code civil équatorien.

L’ordre public constitue une ligne directrice fondamentale du droit interne ; il est régi par les

normes constitutionnelles et par le droit dérivé qui régit le droit public (Larrea, 2009).

VI. Application et interprétation du droit international

Ensuite, au XVIIIe siècle, le droit international tente d’interpréter et de comprendre les problèmes

internationaux de l’époque, ce qui conduit au développement de la Société internationale et du

droit international ou droit naturel (Rodríguez, 2019), avec une interprétation globale des relations

internationales. Cela marque le début d’une transformation politique, économique et sociale, avec

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la consolidation de l’État moderne en Europe, dont le but était de gouverner les droits et devoirs

juridiques des États, considérés comme les sujets du droit international, transformant ainsi l’État

en une communauté politique de pouvoir absolu, affaiblissant la Communauté internationale.

Le droit international aujourd’hui est un système juridique de principes et de règles, qui pro-

duisent des effets en relation avec d’autres principes et règles et doivent être interprétés dans

leur ensemble. Ainsi, le droit international n’est pas une simple compilation de normes, mais il

existe des relations entre elles, de sorte que coexistent des normes de rang supérieur et inférieur,

ou générales et spécifiques, au sein d’un ensemble unitaire et suffisamment cohérent (Rapport

de la CDI, 2006).

D’où le concept « Le droit international est un système juridique ». Ses règles et principes (ses

normes) produisent des effets en relation avec d’autres normes et principes et doivent être in-

terprétés dans le contexte de ceux-ci (Hart, 2012).

Organisation en droit international public (DIP)

Les instances du droit international public sont des organismes décentralisés, dynamiques et

faiblement coercitifs, avec des devoirs juridiques internationaux relatifs, qui peuvent être négo-

ciés. Selon Novak et García (2001), il se caractérise par : (a) l'absence d'un organe législatif cen-

tralisé destiné à l'élaboration des normes juridiques, puisque les règles sont créées par le biais

des traités ; (b) l'absence d'un organe juridictionnel obligatoire, c’est-à-dire qu'il n'existe pas de

tribunal auquel les États soient soumis, car c’est de manière volontaire que les États peuvent se

soumettre en cas de litige ; et (c) l'absence d'un organe sanctionneur, c’est-à-dire qu'il n'existe

pas d'organe imposant des sanctions en cas de non-respect des traités.

Parmi les fonctions du droit international public (Franciskovic, 2019), on identifie : (a) Déterminer

les compétences entre les États, en raison que chaque État dispose d'une sphère d'action limitée,

au-delà de laquelle il n’a pas de légitimité pour agir, sauf exceptions ; (b) Déterminer les obligations

négatives et positives des États, c’est-à-dire, pour la première, des devoirs d’abstention, et pour

la seconde, le devoir de collaboration, d’assistance entre autres, qui s’impose aux États dans

l’exercice de leurs compétences. Autrement dit, la compétence discrétionnaire est remplacée par

une compétence limitée ; (c) Réglementer les compétences des organismes internationaux.

Les Organisations Internationales vues de leur point de vue juridique

Avant d’identifier les organisations internationales, il convient de citer les éléments du droit in-

ternational, parmi lesquels se trouvent : les conventions internationales, la coutume internatio-

nale acceptée comme une pratique généralisée, les décisions judiciaires définitivement fermes

et les doctrines qui aident à déterminer l’application des lois dans un litige.

Parmi les organismes internationaux à perspective judiciaire, on identifie : la Cour Internationale de

Justice, la Cour Interaméricaine des Droits de l’Homme, et la Cour Européenne des Droits de

Iván Agustín Cevallos Zambrano

l’Homme. Il existe aussi d’autres organismes de justice à portée internationale tels que : la Cour de

Justice de l’Union Européenne, la Cour Pénale Internationale, la Cour Africaine des Droits de l’Homme

et des Peuples. Parmi les tribunaux de caractère transnational, on trouve la Cour de l’Union Euro-

péenne, le Tribunal de Justice, l’Accord de Cartagena (CAN), organisme qui tranche les consultations

préjudicielles des personnes (physiques ou morales) membres de la CAN dans les activités com-

merciales liées aux tarifs douaniers, ainsi que la Cour Centre-Américaine de Justice.

La Cour Centre-Américaine de Justice. La Haye, Pays-Bas. Organe judiciaire principal des Nations

Unies, souvent appelée la « Cour mondiale », elle résout les différends entre les États membres

de l’ONU. Composition : 15 juges élus pour un mandat de 9 ans, avec des élections échelonnées

tous les 3 ans. Autorisée à émettre des avis consultatifs sur des questions juridiques à la de-

mande de : l’Assemblée générale, le Conseil de sécurité et d’autres organes de l’ONU.

La Cour Pénale Internationale, organe judiciaire qui juge les crimes de guerre commis dans

l’ex-Yougoslavie et qui ne dispose pas de mécanismes d’exécution directe de ses décisions.

Création d’institutions telles que : les Nations Unies (ONU), l’OEA, la Com-

munauté européenne et d’autres

Les organismes internationaux ont été créés dans le but que les pays coopèrent pour maintenir

la paix, la sécurité, le commerce, le développement économique et l’aide humanitaire ; c’est-à-

dire qu’ils avaient pour objectif le maintien de la paix et de la sécurité des nations, favoriser la

croissance économique, renforcer les relations entre pays, aider les pays par le financement, la

capacité technique et la création de biens publics mondiaux, aider les pays à être plus efficaces,

réguler le pouvoir des États.

Les organisations internationales ont une structure organique permanente, elles sont régies par

des accords ou traités avec leurs propres lois et principes, respectant les normes du droit interne

de chaque État membre, mais s’étendant au-delà des frontières d’un État. Leurs objectifs peu-

vent être politiques, informatifs, humanitaires ou de toute autre nature.

Classification des organisations internationales

En ce qui concerne la classification, elles peuvent être classées selon divers critères : Selon la

durée, elles peuvent être permanentes ou non permanentes ; Selon la capacité d’action : en

fonction de l’autorité que confèrent les États associés, elles peuvent être : organismes à pleine

compétence, organismes à compétence partielle, organismes consultatifs. Il convient de préciser

qu’il existe des organisations internationales auxquelles les États ne participent pas (comme les

ONG), mais dans toutes celles qui sont intégrées par les États, elles sont soumises au droit in-

ternational public, bien que beaucoup possèdent une capacité juridique propre et d’autres une

capacité autonome d’agir.

Organisation des Nations Unies (ONU), créée à la fin de la Seconde Guerre mondiale, a rem-

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Dimension matérielle et réglementaire du système et du droit international (SI-DI)

placé la Société des Nations. Son objectif est d’être un espace de débat entre les nations, pour

résoudre les différends par la diplomatie, évitant la guerre entre les pays du monde. Elle pos-

sède des commissions spécialisées pour promouvoir la culture, l’égalité, l’éducation, la santé,

etc.

Organisation Internationale du Travail (OIT), dépendante de l’ONU, créée en 1919, vise à amé-

liorer les conditions de travail dans le monde, en favorisant des lieux de travail, des régulations

minimales des conditions et l’interdiction du travail des enfants, du travail forcé, entre autres.

Banque mondiale (BM), favorise le développement des pays par des politiques de conseil stra-

tégique, la promotion de l’éducation, des prêts et le financement de projets, à travers des ini-

tiatives de développement.

Organismes de plus grande importance

Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO), organisme

rattaché à l’ONU, fondé en 1945, a pour but de promouvoir la démocratisation du savoir, préserver

le patrimoine de l’humanité et encourager l’apprentissage des sciences.

Organisation mondiale de la santé (OMS), également rattachée à l’ONU, d’envergure mondiale,

veille à la lutte contre les maladies, aux conditions sanitaires des pays, à la santé préventive, etc.

Organisation mondiale du commerce (OMC), organisme qui défend les règles en vigueur du com-

merce international, veillant à l’entente entre producteurs, consommateurs et exportateurs de

biens et services, pour que l’activité commerciale soit juste et équitable.

Fonds monétaire international (FMI), organisme financier international, soutient économiquement les

pays en développement à travers des prêts monétaires et des recommandations de gestion publique.

Organisation des États Américains (OEA), organisme régional doté de capacités diplomatiques et

financières, intervenant lorsqu’un pays membre ne respecte pas ses engagements concernant les

droits humains et le respect de la démocratie.

Dans le cadre du droit communautaire, il existe l’Union européenne (UE) et la Communauté Andine

des Nations (CAN).

Il existe d’autres organismes internationaux tels que : l’Union internationale des télécommunications,

l’Union postale universelle, la Banque interaméricaine, entre autres.

Conflits à l’échelle mondiale

En ce qui concerne les conflits, actuellement se développent des guerres, des insurrections et

des conflits ethniques, des migrations et du crime organisé transnational.

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Parmi les conflits armés, on peut citer : Russie-Ukraine, un conflit qui met en danger la sécurité

de la zone européenne ; au Soudan, avec la crise des réfugiés ; le conflit de Gaza, entre Arabes

et Israéliens ; des conflits permanents comme ceux en Éthiopie, en Afghanistan et en Syrie. On

observe aussi des problèmes d’insurrections, comme au Pakistan et en Birmanie (Myanmar).

Des conflits ethniques existent dans les Grands Lacs africains. Par ailleurs, d’autres conflits im-

portants sont : Israël-Palestine, Iran contre les États-Unis et Israël, Haïti, États-Unis-Mexique,

péninsule coréenne, République démocratique du Congo, Colombie. Tous ces conflits provo-

quent déplacements massifs, souffrances à grande échelle et morts.

Dans cette perspective, les notions de Système International (SI) et de Droit International (DI)

contemporains sont deux types idéaux ou concepts organisateurs de la réalité internationale

complexe, qui recueillent et relient une multitude de données particulières, afin de construire

deux modèles ou archétypes pour mieux comprendre certaines parties de cette réalité (Fariñas,

1989). Ainsi, le SI contemporain est un type idéal logique, défini surtout par certains traits ma-

tériels, tandis que le DI contemporain serait un type idéal normatif, défini surtout par les relations

de coexistence et de coopération dans un système universel.

Cependant, on ne peut ignorer à ce moment le problème global lié à la guerre commerciale

menée par les États-Unis d’Amérique et leur politique anti-migratoire, notamment par l’aug-

mentation des tarifs douaniers pour tous les pays, avec la possibilité de révision suite à des ac-

cords commerciaux bilatéraux. Cela a conduit les autres pays à augmenter aussi leurs tarifs au

niveau mondial, ce qui influence la déportation des migrants, c’est-à-dire qu’on fixe des limites

aussi bien pour les importations que pour les migrants, cherchant à établir un ordre selon les

politiques de ce gouvernement.

Dans cette même ligne, il convient de souligner que tant le Statut de la Cour Internationale de

Justice (CIJ) que l’ensemble de la jurisprudence de cet organe répondent au même esprit con-

sensuel que reflète la notion de pratique internationale, qui suppose une interprétation con-

sensuelle en reconnaissant les règles de DI applicables à l’objet d’un litige et en déterminant

son contenu normatif.

Conclusions

Il convient de souligner que le droit international représente un cadre normatif essentiel qui

régit les relations entre les États et les autres acteurs internationaux sur la scène mondiale. Il

s’appuie sur un ensemble de règles consensuelles entre les États, intégrant des principes et des

procédures. Ces accords couvrent divers domaines tels que les droits de l’homme, la régulation

du commerce international et la préservation de l’environnement.

Le droit international est de nature consensuelle, répondant au besoin de coopération et de

dialogue entre les nations pour faire face aux défis et conflits, afin de maintenir la paix dans le

respect des règles et principes par les États, tels que prévus par le droit international, cherchant

à promouvoir la paix, la sécurité et le développement de la société.

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Dimension matérielle et réglementaire du système et du droit international (SI-DI)

Tant dans le Système International que dans le Droit International, régissent des principes tels

que le consentement ou la volonté dans la création et l’application des normes, sans exclure

l’imposition de compétences, comme les principes de neutralité et de non-intervention, ainsi

que l’absence de hiérarchie des normes. Cependant, la primauté du droit international se ma-

nifeste lorsqu’il est incorporé dans le droit interne par le biais de normes constitutionnelles, ainsi

que par la rigueur de son interprétation.

De l’interprétation des normes de cette discipline, on conclut qu’elle remonte à la compréhen-

sion des problèmes dans le droit naturel ; puis, dans l’État moderne, l’interprétation s’appuie

sur la gouvernance des droits et devoirs juridiques des États, et aujourd’hui, elle repose sur un

système juridique de principes et règles, caractérisé par l’absence d’organes législatifs, juridic-

tionnels obligatoires et de sanctions.

Enfin, l’existence des organisations internationales n’a pas garanti l’objectif de la paix ni la coo-

pération entre les États ; au contraire, on observe l’influence des États les plus puissants sur les

autres, de moindre ou nul pouvoir. De même, les tribunaux judiciaires n’ont pas réussi à faire

exécuter leurs décisions conformément à l’objet du système

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Dimension matérielle et réglementaire du système et du droit international (SI-DI)

Éducommunication : une approche

dialogique pour innover la

pratique enseignante

Educomunicación: enfoque dialógico para

innovar la práctica docente

Lisset Márquez Martínez

https://orcid.org/0000-0001-8667-8354

El Piñal, État de Táchira / Venezuela

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109

ISSN Électronique : 2665-038X

Comment citer cet article : Andrade, O. D. J., Márquez, M. L. et Quevedo, B. J. M. (2025). Éducommu-

nication : une approche dialogique pour innover la pratique enseignante. Revista Digital de Investigación

y Postgrado, 6(12), 89-109. https://doi.org/10.59654/8pgbxs47

* M. Sc. en Éducation. Chercheuse à l'Universidad Autónoma del Caribe, rattachée au Programme Todos a Aprender

du Ministère de l'Éducation Nationale de Colombie. Domaine de la Qualité, Département du Magdalena. Univer-

sidad Autónoma del Caribe. Email : delmyjanethandrade@gmail.com

**M. Sc. en Éducation, Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla - Colombie. Universidad Autónoma del Caribe,

Barranquilla - Colombie. Chercheuse à l'Universidad Autónoma del Caribe, enseignante rattachée à l'Institution

Luis Carlos Galán Sarmiento, Plato, Département du Magdalena - Colombie. Email : lissetmarquez@hotmail.com

*** M. Sc. en Éducation, Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla - Colombie. Chercheur à l'Universidad Au-

tónoma del Caribe, enseignant rattaché au domaine de la Gestion Directrice de l'Institution Luis Carlos Galán Sar-

miento, Plato, Département du Magdalena - Colombie. Email : quevedoborreroj@gmail.com

Reçu: abril / 8 / 2025 Accepté: abril / 26 / 2025

https://doi.org/10.59654/8pgbxs47

Résumé

Cette étude avait pour objectif d’établir l’importance de l’Éducommunication comme approche

dialogique pour innover la pratique enseignante. Elle a été abordée à partir de cinq axes théo-

riques : éducatif, communicatif, médiatique, social et technologique. La méthodologie a corres-

pondu à une revue documentaire des théories et approches antérieures. À cette fin, 42

documents ont été sélectionnés, portant sur des thèmes liés à l’éducommunication, à l’innova-

tion éducative et à l’intégration des technologies en classe ; des critères d’inclusion ont été uti-

lisés, tels que : l’accès libre, des publications entre les années 2010 et 2024, en anglais et en

espagnol. Une analyse de contenu et une synthèse théorique ont été employées. Les résultats

ont montré que l’éducommunication favorise un apprentissage participatif et critique, promeut

un enseignement axé sur l’autonomisation et la formation de citoyens capables d’analyser, de

remettre en question et de produire un contenu éthique. En conclusion, il a été souligné la né-

cessité pour les enseignants de repenser leurs pratiques à partir de l’approche éducommuni-

cative, avec des expériences d’apprentissage dynamiques et inclusives qui contribuent au

développement d’un savoir collectif.

Mots-clés : Éducommunication, approche dialogique, innovation, pratique enseignante.

Resumen

Este estudio tuvo como objetivo establecer la importancia de la Educomunicación como enfoque

dialógico para innovar la práctica docente, se abordó desde cinco halos teóricos: educativo, co-

municativo, mediático, social y tecnológico. La metodología correspondió a revisión documental

de teorías y enfoques previos. Para este fin, se seleccionaron 42 documentos, sobre temas de

educomunicación, innovación educativa y la integración de tecnologías en el aula; se utilizaron

criterios de inclusión como: acceso abierto, publicados entre los años: 2010 y 2024, en inglés y

español. Se empleó análisis de contenido y síntesis teórica. Los resultados mostraron que la edu-

comunicación fomenta un aprendizaje participativo y crítico, promueve la enseñanza para el em-

poderamiento y la formación de ciudadanos capaces de analizar, cuestionar y producir contenido

ético. En conclusión, se resaltó la necesidad de que los docentes rediseñen sus prácticas desde el

enfoque educomunicativo, con experiencias de aprendizaje dinámicas e incluyentes que contri-

buyan desarrollar conocimiento colectivo.

Palabras clave: Educomunicación, enfoque dialógico, innovación, práctica docente.

Introduction

Actuellement, on observe des faiblesses significatives dans les processus éducatifs, l’une d’elles

étant la résistance au changement dans la culture scolaire et au sein de la communauté édu-

cative en général. En ce sens, Gozálvez et Contreras (2014) soulignent que l’innovation dans

l’enseignement se heurte fréquemment à des traditions et attitudes privilégiant les méthodes

conventionnelles, ce qui limite la mise en œuvre de pratiques plus participatives et collabora-

90 Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez et Jorge Miguel Quevedo Borrero

tives. Tandis qu’Álvarez et Suárez (2023) soutiennent que la diversité en classe pose le défi

d’adapter l’innovation pour qu’elle soit inclusive et réponde aux différentes réalités sociales et

culturelles des étudiants. D’où le fait que l’absence d’une culture du travail en équipe gêne éga-

lement l’adoption de méthodologies favorisant la collaboration et l’interaction sociale, telles

que l’apprentissage par projets ou l’apprentissage collaboratif.

Dans cette même optique, Aguaded et Martín (2013) mettent en avant que l’un des plus grands

problèmes auxquels sont confrontés les systèmes éducatifs aujourd’hui est la communication

unidirectionnelle qui prévaut encore dans de nombreux contextes éducatifs. Cela crée une ba-

rrière empêchant le dialogue entre enseignants et élèves, limitant le développement des com-

pétences de pensée critique et d’expression personnelle chez ces derniers.

Pour Barbas et al. (2013), le manque de compétences communicationnelles de certains enseig-

nants pour gérer la diversité d’opinions et de perspectives en classe peut également entraver

un climat d’ouverture et de respect, nécessaire à la prospérité de l’innovation dans la pratique

enseignante. De plus, il existe le défi de favoriser une communication authentique dans les en-

vironnements virtuels, parfois perçus comme impersonnels et distants.

Selon Lara (2016), l’éducation actuelle fait face à des problèmes dus à une intégration inadé-

quate des médias de communication dans le processus d’enseignement-apprentissage. C’est

pourquoi de nombreux enseignants utilisent les médias numériques de façon superficielle, sans

exploiter leur potentiel pour développer la pensée critique et la littératie médiatique des élè-

ves.

D’après Caballero (2022), la surexposition aux contenus numériques et l’absence de stratégies

pour filtrer et analyser de manière critique l’information empêchent les élèves de développer

une compréhension profonde et responsable des médias. Cela renforce la nécessité de former

tant les enseignants que les élèves aux compétences d’analyse d’information et à l’usage éthique

et conscient des médias.

Il convient de souligner que, selon Hergueta (2017), dans le domaine éducatif, l’un des problè-

mes les plus fréquents est la rigidité des approches et méthodes d’enseignement traditionnelles,

puisque l’innovation exige de la flexibilité dans les contenus et méthodes pédagogiques, mais

les contraintes curriculaires et les évaluations standardisées peuvent restreindre la capacité des

enseignants à expérimenter de nouvelles stratégies.

Pour leur part, Gil et Marzal (2023) mettent en avant que l’absence de formation continue et

de mise à jour professionnelle en approches pédagogiques innovantes fait que certains en-

seignants ne disposent pas des outils ou de la connaissance nécessaires pour transformer effi-

cacement leurs pratiques. Cela limite la possibilité de créer des environnements d’apprentissage

véritablement adaptatifs, centrés sur l’élève et ses intérêts.

Néanmoins, Aguaded et Martín (2013) indiquent que le principal problème affectant les pro-

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ISSN Électronique : 2665-038X

Éducommunication : une approche dialogique pour innover la pratique enseignante

cessus éducatifs à cette époque est la fracture numérique, qui touche tant les enseignants que

les élèves et leurs familles, du fait que tous les enseignants n’ont pas accès à la technologie ni

aux compétences numériques nécessaires pour l’intégrer efficacement dans leurs pratiques. De

même, l’infrastructure technologique dans certaines institutions est insuffisante ou peu acces-

sible, ce qui restreint la mise en œuvre d’outils technologiques susceptibles d’enrichir l’appren-

tissage.

Selon Guzmán et Castillo (2022), il existe également le risque d’un usage hors contexte de la

technologie, où des dispositifs et applications sont utilisés sans but pédagogique clair, ce qui

peut générer des distractions au lieu de favoriser l’apprentissage. Tout cela montre que l’édu-

cation actuelle est marquée par des défis que l’on n’a toujours pas réussi à surmonter (Bonilla

del Río et al., 2018).

Dans cette lignée, Koffermann (2023) estime que l’un des problèmes est le manque d’implication

des élèves dans le processus éducatif, car les méthodes traditionnelles tendent à se focaliser

sur une transmission unidirectionnelle des connaissances, ce qui limite le développement des

compétences critiques et communicationnelles des élèves, qui ont besoin de davantage d’es-

paces pour exprimer leurs idées, questionner et réfléchir.

Pour Feltrero et al. (2023), des difficultés sont liées à la faible incorporation des nouvelles te-

chnologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement, de sorte à en

tirer profit pour favoriser l’interaction et le dialogue. Dans de nombreux cas, les TIC sont utilisées

uniquement comme outils de soutien, sans promouvoir de véritables expériences d’apprentis-

sage collaboratif, ce qui réduit leur efficacité dans le développement des compétences numé-

riques et communicationnelles.

Dans ce sens, Downer et al. (2015) exposent que certains enseignants rencontrent des difficultés

pour adapter leurs pratiques aux besoins des élèves actuels, qui exigent une éducation plus

dynamique, participative et significative. C’est pourquoi López et al. (2023) avancent que le

manque de formation en approches innovantes, telles que l’éducommunication, limite la ca-

pacité des enseignants à transformer leurs cours en espaces de dialogue et de coproduction

de connaissance, adaptés aux intérêts et contextes des élèves.

Selon González et al. (2024), persistent des problèmes de communication entre enseignants et

élèves, ce qui affecte la construction de relations fondées sur la confiance et le respect mutuel.

Cela gêne le fait que les élèves se sentent écoutés et valorisés en classe, ce qui est fondamental

pour une éducation inclusive et démocratique. Enfin, le manque d’innovation pédagogique af-

fecte la motivation et l’intérêt des élèves, qui peuvent percevoir l’éducation comme quelque

chose de déconnecté de leur réalité (Arranz et al., 2024). Pour toutes ces raisons, on considère

que cette étude permettrait d’explorer comment une approche d’éducommunication dialogique

peut transformer les pratiques enseignantes, rendant l’apprentissage plus pertinent et accessible,

et promouvant une éducation où les élèves se sentent pleinement acteurs de leur propre par-

cours de formation.

92 Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez et Jorge Miguel Quevedo Borrero

Dans cette optique, Aguaded et Pena (2013) proposent que l’éducommunication a une impor-

tance croissante aujourd’hui en raison de sa capacité à répondre aux besoins d’une éducation

plus participative, inclusive et orientée vers le développement intégral des élèves, puisque cette

approche intègre la communication dans l’éducation, promouvant des pratiques pédagogiques

qui favorisent le dialogue, la pensée critique et la construction collective du savoir, aspects clés

dans un monde où les élèves sont exposés à un flux constant d’informations à travers de mul-

tiples médias et plateformes.

Il convient de souligner que dans les établissements éducatifs colombiens, on observe un manque

de motivation et de participation des élèves dans leur parcours d’apprentissage. Dans de nom-

breux cas, les méthodes traditionnelles d’enseignement, axées sur la transmission unidirectionnelle

du savoir, suscitent du désintérêt et une faible capacité à réfléchir et exprimer des opinions, limitant

la participation et le développement de la pensée critique. Sur le plan social, il est fréquent d’ob-

server que certains élèves rencontrent des difficultés à collaborer et à travailler en équipe, ce qui

peut être lié à l’absence de méthodologies favorisant l’interaction et la cohabitation en classe.

Cela crée un climat d’apprentissage où domine la concurrence individuelle et, dans certains cas,

surviennent des conflits entre les élèves, entravant une culture de respect et de coopération.

Del mismo modo, uno de los síntomas recurrentes es la poca comunicación entre docentes y

estudiantes, y la tendencia de los docentes a monopolizar el discurso en el aula. Esto crea una

barrera que impide la creación de un ambiente de confianza y respeto mutuo, donde los es-

tudiantes puedan sentirse seguros al expresar sus ideas y experiencias.

De même, certains enseignants présentent des limites dans la gestion des dynamiques de com-

munication bidirectionnelle, ce qui peut amener les élèves à se sentir incompris ou démotivés,

affectant la relation entre les deux. On observe également que de nombreux enseignants et

élèves manquent de compétences pour analyser et utiliser de manière critique les médias et

l’information numérique.

L’absence d’une alphabétisation médiatique adéquate empêche les élèves de développer la ca-

pacité de discerner entre information véridique et désinformation, et de nombreux enseignants

n’intègrent pas ces thèmes dans leurs cours, gaspillant le potentiel des médias comme outils

pour un apprentissage critique et contextualisé.

De même, on constate une faible adaptation aux besoins des élèves et une absence de mét-

hodologies répondant à leurs intérêts et réalités. Cela se traduit par des élèves qui ne trouvent

ni sens ni pertinence dans ce qu’ils apprennent et qui, par conséquent, ne s’engagent pas de

manière significative dans leur propre processus d’apprentissage. De plus, on observe une for-

mation continue limitée des enseignants aux approches pédagogiques innovantes, ce qui réduit

la capacité des institutions à répondre aux exigences d’une éducation moderne et adaptée aux

temps présents.

Enfin, dans le domaine technologique, persiste une fracture numérique notable. C’est pourquoi

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109

ISSN Électronique : 2665-038X

Éducommunication : une approche dialogique pour innover la pratique enseignante

de nombreux élèves et enseignants n’ont pas accès à des dispositifs technologiques ni à la con-

nectivité nécessaire, ce qui rend difficile l’utilisation des ressources numériques dans l’appren-

tissage. Dans les cas où ces ressources existent, on constate qu’elles sont souvent utilisées de

manière basique ou comme simple soutien à l’enseignement traditionnel, sans exploiter plei-

nement leur potentiel pédagogique. Cette situation limite la possibilité, pour les enseignants

comme pour les élèves, de développer des compétences numériques et des aptitudes pratiques

pour relever les défis d’un monde de plus en plus numérisé. Pour toutes ces raisons, cette étude

a proposé de souligner l’importance de l’éducommunication comme approche dialogique pour

innover la pratique enseignante à partir de cinq axes théoriques fondamentaux : éducatif, com-

municatif, médiatique, social et technologique.

Méthodologie

La présente étude s’est conformée aux procédures d’une revue documentaire, ce qui implique

qu’elle repose sur la collecte, la revue et l’analyse de documents existants, tels que des livres,

des articles scientifiques, des mémoires de maîtrise et des thèses de doctorat, entre autres

(Arias, 2016). Cette approche est utile pour consolider l’information sur un sujet spécifique sans

recourir à des recherches primaires. Grâce à la revue de documents antérieurs, l’étude cherche

à établir une base théorique solide, à identifier des tendances, des modèles et des lacunes dans

les connaissances existantes. Dans ce cas, 42 documents pertinents ont été sélectionnés, traitant

de thèmes tels que l’innovation éducative, l’éducommunication, les stratégies pédagogiques

et l’intégration des technologies en classe, tous produits par des sources académiques recon-

nues.

À cet égard, les documents ont été sélectionnés selon certains critères d’inclusion. Seuls ont

été inclus des livres académiques, des articles scientifiques revus par des pairs et des thèses

traitant directement des thèmes liés à l’innovation dans l’enseignement, à l’éducommunication

et aux stratégies d’enseignement technologique. Les documents devaient être publiés entre

2010 et 2024 pour garantir l’actualité de l’information. De plus, seuls les documents en espagnol

ou en anglais ont été considérés dans le but de faciliter leur compréhension et leur accessibi-

lité.

Pour la recherche des documents, des mots clés tels que « innovación pedagógica », « educo-

municación », « prácticas docentes innovadoras », « tecnología educativa » et « estrategias de

enseñanza », entre autres, ont été entrés dans diverses bases de données académiques, telles

que Google Scholar, Scopus, ERIC et JSTOR. Cette sélection de mots clés a permis de trouver

des documents pertinents couvrant de manière exhaustive les thèmes centraux de la recherche,

assurant que les articles, livres et thèses étaient pertinents pour l’objet d’étude.

L’analyse des informations obtenues à partir des documents a été réalisée en utilisant diverses

techniques. La principale a été l’analyse de contenu, permettant une revue détaillée des textes,

identifiant les thèmes, approches et tendances récurrentes en relation avec l’innovation péda-

gogique et l’éducommunication. Les informations pertinentes ont été catégorisées et compa-

94 Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez et Jorge Miguel Quevedo Borrero

rées entre les différentes approches identifiées, ce qui a permis d’identifier des similitudes et

des différences clés. De plus, une technique de synthèse théorique a été employée, regroupant

les idées principales des documents revus et construisant une narration cohérente résumant

les résultats les plus importants.

Résultats et discusión

Ce qui suit présente une analyse de la revue documentaire selon les cinq axes théoriques fon-

damentaux.

Tableau 1

Analyse de l’axe éducatif

Cadre

théorique Auteurs Théorie Apports à l’éducommuni-

cation dialogique

Impact sur l’innovation

pédagogique

Éducatif

Martini

(2020)

Il souligne la possibilité

d’une intégration entre

l’éducommunication et

d’autres domaines,

comme la technologie

ou la pédagogie, ouv-

rant un dialogue sur la

manière dont la com-

munication et l’éduca-

tion s’interrelient dans

un contexte plus large.

Il présente une critique

des approches tradition-

nelles et ouvre le dialo-

gue sur l’intersection de

l’éducommunication

avec d’autres champs tels

que la technologie et la

pédagogie.

Son approche contri-

bue à intégrer de

multiples perspectives

dans le processus

éducatif, favorisant la

flexibilité et l’adapta-

tion aux nouvelles ré-

alités.

Medina

(2024)

Il fait allusion à la

transformation des

formes d’interaction

et de communica-

tion, en promouvant

un paradigme inclu-

sif et contextualisé

aux réalités latino-

américaines.

L’éducation humaniste

relie les émotions afin

de mobiliser les ap-

prentissages.

Elle permet d’abor-

der l’innovation

sous l’angle de la di-

versité des étu-

diants.

García et al.

(2024)

Elle explore l'impor-

tance des émotions

dans les processus

éducatifs, en particulier

dans l'enseignement,

et aborde également

comment l'éducom-

munication ne con-

cerne pas uniquement

les contenus informa-

tifs.

Il suggère que le lien

émotionnel en classe fa-

cilite une connexion sig-

nificative avec les

contenus. Il valorise la di-

mension émotionnelle,

favorisant une expé-

rience éducative plus hu-

maine et empathique.

L’éducation humaniste

relie les émotions afin

de mobiliser les ap-

prentissages.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109

ISSN Électronique : 2665-038X

Éducommunication : une approche dialogique pour innover la pratique enseignante

Tableau 1 (suite)

Note : Élaboration personnelle (2025).

La Table 1 présente la perspective éducative selon l’approche de plusieurs auteurs. En ce sens,

Martini (2020) considère que l’éducommunication se présente comme une critique des appro-

ches traditionnelles, soulignant son potentiel à intégrer et dialoguer avec d’autres domaines

comme la technologie et la pédagogie. Cette intersection ouvre un espace pour que l’édu-

communication stimule des pratiques enseignantes plus flexibles et adaptatives, répondant ainsi

Cadre

théorique Auteurs Théorie Apports à l’éducommuni-

cation dialogique

Impact sur l’innovation

pédagogique

Éducatif

Miranda y

Sandoval

(2024

Ils proposent l’expan-

sion de l’éducation au-

delà de la salle de

classe traditionnelle, en

abordant à la fois les

contextes formels et in-

formels de l’apprentis-

sage.

Dans la pratique enseig-

nante, cette approche

stimule l’innovation en

remettant en question les

barrières physiques de

l’éducation et en favori-

sant une continuité édu-

cative à travers diverses

plateformes et espaces

d’interaction.

Les barrières éducati-

ves pourraient être

surmontées dans la

mesure où les contex-

tes formels et infor-

mels sont combinés et

où des innovations

sont introduites dans

les espaces d’interac-

tion.

Anaguano

(2024)

Il aborde les défis et

les opportunités liés

à son intégration

dans les program-

mes scolaires et la

manière dont elle

influence l’enseigne-

ment et l’apprentis-

sage.

Cette approche dialo-

gique aide les enseig-

nants à organiser

leurs méthodes d’en-

seignement de ma-

nière flexible et

contextualisée, per-

mettant une adapta-

tion aux changements

et favorisant l’innova-

tion éducative en

fonction des besoins

sociaux.

L’intégration curri-

culaire reconfigure

et optimise l’en-

seignement tout en

améliorant l’inte-

raction.

Pac (2024)

Il propose une réfle-

xion philosophique

sur l’éducommunica-

tion dans un con-

texte posthumain ; la

technologie et les

nouvelles formes de

communication re-

définissent le proces-

sus éducatif.

Il met l’accent sur la ré-

flexion comme voie de

redéfinition des prati-

ques d’enseignement.

L’augmentation de

l’usage des techno-

logies dans toutes

les dimensions de la

vie moderne oblige

à migrer vers de

nouveaux systèmes

de participation et

de communication.

96 Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez et Jorge Miguel Quevedo Borrero

aux exigences changeantes de la société contemporaine. Son approche dialogique permet une

plus grande diversité de perspectives, favorisant un enseignement qui non seulement s’adapte

au changement, mais incite également les éducateurs à remettre en question et à renouveler

constamment leurs méthodes.

Pour sa part, Medina (2024) contribue à l’approche dialogique en promouvant une pédagogie

inclusive qui prend en compte les diversités culturelles et sociales en classe, notamment dans

les contextes latino-américains. En sensibilisant les enseignants aux réalités locales de leurs élè-

ves, Medina aide à construire un cadre d’innovation dans lequel les pratiques pédagogiques se

contextualisent et s’adaptent aux besoins spécifiques de chaque communauté, rendant l’ap-

prentissage plus pertinent et signifiant pour les étudiants.

De même, la perspective de García et al. (2024) met l’accent sur l’importance des émotions

dans les processus éducatifs. Cette approche valorise non seulement les contenus informatifs,

mais aussi les liens émotionnels susceptibles de se nouer en classe grâce à l’éducommunication ;

en intégrant la composante émotionnelle dans l’enseignement, les enseignants peuvent innover

dans leurs pratiques en créant un environnement d’apprentissage reconnaissant la dimension

émotionnelle, facilitant une expérience éducative plus humaine et participative.

De la même manière, Miranda et Sandoval (2024) envisagent l’expansion de l’éducation au-

delà de la salle de classe traditionnelle, explorant aussi bien les contextes formels qu’informels.

Cette approche dialogique stimule l’innovation pédagogique en permettant une éducation con-

tinue et élargie reposant sur des plateformes numériques et d’autres espaces d’interaction, car

en défiant les barrières physiques de l’école, cette approche favorise une continuité de l’ap-

prentissage en dehors de la classe, instaurant un modèle éducatif dans lequel la communication

s’ajuste aux besoins et contextes de chaque élève.

Selon Anaguano (2024), les défis et opportunités que l’éducommunication présente au sein

des curricula scolaires favorisent une structure pédagogique adaptée aux exigences actuelles.

Son approche dialogique offre aux enseignants des outils pour configurer leurs pratiques

de façon à ce que l’apprentissage soit contextualisé et ouvert à la diversité des expériences

et besoins. Cette approche devient un moteur d’innovation pédagogique, car elle permet

aux méthodes d’enseignement d’évoluer en fonction des transformations sociales et édu-

catives.

Enfin, Pac (2024) propose une réflexion philosophique sur l’éducommunication dans un con-

texte post-humain, explorant la manière dont la technologie redéfinit le processus éducatif.

Cette approche incite les enseignants à envisager le rôle de la technologie non plus seulement

comme un outil, mais comme une nouvelle forme d’interaction et de communication. Cette

approche dialogique encourage une innovation intégrant l’analyse critique et éthique de la

technologie, préparant les étudiants à un environnement numérique de plus en plus complexe

et exigeant une posture réfléchie dans l’utilisation des outils et médias technologiques dans

l’apprentissage.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109

ISSN Électronique : 2665-038X

Éducommunication : une approche dialogique pour innover la pratique enseignante

Tableau 2

Analyse de la dimension communicative

Cadre

théorique Auteurs Théorie Apports à l’éducommuni-

cation dialogique

Impact sur l’innovation

pédagogique

Communicative

Leite (2013)

Il explore l’influence

de la pensée de Paulo

Freire sur l’éducom-

munication, où le dia-

logue et la

participation sont fon-

damentaux dans la

communication édu-

cative.

Incorporer les principes

de la pensée de Paulo

Freire, qui met l’accent

sur le dialogue et la par-

ticipation.

Incorporer les princi-

pes de la pensée de

Paulo Freire, qui met

l’accent sur le dialo-

gue et la participation.

Díaz et al.

(2024).

Il aborde comment

l’éducommunication

peut favoriser l’enga-

gement civique chez

les jeunes dans des

contextes socioécono-

miques défavorisés.

Il apporte à l’éducom-

munication dialogique

en utilisant des outils de

communication qui dé-

veloppent le sentiment

d’appartenance et la res-

ponsabilité sociale chez

les étudiants.

Évoluer vers le rôle de

l’enseignant en tant

que facilitateur de

l’apprentissage et de

la citoyenneté.

Palacios et al

(2024).

L’éducommunication

comme un outil pour

renforcer le sentiment

d’appartenance et la

responsabilité sociale,

particulièrement chez

les jeunes confrontés

à des défis spécifi-

ques.

L’éducommunication,

une ressource pour pro-

mouvoir la cohésion so-

ciale et l’engagement

civique chez les jeunes

en contextes de vulné-

rabilité.

Elle favorise en classe

une dynamique d’ap-

prentissage qui met

en avant l’impor-

tance des valeurs et

de l’engagement so-

cial.

Morales et al

(2024).

L’éducommunication

comme mécanisme

de transformation

pédagogique. Elle

offre des stratégies

pour aborder la di-

versité en classe et

promouvoir un envi-

ronnement inclusif

dans l’enseignement

primaire.

L’éducommunication

dialogique peut renfor-

cer la pratique inclusive

des enseignants en leur

fournissant des straté-

gies pour aborder la di-

versité en classe.

L’innovation contri-

bue à une diversité

de perspectives pour

intégrer des maté-

riaux.

98 Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez et Jorge Miguel Quevedo Borrero

Tableau 2 (suite)

Note : Élaboration personnelle (2025).

Le Tableau 2 présente des informations sur l’halo communicatif, en observant que l’éducom-

munication se consolide comme une approche dialogique fondamentale dans l’innovation de

la pratique enseignante, permettant à l’éducation d’évoluer vers un processus collaboratif et

critique. En citant des auteurs dans la théorie et la pratique de l’éducommunication, il est pos-

sible d’identifier cinq approches fondamentales — communicative, civique, inclusive, d’appar-

tenance et de transformation numérique — qui apportent des perspectives uniques et

complémentaires sur la manière dont l’éducommunication peut révolutionner le rôle de l’en-

seignant et l’apprentissage en classe.

En suivant les principes de la pensée de Paulo Freire, Leite (2013) souligne l’importance du dia-

logue et de la participation, éléments qui sont au cœur de l’approche communicative de l’édu-

communication. Pour Freire, l’éducation doit être un processus de libération et d’autonomisation,

où enseignants et étudiants se reconnaissent mutuellement comme des sujets de connaissance,

ce qui transforme la relation éducative en un espace collaboratif et significatif. Cette approche

encourage l’innovation pédagogique en promouvant un environnement dans lequel le dialogue

constant et la construction collective du savoir sont des piliers essentiels de l’apprentissage.

Selon l’approche civique, Díaz et al. (2024) soulignent comment l’éducommunication peut favo-

riser l’engagement civique des jeunes dans des contextes défavorisés, en renforçant le sentiment

d’appartenance et de responsabilité sociale. Dans la pratique pédagogique, cette perspective se

traduit par la capacité des éducateurs à devenir des facilitateurs qui intègrent des thématiques

de pertinence sociale en classe, en promouvant la participation communautaire et en renforçant

chez les étudiants une conscience civique et un engagement envers leur environnement social.

De leur côté, Palacios et al. (2024) élargissent cette approche et soulignent l’éducommunication

comme un outil qui contribue à la cohésion sociale et à l’engagement civique. Cette approche

favorise en classe une dynamique qui met en valeur les valeurs et l’importance de l’engagement

social, permettant aux étudiants de développer une conscience critique et participative. La pra-

Cadre

théorique Auteurs Théorie Apports à l’éducommu-

nication dialogique

Impact sur l’innova-

tion pédagogique

Communicative Cerna (2024)

Il présente une

analyse de la perti-

nence de l’éducom-

munication en tant

que pratique con-

temporaine dans le

domaine de la com-

munication sociale. Le

concept de « perti-

nence actuelle ».

Il présente l’éducommu-

nication comme une

praxis actuelle et néces-

saire à l’ère numérique,

en abordant l’impor-

tance de la communica-

tion critique et

dialogique dans la for-

mation de citoyens nu-

mériques responsables.

Cette approche de-

vient un facteur d’in-

novation, en mettant

les éducateurs au défi

de moderniser leurs

pratiques afin d’inté-

grer l’analyse critique

des médias et des te-

chnologies.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109

ISSN Électronique : 2665-038X

Éducommunication : une approche dialogique pour innover la pratique enseignante

tique enseignante se transforme en centrant l’apprentissage non seulement sur des contenus

académiques, mais aussi sur le développement d’une citoyenneté critique.

Morales et al. (2024) mettent en évidence le rôle de l’éducommunication dans la formation et

le développement professionnel des enseignants, en se concentrant sur l’inclusion éducative.

La proposition de ces auteurs vise à fournir aux enseignants des outils éducommunicatifs pour

aborder la diversité en classe, en promouvant un environnement inclusif et dialogique dans le

contexte de l’enseignement primaire. Cette approche stimule l’innovation pédagogique en per-

mettant aux éducateurs d’adapter leurs pratiques pour intégrer une variété de perspectives, ce

qui favorise l’inclusion et l’apprentissage de tous les élèves.

Enfin, Cerna (2024) explore la pertinence de l’éducommunication dans un monde numérisé,

en soulignant son importance dans la formation de citoyens numériques responsables. Dans

cette approche, l’éducommunication ne plaide pas seulement pour l’utilisation des technologies,

mais aussi pour une réflexion critique sur celles-ci, en encourageant une posture éthique dans

l’utilisation des médias numériques. Pour les enseignants, cette approche implique de mettre à

jour leurs méthodes afin d’intégrer l’analyse critique des médias et de la technologie, ce qui fa-

cilite le développement par les étudiants de compétences techniques ainsi qu’une compréhen-

sion éthique de leur participation à la société numérique.

Tableau 3

Analyse de l’halo médiatique

Cadre

théorique Auteurs Théorie

Apports à l’éducom-

munication

dialogique

Impact sur l’innova-

tion pédagogique

Médiatique Santos et al. (2023)

Il explore l’édu-

communication à

l’ère de l’hypercon-

nectivité, en propo-

sant une éducation

orientée vers la li-

berté et la citoyen-

neté critique. La

surcharge d’infor-

mation nécessite

des capacités pour

questionner et

analyser le contenu

des messages.

Son approche met

en lumière le po-

tentiel de l’édu-

communication

pour autonomiser

les individus, sur-

tout dans un envi-

ronnement

médiatique saturé

d’informations. En

ce sens, l’éducom-

munication devient

un moyen de for-

mer des citoyens

critiques et réflé-

chis, capables

d’analyser et de re-

mettre en question

leur environnement

médiatique.

Cette approche a

un impact significa-

tif sur l’innovation

pédagogique en

favorisant la créa-

tion d’espaces édu-

catifs qui

encouragent la ré-

flexion critique et la

participation des

étudiants. Les en-

seignants sont ap-

pelés à transformer

leurs pratiques afin

d’intégrer des pro-

cessus de pensée

critique dans leurs

classes.

100 Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez et Jorge Miguel Quevedo Borrero

Tableau 3 (suite)

Cadre

théorique Auteurs Théorie

Apports à l’éducom-

munication

dialogique

Impact sur l’innova-

tion pédagogique

Coslado (2012)

Il examine le déve-

loppement et les

approches théori-

ques de l’éducom-

munication, ainsi

que les défis qu’elle

doit relever dans un

monde de plus en

plus interconnecté.

Il souligne la néces-

sité d’adapter les

principes de l’édu-

communication à

un contexte numé-

rique et mondialisé.

Il souligne l’impor-

tance pour les étu-

diants d’être

capables de com-

prendre, d’analyser

et de produire des

messages dans di-

vers formats et sur

différentes plate-

formes, ce qui re-

flète le rôle de

l’éducommunica-

tion dans la forma-

tion de

compétences mé-

diatiques dans un

monde intercon-

necté.

L’innovation con-

duit les enseig-

nants à adapter

leurs pratiques

pour se concentrer

sur la capacité à

interpréter et à

produire de l’infor-

mation dans un

environnement

numérique.

Cárdenas

et al. (2024)

Il se concentre sur

l’intersection entre

l’éducommunica-

tion et les compé-

tences

numériques. La te-

chnologie joue un

rôle central dans

l’apprentissage.

Les enseignants

qui introduisent les

technologies et les

outils de commu-

nication favorisent

un apprentissage

interactif et te-

chnologique.

L’innovation en-

courage un envi-

ronnement dans

lequel les enseig-

nants ne se con-

tentent pas de

transmettre des

contenus, mais en-

seignent égale-

ment des

compétences nu-

mériques.

Crovi (2024)

Il examine les fac-

teurs qui influen-

cent la

communication

éducative à l’ère

post-pandémique,

en soulignant l’im-

portance d’une

formation numéri-

que efficace dans

le contexte univer-

sitaire.

Il met en évidence

l’importance pour

les étudiants non

seulement d’accé-

der à l’information

en ligne, mais aussi

d’interagir avec

elle de manière

critique et éthique.

Il met en évidence

l’importance pour

les étudiants non

seulement d’accé-

der à l’information

en ligne, mais

aussi d’interagir

avec elle de ma-

nière critique et ét-

hique.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109

ISSN Électronique : 2665-038X

101

Éducommunication : une approche dialogique pour innover la pratique enseignante

Tableau 3 (suite)

Note : Élaboration personnelle (2025).

Le Tableau 3 présente des informations sur l’halo médiatique. Les auteurs Santos et al. (2023) ex-

plorent comment l’éducommunication peut autonomiser les étudiants à l’ère de l’hyperconnec-

tivité. Dans un environnement saturé d’informations, l’éducommunication a le potentiel de former

des citoyens critiques et réfléchis, capables d’analyser et de remettre en question leur environne-

ment médiatique. En ce sens, ils proposent la création d’espaces éducatifs où les étudiants se sen-

tent motivés à participer activement à leur apprentissage, ce qui favorise une éducation plus

dynamique et connectée à la réalité sociale. Ainsi, l’impact sur l’innovation pédagogique réside

dans le fait que les éducateurs doivent transformer leurs pratiques pour intégrer des processus

de pensée critique, faciliter l’analyse des médias et promouvoir une éducation participative.

De son côté, Coslado (2012) souligne la nécessité d’adapter les principes de l’éducommunication

à un contexte numérique et mondialisé, où les étudiants doivent être capables de comprendre,

d’analyser et de produire des messages dans différents formats et sur diverses plateformes.

Cette approche reflète, en effet, l’importance de former des compétences médiatiques dans

un monde interconnecté, où les compétences numériques sont essentielles. En conséquence,

l’innovation pédagogique exige des éducateurs qu’ils ajustent leurs méthodes afin de favoriser

un apprentissage qui ne se concentre pas uniquement sur des contenus traditionnels, mais

aussi sur l’interprétation critique des médias et la production d’informations sur les plateformes

numériques.

Cadre

théorique Auteurs Théorie

Apports à l’éducom-

munication

dialogique

Impact sur l’innova-

tion pédagogique

Paz (2024)

L’éducommunica-

tion est abordée

comme une straté-

gie fondamentale

pour la formation

de compétences

transversales chez

les étudiants uni-

versitaires.

Les étudiants déve-

loppent des aptitudes

qui vont au-delà des

matières spécifiques,

telles que la capacité

de penser de manière

critique et de travai-

ller en équipe, ce qui

est essentiel pour leur

réussite dans les con-

textes éducatif et pro-

fessionnel.

Les enseignants doi-

vent intégrer des

stratégies éducom-

municatives qui favo-

risent le

développement de

ces compétences

transversales.

Romero et al.

(2024)

Ils mettent en avant

le rôle de l’Alpha-

bétisation Médiati-

que et

Informationnelle

(AMI), un élément

clé de l’éducom-

munication pour

promouvoir

l’analyse.

Les étudiants doi-

vent être capables

d’analyser, d’inter-

préter et de créer du

contenu de manière

critique, dévelop-

pant ainsi des com-

pétences clés pour

devenir des citoyens

informés et actifs.

L’innovation péda-

gogique se mani-

feste par la mise en

œuvre de straté-

gies visant à en-

seigner aux

étudiants à utiliser

les médias de ma-

nière critique et

responsable.

102 Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez et Jorge Miguel Quevedo Borrero

Cárdenas et al. (2024) se concentrent sur la relation entre l’éducommunication et les compé-

tences numériques. Ils suggèrent qu’elle est fondamentale pour améliorer le développement

des compétences numériques chez les étudiants, ce qui est particulièrement pertinent dans un

contexte éducatif où la technologie joue un rôle central dans l’apprentissage. Ainsi, l’innovation

pédagogique, dans ce cas, implique que les éducateurs adaptent leurs méthodologies pour

inclure les technologies et les outils de communication, en promouvant un apprentissage plus

interactif et axé sur le développement des compétences numériques critiques.

Dans la même ligne, Crovi (2024) analyse les facteurs qui influencent la communication éduca-

tive dans la phase post-pandémique, en soulignant la nécessité d’une formation numérique ef-

ficace. Autrement dit, les étudiants ne doivent pas seulement accéder à l’information en ligne,

mais aussi interagir avec elle de manière critique et éthique. Par conséquent, cette approche

promeut une innovation pédagogique qui implique l’intégration efficace des outils numériques,

en garantissant que les étudiants ne se contentent pas de recevoir de l’information, mais soient

également capables de l’analyser et de l’utiliser de manière éthique et réfléchie.

De même, Paz (2024) présente l’éducommunication comme une stratégie fondamentale pour

la formation de compétences transversales, telles que la pensée critique, la créativité et le travail

en équipe. Ces compétences sont essentielles pour la réussite académique et professionnelle

dans le contexte actuel, où les exigences du marché du travail et du monde académique re-

quièrent des compétences allant au-delà des connaissances spécifiques. Par conséquent, les

enseignants doivent intégrer des stratégies éducommunicatives qui ne se contentent pas d’en-

seigner des contenus, mais développent également des compétences pour la vie et le travail

en équipe, essentielles dans la formation intégrale des étudiants.

Enfin, Romero et al. (2024) mettent l’accent sur l’Alphabétisation Médiatique et Informationnelle

(AMI), un composant clé de l’éducommunication, qui se concentre sur la capacité à interpréter

et analyser l’information dans les environnements médiatiques.

Tableau 4

Analyse de l’halo technologique

Cadre

théorique Auteurs Théorie Apports à l’éducommu-

nication dialogique

Impact sur l’innovation

pédagogique

Technologique Prieto et

al. (2024).

Ils explorent comment l'édu-

communication peut autono-

miser les étudiants à l'ère de

l'hyperconnectivité. Dans un

environnement saturé d'in-

formations, l'éducommunica-

tion a le potentiel de former

des citoyens critiques et réflé-

chis, capables d'analyser et

de remettre en question leur

environnement médiatique.

Cette approche favorise la

création d'espaces éduca-

tifs où les étudiants se sen-

tent motivés à participer

activement à leur appren-

tissage, ce qui encourage

une éducation plus dyna-

mique et en lien avec la

réalité sociale.

L'impact sur l'innovation

pédagogique réside dans

le fait que les éducateurs

doivent transformer leurs

pratiques afin d'intégrer

des processus de pensée

critique, facilitant l'analyse

des médias et promou-

vant une éducation parti-

cipative.

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ISSN Électronique : 2665-038X

103

Éducommunication : une approche dialogique pour innover la pratique enseignante

Tableau 4 (suite)

Note : Élaboration personnelle (2025).

Le Tableau 4 présente une approche technologique. Prieto et al. (2024) mentionnent comment

l’éducommunication, dans un contexte d’hyperconnectivité, peut autonomiser les étudiants, en

les aidant à devenir des citoyens critiques et réfléchis, capables d’analyser et de remettre en

question activement leur environnement médiatique. Cette approche ne souligne pas seulement

l’importance de la réflexion critique, mais aussi la participation active au processus d’apprentis-

sage, ce qui devient une stratégie pour relier l’éducation à la réalité sociale contemporaine. Les

enseignants, dans ce contexte, doivent transformer leurs pratiques éducatives afin d’intégrer la

pensée critique et l’analyse des médias, ce qui non seulement facilite l’apprentissage, mais fa-

vorise également la formation d’individus plus engagés envers leur environnement.

De leur côté, Rodríguez et al. (2024) mettent l’accent sur la nécessité d’adapter les principes de

l’éducommunication à un contexte numérique, où les étudiants doivent apprendre à naviguer

dans un environnement saturé d’informations, en comprenant et en produisant des messages

sur une variété de plateformes. Cet aspect technologique souligne la pertinence de la formation

aux compétences médiatiques, qui incluent des compétences numériques essentielles pour

l’analyse, l’interprétation et la production d’informations, le tout dans un format permettant aux

étudiants d’évoluer dans un monde interconnecté. En ce sens, l’innovation pédagogique est

nécessaire pour que les éducateurs ajustent leurs méthodologies traditionnelles et favorisent

une éducation qui ne se base pas uniquement sur des contenus académiques, mais aussi sur

la capacité critique des étudiants face aux médias et aux plateformes numériques.

Conclusions

Après avoir examiné une série de documents, il est conclu que, du point de vue éducatif, l’édu-

communication promeut un apprentissage participatif dans lequel les étudiants ne sont pas

seulement des récepteurs d’informations, mais des protagonistes actifs dans la construction de

leur savoir. Cette méthodologie favorise un environnement dans lequel la réflexion et la critique

Cadre

théorique Auteurs Théorie Apports à l’éducommu-

nication dialogique

Impact sur l’innovation

pédagogique

Technologique Rodrí-

guezet al.

(2024)

Il souligne la nécessité

d’adapter les principes de

l’éducommunication à un

contexte numérique et

mondialisé, où les étu-

diants doivent être capa-

bles de comprendre,

d’analyser et de produire

des messages dans diffé-

rents formats et sur diver-

ses plateformes.

Il reflète l’importance de

développer des compéten-

ces médiatiques dans un

monde interconnecté, où

les compétences numéri-

ques sont essentielles.

Les enseignants sont tenus

d’ajuster leurs méthodes

afin de favoriser un ap-

prentissage adapté à l’ère

du monde numérique.

104 Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez et Jorge Miguel Quevedo Borrero

sont prioritaires, permettant aux étudiants de développer des compétences cognitives et émo-

tionnelles qui les préparent à faire face aux exigences du monde moderne. L’interactivité et la

pensée critique deviennent des éléments fondamentaux dans le processus éducatif, ce qui fa-

vorise un apprentissage plus significatif et pertinent.

De même, dans le domaine de la communication, l’éducommunication renforce le lien entre l’en-

seignant et l’étudiant par un dialogue constant. Cette approche souligne l’importance d’une com-

munication bidirectionnelle qui favorise l’expression et l’échange d’idées, puisque, en intégrant

différentes formes de communication, les étudiants peuvent exprimer leurs pensées, réfléchir sur les

contenus et partager des perspectives diverses, créant ainsi un environnement d’apprentissage plus

inclusif et participatif. Cette relation dialogique en classe permet également aux éducateurs d’ajuster

leurs pratiques pédagogiques en fonction des besoins et des intérêts des étudiants.

Depuis l’halo médiatique, l’éducommunication se distingue par sa capacité à former des étudiants

critiques face aux médias. À une époque saturée d’informations, la capacité à analyser, questionner

et créer du contenu médiatique est essentielle. Grâce à cette approche, les étudiants apprennent non

seulement à consommer l’information de manière réfléchie, mais aussi à produire du contenu de

manière éthique et responsable. Ce processus en fait des citoyens mieux informés et actifs, capables

de prendre des décisions éclairées dans un contexte médiatique mondial.

Dans l’halo social, l’éducommunication s’oriente vers l’inclusion, favorisant la construction d’un

savoir collectif qui valorise les diverses réalités sociales et culturelles des étudiants. Dans cet es-

pace, l’éducation devient un outil de transformation sociale, car elle permet aux étudiants de

participer à la création de solutions aux problèmes qu’ils rencontrent. L’interaction dialogique

facilite également la création de communautés d’apprentissage inclusives, où l’on promeut

l’équité et le respect des différences.

Enfin, depuis l’halo technologique, l’éducommunication s’adapte aux outils numériques qui caracté-

risent l’ère contemporaine. L’intégration de la technologie dans la salle de classe permet aux étudiants

non seulement d’accéder à l’information de manière plus efficace, mais aussi de développer des com-

pétences numériques essentielles. Cette approche favorise un apprentissage plus interactif et colla-

boratif, et prépare les étudiants à participer activement dans un monde numérisé.

Conflits d’intérêts : les auteurs déclarent n’avoir aucun conflit d’intérêt.

Delmy Janeth Andrade Oviedo, Lisset Márquez Martínez, Jorge Miguel Quevedo Borrero : la première

a identifié la problématique et l’a contextualisée théoriquement, la deuxième a réalisé la conception

méthodologique et la révision bibliographique, et le troisième a établi les conclusions, soulignant qu’il

s’agissait d’un travail d’équipe.

Consentement éclairé : Non applicable.

Déclaration de disponibilité des données : Non applicable.

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ISSN Électronique : 2665-038X

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ISSN Électronique : 2665-038X

109

Éducommunication : une approche dialogique pour innover la pratique enseignante

Éducation à distance : plateformes

numériques et autonomie des

apprenants du XXIe siècle

Educación a distancia: plataformas digitales y

autonomía del alumnado del siglo XXI

111

Custódio Cazenga Francisco

https://orcid.org/0000-0001- 9889-1128

Luanda / Angola

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 111-120

ISSN électronique : 2665-038X

Comment citer cet article : Francisco, C. C. (2025). Éducation à distance : plateformes numériques et

autonomie des apprenants du XXIe siècle. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 111-120.

https://doi.org/10.59654/exkthg32

* Docteur en Sciences de l’Éducation de l’ACU (Absolute Christian University). Master en Sciences Biomédicales (Sé-

curité au Travail) de l’UNIXAVIER. Diplômé de troisième cycle (Lato Sensu) en Administration Hospitalière de l’Uni-

versidade Nova Lisboa. Diplômé en Médecine de l’Universidade Jean Piaget d’Angola. E-mail de contact :

custodiofrancisco29.8@hotmail.com

Reçu : avril / 1 / 2025 Accepté : avril / 26 / 2025

https://doi.org/10.59654/exkthg32

Résumé

Cet article a pour objectif de réfléchir sur l’éducation à distance : plateformes digitales et auto-

nomie des apprenants au XXIe siècle. Le présent texte consiste en une revue narrative de la lit-

térature, utilisant des bases de données scientifiques pour couvrir des auteurs clés. Le but était

de recueillir des contenus pertinents sur le sujet, avec un focus sur diverses théories. Une re-

cherche analytique et bibliographique à approche qualitative a été réalisée, consultant livres,

articles et vidéocours provenant de bases de données telles que Pepsic, Scielo et Google Scholar.

Par la suite, les matériaux les plus pertinents ont été sélectionnés, écartant ceux non liés à la

thématique. Il en ressort que les plateformes digitales ont un grand potentiel pour transformer

l’éducation à distance du XXIe siècle, favorisant l’autonomie des étudiants et redéfinissant le

rôle de l’enseignant pour maximiser les bénéfices du processus d’enseignement-apprentissage.

Mots-clés : Éducation à distance, plateformes digitales, autonomie des étudiants.

Resumen

Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre la educación a distancia: plataformas digitales

y autonomía discente en el siglo XXI. El presente texto consiste en una revisión narrativa de la li-

teratura, utilizando bases de datos científicas para abarcar autores clave. El propósito fue recopilar

contenidos relevantes sobre el tema, con enfoque en diversas teorías. Se realizó una investigación

analítica y bibliográfica de enfoque cualitativo, consultando libros, artículos y videoclases de bases

de datos como Pepsic, Scielo y Google Académico. Posteriormente, se seleccionaron los materiales

más pertinentes, descartando aquellos no relacionados con la temática. Se concluye que las pla-

taformas digitales tienen un gran potencial para transformar la educación a distancia del siglo

XXI, fomentando la autonomía de los estudiantes y redefiniendo el rol del docente para maximizar

los beneficios del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palavras-chave: Educación a distancia, plataformas digitales, autonomía del estudiante.

Introduction

Les plateformes digitales sont des ressources technologiques fondamentales pour l’éducation

à distance en ligne, car elles fournissent des outils pour la planification, la mise à disposition et

la gestion des processus d’enseignement-apprentissage, impliquant enseignants, auteurs, tuteurs

et autres professionnels.

Considérant que l’éducation à distance : plateformes digitales et autonomie de l’étudiant au

XXIe siècle (Educação a distância: Plataformas digitais e autonomia discente do século XXI) re-

présente un défi dans les politiques éducatives — particulièrement pertinent dans les pays en

développement, avec un manque de données publiées —, l’auteur s’est motivé à étudier ce

sujet afin de contribuer à une meilleure connaissance dans ce domaine.

112 Custódio Cazenga Francisco

Cette étude vise à : générer de nouvelles connaissances, recueillir des informations inédites

pour la résolution du problème, améliorer les savoirs et pratiques éducatives, et contribuer à

l’avancement scientifique. L’approche de cette thématique revêt une importance particulière

car elle concerne le processus d’enseignement-apprentissage dans le domaine éducatif. Par

conséquent, cette recherche cherche à répondre à la question suivante : Quel est l’impact des

plateformes digitales et de l’autonomie de l’étudiant dans l’éducation à distance du XXIe siècle

? Cette recherche a pour objectif de réfléchir sur l’importance des plateformes digitales et de

l’autonomie discente dans l’éducation à distance du XXIe siècle.

Fondements théoriques

Plateformes digitales comme outil pour un apprentissage actif et collaboratif

Les plateformes digitales jouent un rôle significatif dans la promotion de pratiques pédagogi-

ques actives, telles que l’apprentissage par problèmes (APP) et la gamification, des outils qui

encouragent l’engagement et la participation active des élèves dans le processus éducatif. L’ap-

prentissage par problèmes, par exemple, se caractérise par la résolution de questions réelles

qui stimulent la pensée critique et l’analyse des élèves. Dans ce contexte, les plateformes digi-

tales sont utilisées pour offrir des ressources facilitant l’interaction et la collaboration entre étu-

diants, fournissant un environnement d’apprentissage dynamique et interactif. Comme le

souligne França (2021, p. 2021), « l’utilisation des plateformes digitales dans les environnements

d’enseignement supérieur s’est avérée efficace pour promouvoir l’autonomie discente, surtout

lorsqu’elles sont associées à des méthodologies actives comme l’apprentissage par problèmes

». Cette citation illustre comment les plateformes digitales, bien intégrées, peuvent transformer

l’environnement éducatif, permettant aux élèves d’être les acteurs principaux de leur apprentis-

sage.

De plus, la gamification, une approche pédagogique qui utilise des éléments de jeu pour en-

gager les élèves, bénéficie également de l’usage des plateformes digitales. Selon Santos et al.

(2020, p. 88), « les plateformes digitales offrent une série d’outils qui rendent possible l’applica-

tion de la gamification, favorisant la motivation des élèves et promouvant un apprentissage im-

mersif ». Cette affirmation reflète comment les plateformes digitales peuvent être configurées

pour intégrer la gamification, stimulant les élèves par le biais de défis, récompenses et progres-

sions, rendant ainsi le processus d’apprentissage intéressant et interactif.

Les plateformes digitales sont également essentielles pour la promotion de la collaboration

entre les élèves, un aspect fondamental des pratiques pédagogiques modernes. Selon Portes

et al. (2024, p. 112), « les réseaux sociaux éducatifs et les forums de discussion sur les plateformes

digitales fonctionnent comme des espaces d’interaction, permettant aux élèves de partager

des idées, de discuter des concepts et de travailler ensemble à la résolution de problèmes ».

Ces outils collaboratifs se sont révélés essentiels pour créer un environnement d’apprentissage

inclusif et participatif, où l’échange d’expériences entre élèves est encouragé.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 111-120

ISSN électronique : 2665-038X

113

Éducation à distance : plateformes numériques et autonomie

des apprenants du XXIe siècle

França et Freitas (2022, p. 145) affirment que « les Technologies Digitales de l’Information et de

la Communication (TDIC) ont le pouvoir de redéfinir l’interaction entre élèves, fournissant non

seulement l’accès au contenu, mais aussi des opportunités pour la construction collaborative

du savoir ». Ce commentaire souligne l’importance des TDIC, y compris les plateformes digitales,

dans la construction collaborative du savoir, reflétant comment l’apprentissage en réseau peut

être facilité par ces outils, permettant aux élèves de travailler ensemble, de partager des infor-

mations et de développer leurs compétences.

De cette façon, il est évident que les plateformes digitales jouent un rôle fondamental dans la

création d’un environnement d’apprentissage actif et collaboratif. Elles offrent non seulement

des ressources pour l’apprentissage basé sur les problèmes et la gamification, mais fournissent

également des espaces pour la collaboration entre élèves, contribuant au développement de

compétences essentielles pour l’apprentissage au XXIe siècle.

Technologie et accessibilité dans le processus d’enseignement

Les plateformes digitales ont démontré qu’elles sont essentielles dans la promotion de l’acces-

sibilité à l’enseignement, permettant aux élèves ayant différents besoins éducatifs d’accéder à

des ressources personnalisées qui répondent à leurs particularités. Selon França (2021, p. 105),

« les technologies digitales, lorsqu’elles sont utilisées, favorisent la personnalisation de l’enseig-

nement, permettant à chaque élève d’avoir accès aux contenus selon ses besoins et son rythme

d’apprentissage ». Cette citation met en lumière la capacité des plateformes digitales à adapter

l’enseignement aux spécificités de chaque élève, garantissant une éducation inclusive et acces-

sible, respectant les différences individuelles et favorisant l’apprentissage.

De plus, l’inclusion digitale joue un rôle fondamental dans la promotion de l’autonomie discente,

permettant aux élèves de devenir indépendants dans leur processus d’apprentissage. Comme

le souligne Portes et al. (2024, p. 115), « l’utilisation des plateformes digitales contribue au dé-

veloppement de l’autonomie discente, car elle offre aux élèves la liberté d’explorer des contenus

et de réaliser des activités de manière autonome, sans nécessité de supervision constante ».

Cette affirmation illustre comment les plateformes digitales peuvent autonomiser les élèves, en

leur fournissant des outils pour qu’ils prennent le contrôle de leur apprentissage, favorisant ainsi

le développement des compétences d’autorégulation.

L’importance de l’inclusion digitale est également présente dans les propos de Santos et al.

(2020, p. 90), qui affirment : « les technologies digitales permettent aux élèves ayant des besoins

éducatifs différents d’accéder à des contenus de façon personnalisée, ce qui est essentiel pour

la promotion de l’égalité des chances dans le processus éducatif ». Cette citation renforce l’idée

que les plateformes digitales jouent un rôle significatif dans la création d’un environnement

éducatif équitable, dans lequel tous les élèves, indépendamment de leurs limitations, peuvent

accéder au savoir et développer leurs compétences.

L’utilisation des plateformes digitales dans l’éducation s’est révélée être non seulement une res-

114 Custódio Cazenga Francisco

source pour adapter l’enseignement aux besoins de chaque élève, mais aussi un chemin vers

la construction d’une éducation inclusive. De cette manière, les plateformes digitales, en per-

mettant la personnalisation de l’enseignement et la promotion de l’autonomie discente, devien-

nent des outils essentiels pour la création d’un environnement éducatif accessible, inclusif et

égalitaire.

Défis et potentialités de l’enseignement en ligne et hybride

L’utilisation des plateformes digitales dans l’enseignement à distance et hybride s’est consolidée

comme une tendance croissante au cours des dernières décennies, en particulier après la pan-

démie de COVID-19. Les plateformes digitales offrent une série d’avantages, tels que la flexibilité

de temps et d’espace, permettant aux élèves d’accéder aux contenus éducatifs à tout moment

et depuis n’importe quel lieu. Cependant, elles présentent également des défis significatifs.

Selon Mattos et Reis (2021, p. 65), « l’enseignement à distance et hybride, bien qu’étant une

opportunité pour l’expansion de l’accès à l’éducation, exige aussi des changements dans les

pratiques pédagogiques, dans la structure des institutions et dans le profil des élèves et des

professeurs ». Cette citation souligne la complexité de la transition vers l’enseignement numé-

rique qui, bien qu’apportant des innovations, exige aussi des adaptations importantes dans di-

vers aspects du processus éducatif.

De plus, les plateformes digitales ont le potentiel de transformer l’enseignement en permettant

l’utilisation de méthodologies actives, telles que l’apprentissage basé sur les problèmes et la

gamification. Toutefois, comme le souligne Oliveira (2023, p. 122), « la mise en œuvre d’envi-

ronnements d’apprentissage hybrides nécessite l’intégration de diverses technologies, ce qui

demande non seulement une infrastructure adéquate, mais aussi un changement dans la ma-

nière dont les professeurs interagissent avec les élèves et les contenus ». Cette citation met en

évidence la nécessité d’une approche intégrée et bien planifiée pour assurer le succès des pla-

teformes digitales dans l’enseignement hybride, soulignant que la simple adoption des techno-

logies ne suffit pas à garantir des résultats positifs.

La formation des enseignants est un aspect fondamental pour la réussite de l’enseignement à

distance et hybride. Comme l’affirment Portes et al. (2024, p. 119), « le rôle de l’enseignant est

central dans la médiation de l’enseignement numérique, et sa formation continue est essentielle

pour l’utilisation des plateformes digitales, afin de garantir que les pratiques pédagogiques res-

tent alignées avec les besoins et les exigences des élèves ». Cette citation met en avant qu’au-

delà de l’infrastructure technologique, il est impératif que les professeurs soient préparés à

utiliser les plateformes, ce qui exige une formation spécifique et continue.

En outre, une infrastructure technologique adéquate est essentielle pour garantir l’efficacité de

l’enseignement numérique. Selon França et Freitas (2022, p. 147), « le manque d’infrastructure

adéquate et l’absence de support technique dans les institutions éducatives peuvent compro-

mettre l’expérience d’apprentissage en ligne, limitant l’accès des élèves aux technologies et ren-

dant difficile la mise en œuvre de méthodologies actives ». Cette citation renforce l’idée que,

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 111-120

ISSN électronique : 2665-038X

115

Éducation à distance : plateformes numériques et autonomie

des apprenants du XXIe siècle

pour que l’enseignement à distance et hybride soit réussi, il est nécessaire d’investir non seule-

ment dans les plateformes digitales, mais aussi dans les ressources technologiques et le support

technique, afin que tous les élèves aient les mêmes chances de bénéficier des avantages de

ces outils.

Méthodologie

Le présent texte consiste en une revue narrative de la littérature, utilisant des bases de données

scientifiques pour inclure les auteurs proposés. L’objectif était de recueillir des contenus perti-

nents sur la thématique « Éducation à distance : plateformes digitales et autonomie discente

au XXIe siècle », avec un focus sur diverses théories. Une recherche analytique et bibliographi-

que qualitative a été réalisée à partir de livres, articles et vidéocours issus de bases de données

telles que Pepsic, Scielo et Google Scholar. Par la suite, les matériaux les plus pertinents ont été

inclus, excluant les contenus non pertinents à la thématique.

Discussion

L’utilisation des plateformes digitales s’est révélée être un outil pour promouvoir l’autonomie

discente, car elle permet aux élèves de prendre le contrôle de leur propre processus d’appren-

tissage. França (2021, p. 110) souligne que « les plateformes digitales offrent des ressources qui

permettent aux élèves d’apprendre à leur propre rythme, de choisir les contenus qui les inté-

ressent et de réaliser des activités de façon indépendante ». Ce commentaire met en évidence

comment les plateformes digitales peuvent être un espace d’apprentissage flexible, où les élèves

sont incités à devenir autonomes, développant des compétences d’autorégulation et d’indé-

pendance dans le processus éducatif.

De plus, Portes et al. (2024, p. 120) soulignent que « l’utilisation des plateformes digitales dans

l’enseignement favorise la création d’environnements qui stimulent l’autonomie discente, four-

nissant non seulement l’accès aux contenus, mais aussi des outils permettant aux élèves de

gérer leur propre apprentissage, avec liberté et responsabilité ». À partir de cette citation, il est

possible de percevoir que les plateformes digitales offrent une structure qui va au-delà du

simple accès au savoir, stimulant les élèves à gérer leur temps, définir des objectifs d’apprentis-

sage et chercher des solutions aux défis rencontrés, éléments essentiels pour le développement

de l’autonomie.

Oliveira (2023, p. 125) affirme que « les pratiques pédagogiques médiées par les plateformes

digitales favorisent l’autonomie des élèves, principalement lorsque celles-ci sont associées à

des méthodologies qui encouragent la recherche et la résolution de problèmes, comme l’ap-

prentissage basé sur les problèmes (ABP) ». L’association des plateformes digitales avec des

méthodologies actives, comme l’ABP, est un exemple clair de la façon dont les outils numéri-

ques peuvent être utilisés pour encourager l’autonomie, en impliquant les élèves dans des si-

tuations d’apprentissage qui exigent une pensée critique et l’application pratique des

116 Custódio Cazenga Francisco

connaissances.

Des exemples de bonnes pratiques dans l’utilisation des plateformes digitales peuvent être ob-

servés dans diverses initiatives éducatives qui mettent en œuvre ces outils de manière straté-

gique. Santos et al. (2020, p. 95) soulignent que « certaines plateformes, en favorisant

l’interaction entre les élèves et en offrant des ressources personnalisées, parviennent à créer

un environnement d’apprentissage qui stimule simultanément l’autonomie et la collaboration

». Cette pratique, par exemple, s’applique dans des plateformes qui intègrent des forums de

discussion et des activités collaboratives, où les élèves, en interagissant avec leurs pairs, assu-

ment des rôles actifs dans la construction du savoir, tout en développant la capacité d’apprendre

de façon indépendante.

Le rôle de l’enseignant dans l’éducation du XXIe siècle a été transformé par l’intégration crois-

sante des plateformes digitales dans le processus d’enseignement-apprentissage. Selon Santos

et al. (2020, p. 92), « le rôle de l’enseignant, en médiant l’utilisation des plateformes digitales,

va au-delà d’être un simple transmetteur de connaissances, devenant un facilitateur qui guide

les étudiants dans leur parcours d’apprentissage autonome ». Ce changement dans la fonction

enseignante reflète la nécessité de s’adapter à de nouveaux modèles pédagogiques où l’en-

seignement n’est pas centré sur le professeur, mais sur les étudiants et leurs interactions avec

les technologies.

De plus, la transformation du rôle enseignant implique également un équilibre entre médiation

et autonomie de l’élève. França (2021, p. 112) souligne que « bien que les plateformes digitales

fournissent des ressources aux étudiants, il appartient à l’enseignant de guider l’utilisation stra-

tégique de ces outils, garantissant que l’étudiant conserve son autonomie sans perdre l’orien-

tation pédagogique nécessaire ». Cet équilibre est fondamental pour développer l’autonomie

de l’étudiant, sans que l’enseignant perde son rôle essentiel de guide dans le processus d’ap-

prentissage. La médiation enseignante est clé pour le succès de l’utilisation des plateformes di-

gitales, car elle fournit le soutien nécessaire pour que l’étudiant explore ces outils tout en étant

encouragé à assumer la responsabilité de son propre apprentissage.

L’importance de cet équilibre est également soulignée par Oliveira (2023, p. 128), qui affirme :

« l’utilisation des plateformes digitales exige que l’enseignant ajuste continuellement son action,

alternant des moments de médiation active avec des périodes d’autonomie accrue des étu-

diants, ce qui nécessite une flexibilité et une adaptation constantes ». Cette citation démontre

que l’enseignant ne doit pas seulement adapter sa pratique pédagogique au nouveau contexte

technologique, mais aussi être prêt à alterner entre différents styles d’enseignement selon les

besoins de ses étudiants. La flexibilité de l’enseignant dans son rôle de médiateur constitue, par

conséquent, un aspect central pour le succès de la mise en œuvre des technologies éducati-

ves.

La mise en œuvre des plateformes digitales dans le contexte éducatif fait face à une série de

défis, tant en ce qui concerne l’infrastructure nécessaire que la formation des enseignants et

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 111-120

ISSN électronique : 2665-038X

117

Éducation à distance : plateformes numériques et autonomie

des apprenants du XXIe siècle

des élèves. L’infrastructure technologique, ou son absence, est l’un des principaux obstacles.

Comme l’affirment Mattos et Reis (2021, p. 67), « l’adoption des plateformes digitales nécessite

une infrastructure robuste qui garantisse un accès continu et sans faille aux outils d’apprentis-

sage, ce qui n’est pas toujours possible dans de nombreuses écoles, notamment dans les pé-

riphéries ou les établissements disposant de moins de ressources ». La citation montre que la

qualité de l’accès aux technologies éducatives est un facteur déterminant pour le succès de la

mise en œuvre des plateformes digitales. Le manque d’équipements adéquats, les connexions

internet instables et l’absence de support technique sont des problèmes récurrents qui entravent

l’intégration pleine des technologies dans le processus éducatif.

Un autre défi important concerne la formation des enseignants. Selon Portes et al. (2024, p.

123), « les enseignants doivent être formés de manière continue pour utiliser les plateformes

digitales, car la simple introduction de nouvelles technologies ne garantit pas l’amélioration de

la qualité de l’enseignement ». Cette citation souligne l’importance de la formation des enseig-

nants, non seulement pour l’utilisation des plateformes digitales, mais aussi pour l’adaptation

pédagogique nécessaire à l’intégration significative de ces outils dans le processus d’enseigne-

ment-apprentissage. La formation ne se limite pas à l’aspect technique, elle implique également

le développement de compétences pédagogiques spécifiques pour l’utilisation de méthodolo-

gies innovantes.

En outre, la résistance au changement constitue un autre défi majeur. França (2021, p. 115) ob-

serve que « de nombreux enseignants rencontrent des difficultés à adopter de nouvelles te-

chnologies en raison d’une résistance naturelle au changement, surtout lorsque ces technologies

impliquent un changement du modèle traditionnel d’enseignement ». La résistance peut être

comprise comme un reflet de l’insécurité des éducateurs face aux nouveaux outils, ainsi que

du manque d’expérience préalable avec l’enseignement numérique. Cette situation exige un

soutien des institutions éducatives, tant sur le plan de la formation que sur celui de l’accom-

pagnement psychologique et pédagogique durant la transition vers l’usage des technologies

digitales. Enfin, l’adaptation des élèves représente également un défi important.

Selon Oliveira (2023, p. 130), « bien que les élèves soient familiers avec l’utilisation des techno-

logies dans leur quotidien, ils ne savent pas toujours les utiliser de manière productive dans le

contexte éducatif, ce qui nécessite une orientation spécifique de la part des enseignants ». Cette

citation souligne que, même si les élèves sont des natifs numériques, le simple fait d’être habi-

tués aux technologies dans la vie quotidienne ne signifie pas qu’ils savent les utiliser à des fins

éducatives. L’adaptation à l’utilisation des plateformes digitales exige que les enseignants comme

les élèves s’engagent dans un processus d’apprentissage continu.

Considérations finales

En rassemblant, de manière organisée et séquentielle, un large ensemble d’informations relatives

à des thèmes essentiels sur l’Éducation à distance : plateformes digitales et autonomie discente

du XXIe siècle, il sera possible que le temps consommé par les chercheurs dans la recherche

118 Custódio Cazenga Francisco

d’informations de base puisse désormais être utilisé comme avantage pour approfondir da-

vantage les activités réflexives.

Dans des thématiques de cette envergure, il est complexe de délimiter le seuil d’informations

suffisantes pour élucider les réalités éducatives et soutenir les pratiques pédagogiques. C’est

pourquoi, en maintenant un critère équilibré, les équipes d’auteurs ont adopté une systématicité

méthodique qui facilite l’accès à de multiples approches conceptuelles et méthodologiques, re-

présentatives des diverses courants de la pensée didactico-pédagogique.

Il est conclu que les plateformes digitales possèdent un potentiel transformateur pour l’éduca-

tion à distance du XXIe siècle, en : Favorisant l’autonomie des discentes, et en redéfinissant le

rôle de l’enseignant afin de maximiser les bénéfices du processus d’enseignement-apprentis-

sage.

Il est attendu que cette recherche permette aux enseignants des domaines connexes : Une

compréhension plus profonde du thème, et une vision technico-scientifique plus intégrale.

Néanmoins, il est nécessaire de développer des études ultérieures qui élargissent et approfon-

dissent les résultats présentés ici.

Références

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Oliveira, V. B. de. (2023). Discussões das práticas avaliativas em turmas do nono ano do ensino fun-

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das concepções de cunho histórico-cultural. Dissertação (Mestrado em Educação). Pontifícia Uni-

versidade Católica de Goiás, Goiânia. https://tede2.pucgoias.edu.br/handle/tede/4960.

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Silva, W. L. da. (2024). O papel das tecnologias digitais na formação de professores: oportunidades

e desafios dos ambientes virtuais de aprendizagem. In: Santos, S. M. A. V. e Franqueira, A. da S.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 111-120

ISSN électronique : 2665-038X

119

Éducation à distance : plateformes numériques et autonomie

des apprenants du XXIe siècle

(orgs.). Inovação na educação: metodologias ativas, inteligência artificial e tecnologias na educação

infantil e integral. Capítulo 04, 101-126. https://doi.org/10.51891/ rease.978-656054-111-5-4.

Santos, L. N. dos., Lemos, A. S. R., Santos, T. F. dos. y Vieira. K. V. R. G. (2020). As tecnologias digitais

da informação e comunicação (TDIC) aplicadas nas metodologias de ensino híbrido e gamifi-

cação. In: Anais do Congresso Internacional de Educação e Tecnologia (CIET).

https://ciet.ufscar.br/submissao/index.php/ciet/article/view/499

120 Custódio Cazenga Francisco

Intégration des TIC dans l’enseignement

transdisciplinaire dans l’

enseignement

universitaire

Integration of ICT in transdisciplinary teaching

in university education

121

Juan Acacio Rosales Vivas

https://orcid.org/0009-0000-9635-5399

El Piñal, état Táchira / Venezuela

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 121-132

ISSN électronique: 2665-038X

Comment citer cet article : Rosales, V. J. A (2025). Intégration des TIC dans l’enseignement transdisci-

plinaire dans l’enseignement universitaire. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 121-132.

https://doi.org/10.59654/h1kdh186

* Ce travail a été réalisé dans le cadre du programme de doctorat en éducation de la Universidad Nacional Experi-

mental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (Unellez).

** Maîtrise en Gestion Éducative, Universidad Nacional Experimental del Táchira, Barinas – Venezuela. Licencié en

Éducation, Mention Mathématiques, Unellez, Barinas – Venezuela.Technicien Supérieur Universitaire en Informatique,

Universidad Politécnica Territorial Agro Industrial del Estado Táchira (UPTAIET, San Cristóbal – Venezuela).Courriel

de contact : aparte17@gmail.com

Reçu: avril / 4 / 2025 Accepté: avril / 22 / 2025

https://doi.org/10.59654/h1kdh186

122

Résumé

Le présent article expose comment les Technologies de l’Information et de la Communication

(TIC) s’intègrent dans l’enseignement transdisciplinaire dans l’enseignement universitaire. En ce

sens, l’objectif est d’analyser le rôle des TIC dans la promotion de la transdisciplinarité. À cet effet,

le chercheur a réalisé une revue bibliographique dans des bases telles que Scopus, Redalyc et

Scielo, en utilisant des termes comme "TIC", "enseignement transdisciplinaire" et "éducation uni-

versitaire". Les résultats révèlent que des plateformes telles que Zoom et Moodle permettent la

connectivité mondiale et l’échange de ressources, enrichissant l’apprentissage et la collaboration

entre disciplines. Parmi les conclusions, on note que les TIC sont des médiateurs dans l’enseigne-

ment transdisciplinaire dans l’enseignement universitaire, mais aussi un moyen d’intégration ; bien

qu’il existe encore des preuves de fractures numériques, les universités continuent de former leur

corps professoral afin d’améliorer leurs compétences numériques.

Mots-clés : Transdisciplinarité, éducation universitaire, Technologies de l’Information et de la

Communication, intégration.

Resumen

En el presente artículo se plantea como las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) se integran en la enseñanza transdisciplinaria en la educación universitaria. En tal sentido

el objetivo es analizar el rol de las TIC en la promoción de la transdisciplinariedad. A tal efecto

el investigador ha realizado una revisión bibliográfica en bases como Scopus, Redalyc y Scielo,

usando términos como "TIC", "enseñanza transdisciplinaria" y “educación universitaria”. Los re-

sultados revelan que plataformas como Zoom y Moodle permiten la conectividad global y el

intercambio de recursos, enriqueciendo el aprendizaje y la colaboración entre disciplinas. Entre

las conclusiones se tienen que las TIC son mediadores en la enseñanza transdisciplinaria en

educación universitaria pero también un medio integrador, aunque todavía hay evidencia de

brechas digitales las universidades siguen formando a su profesorado para mejorar sus com-

petencias digitales.

Palabras clave: Transdisciplinariedad, educación universitaria, Tecnologías de la Información y

la Comunicación, integración.

Introducction

Les universités sont actuellement confrontées au défi d’assumer ce monde interconnecté

et complexe qui ne s’arrête jamais. L’une des voies fondamentales permettant d’y parvenir

est représentée par les TIC, à travers la promotion de la transdisciplinarité. Selon Asunción

(2018) :

L’enseignement universitaire et la transdisciplinarité sont, sans aucun doute, étroitement

liés de par leur importance dans la formation des spécialistes et dans la conception des

Juan Acacio Rosales Vivas

123

disciplines. De plus, les connaissances transdisciplinaires ne s’acquièrent pas automati-

quement comme résultat unique de l’avancée de la science et de la technologie, mais

nécessitent un travail profond, conscient et orienté vers cet objectif. (2.1. La transdisci-

plinarité dans le contexte de l’enseignement universitaire, paragr. 1).

Ainsi, la transdisciplinarité permet l’intégration de différentes disciplines pour résoudre des

problèmes complexes, car la connaissance est dispersée dans des compartiments disciplinaires

qui ne communiquent pas entre eux et sont encore moins capables d’aborder les problèmes

de manière globale. C’est ici que les TIC permettent de générer un changement de paradigme,

car, comme le soutient Morin (2011), « l’hyperspécialisation rompt le tissu complexe du réel ;

la prédominance du quantifiable dissimule les réalités affectives des êtres humains » (p. 141).

Cependant, c’est la transdisciplinarité qui constitue la voie pour affronter ces domaines frag-

mentés de la connaissance, en les détrônant du piédestal sur lequel la modernité les a ins-

tallés.

Martínez (2013) affirme que la transdisciplinarité permet de « dépasser les limites des différents

champs du savoir disciplinaire, dans le but de générer des images plus complètes de la réalité,

mieux intégrées, et donc plus véridiques » (p. 86). De cette manière, la cosmovision permise

par la transdisciplinarité constitue d’autres lentilles d’examen de la réalité, là où les disciplines

ne parviennent pas, et dont le centre de réflexion est l’homme avec une vision intégratrice.

Toutefois, pour atteindre cette attitude transdisciplinaire, il est nécessaire, selon Nicolescu (1996),

de faire preuve de rigueur dans le langage argumentatif, d’ouverture pour accepter ce qui est

inconnu, et de tolérance pour reconnaître l’existence d’autres vérités opposées et ignorées. Dans

cette perspective, Artidiello et al. (2017) attribuent à l’enseignement transdisciplinaire les carac-

téristiques suivantes : transgressif, intégrateur des savoirs, inclusif, critique, compréhensif, éthi-

que.

Il convient de souligner que la transdisciplinarité dans l’enseignement transdisciplinaire ne se li-

mite pas aux cadres imposés par les disciplines de manière individuelle. Bien au contraire, l’en-

seignement transdisciplinaire est transgressif car il traverse les disciplines (transversal), en

considérant les concepts, les approches, les notions et en construisant une connaissance nou-

velle et spécifique qui n’appartient exclusivement à aucune d’entre elles, mais qui les complète,

les enrichit, les intègre et les transcende, tout en dépassant le domaine des seuls experts. Il ne

se limite pas au domaine exclusif des spécialistes d’une discipline particulière, mais ouvre un

espace à diverses formes de sagesse et de connaissance, en encourageant une sensibilité à

l’égard de multiples perspectives et manifestations culturelles, sociales ou scientifiques, avec

une vision plus holistique et connectée du savoir.

Zarzuelo et al. (2024) affirment que, dans la transdisciplinarité, des membres aux formations di-

verses (étudiants et parties prenantes dans ce contexte) collaborent en apportant des méthodes

qui transcendent les visions disciplinaires individuelles. De même, des expériences, des savoirs,

des idées, des valeurs et des attentes sont échangés. Des universitaires, professionnels et cher-

cheurs développent des cadres communs pour aborder les problèmes selon cette approche.

Intégration des TIC dans l’enseignement transdisciplinaire

dans l’enseignement universitaire

124

Selon l’opinion de Wall & Shankar (2008), la collaboration transdisciplinaire est encouragée dans

les milieux académiques et professionnels comme une stratégie clé pour explorer de nouvelles

approches de recherche et générer des connaissances directement applicables à la résolution

de problèmes concrets du monde réel. Pour sa part, Martin (2017) mentionne que la transdis-

ciplinarité repose sur le principe que la réalité est trop complexe, interconnectée et multidimen-

sionnelle, ce qui justifie l’utilisation de multiples disciplines pour l’analyser. Bien qu’il soit possible

de résoudre des problèmes spécifiques (en collaboration avec des acteurs non académiques

concernés).

Pour Nicolescu (2010), la transdisciplinarité est une approche qui cherche à intégrer des con-

naissances, des méthodologies et des perspectives issues de diverses disciplines afin d’aborder

des problèmes qui ne peuvent être résolus à partir d’un seul domaine de savoir. Or, pour intégrer

d’autres formes de savoir, générer des connaissances et résoudre les problèmes complexes ac-

tuels, comme le soutient Nicolescu (2014), il est nécessaire de parvenir à « l’unité de la connais-

sance » (p. 201) et de ne pas dépendre d’une seule source de savoir.

Cette approche d’intégration propose que les étudiants soient capables de développer des

compétences leur permettant de faire face à des problèmes complexes et multidimensionnels.

Ainsi, la transdisciplinarité, au-delà d’enrichir l’apprentissage, les aide à travailler en équipe et à

s’adapter à des environnements changeants. Néanmoins, rendre possible un enseignement

transdisciplinaire dans l’enseignement universitaire ne signifie pas qu’il n’y ait pas de défis,

comme la résistance au changement, le manque de formation des enseignants et la difficulté

d’intégrer les savoirs de différentes disciplines.

Il convient de souligner que, dans cette perspective, comme l’affirment Kubisch et al. (2021), la trans-

disciplinarité reconnaît la responsabilité de s’attaquer aux problèmes socialement pertinents et le

rôle crucial de ceux qui sont (ou seront) affectés par ces défis. En ce sens, il est fondamental de se

questionner sur le rôle des ressources, et dans ce cas précis, sur les TIC en tant que moyen d’atteindre

l’intégration. Dans cette optique, cet article vise à répondre à la question suivante : Comment les

TIC sont-elles intégrées dans l’enseignement transdisciplinaire dans l’enseignement universitaire ?

Méthodologie

Ce travail comprend une revue de bases de données telles que Scopus, Redalyc et Scielo. La

recherche a été effectuée en anglais et en espagnol. Les études qui n’abordaient pas le thème

étudié ont été exclues. L’exploration a utilisé des métamoteurs de recherche comme Google,

Google Scholar, Ask, Bing et des livres. Des dépôts numériques de plusieurs universités véné-

zuéliennes ont également été consultés. L’équation canonique suivante a été utilisée : ("TIC"

OR "tecnologías de la información y comunicación") AND ("enseñanza transdisciplinaria" OR

"educación transdisciplinar") AND ("educación universitaria" OR "educación superior") AND ("in-

tegración" OR "implementación").

Juan Acacio Rosales Vivas

125

Résultats

TIC et promotion de la transdisciplinarité

Les plateformes virtuelles sont des applications ou des environnements numériques qui per-

mettent l’interaction entre les participants, mais qui facilitent également le processus d’appren-

tissage, la collaboration et la gestion des ressources via Internet. Ces plateformes dépendent

directement des TIC pour leur développement et leur fonctionnement.

À l’ère numérique, les plateformes virtuelles sont devenues des outils essentiels pour la com-

munication, l’apprentissage et la collaboration. Leur potentiel pour favoriser l’interaction entre

disciplines est particulièrement pertinent dans un monde où les problèmes complexes néces-

sitent des solutions interdisciplinaires. L’utilisation des plateformes virtuelles facilite la collabo-

ration entre disciplines en surmontant les barrières géographiques, en promouvant la diversité

de pensée et en optimisant l’échange de connaissances, ce qui contribue à l’innovation et au

développement de solutions globales.

Pour favoriser la collaboration, plusieurs outils existent. Tomalá De la Cruz et al. (2020) en men-

tionnent quelques-uns : « Wikipaces, Moodle, Edmodo, tous sont d’excellentes options à diverses

fins éducatives » (p. 202). Mais ce ne sont pas les seuls ; il existe également d’autres ressources

technologiques qui favorisent l’apprentissage collaboratif, telles que le courrier électronique, les

forums et les chats. En ce sens, les TIC permettent aux professionnels, universitaires et experts

de multiples disciplines de se connecter et de collaborer, indépendamment de leur emplace-

ment géographique.

Dans cet ordre d’idées, les TIC jouent un rôle fondamental dans la promotion de la transdisci-

plinarité à travers les plateformes virtuelles. Il a déjà été expliqué dans cet article que la trans-

disciplinarité permet l’intégration des connaissances issues de différentes disciplines, offrant

ainsi une vision complexe du problème et depuis plusieurs approches. L’une des façons dont

ce processus se réalise est la connectivité et l’accès global.

Connectivité et accès global

Depuis des plateformes comme Zoom, Microsoft Teams ou Google Meet, des professionnels ou

experts de différentes disciplines peuvent se connecter et collaborer, peu importe leur localisa-

tion géographique. Cela est primordial pour la transdisciplinarité. Un botaniste au Congo, un

physicien en Australie, un biologiste au Canada et un mathématicien à Londres peuvent travailler

sur un projet d’énergies renouvelables grâce à ces outils, avec des étudiants d’une université

située n’importe où dans le monde.

Ces plateformes, comme le soutiennent Zuña et al. (2020), « augmentent la motivation des étu-

diants et créent du savoir, gèrent et partagent des ressources, favorisent le travail en équipe »

(p. 352). Mais les TIC influencent également, comme le signalent Irigoyen et al. (2018), l’aug-

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mentation de l’intérêt, le niveau de compréhension, la créativité, la communication, et stimulent

la pensée critique ainsi que la multiculturalité. Sagenmüller (2016) considère que les TIC opti-

misent le temps, réduisent les coûts, améliorent la communication des étudiants, enrichissent

les données, permettent l’exploration, la flexibilité et la capacité d’adaptation dans l’apprentis-

sage, ce qui est vital dans un enseignement transdisciplinaire.

Cette perspective a conduit l’Unesco à envisager un programme en technologies de l’informa-

tion au niveau des compétences nécessaires pour que les enseignants intègrent les TIC dans

leur pratique éducative. En effet, comme l’affirme l’Organisation des Nations Unies pour l’édu-

cation, la science et la culture (Unesco, 2015), les TIC peuvent favoriser l’acquisition des com-

pétences nécessaires pour faire face aux défis de l’époque. Ces compétences visent : la création

et la sélection de l’information, l’autonomie, la capacité à prendre des décisions, la flexibilité, la

résolution de problèmes, le travail en équipe et les compétences en communication.

Il convient de souligner que les TIC maximisent le rôle de l’enseignant. L’Unesco (2008) men-

tionne que l’enseignant est responsable de concevoir à la fois des opportunités d’apprentissage

et un environnement propice dans la salle de classe, facilitant l’usage des TIC par les étudiants

pour apprendre et communiquer. Dans ce sens, il revient à l’enseignant d’utiliser les TIC et de

concevoir des activités en les intégrant, en tenant compte du fait que l’étudiant est au centre

du processus éducatif et que l’enseignant est simplement un facilitateur et un gestionnaire de

ressources d’apprentissage. Cela afin que l’étudiant développe des compétences et des aptitu-

des qui lui permettent de construire ses connaissances et d’acquérir les compétences nécessaires

pour s’insérer sur le marché du travail, car l’enseignement universitaire est un tremplin vers le

monde professionnel.

Cependant, pour que ces idées se réalisent, l’Unesco (2008) affirme qu’« il est fondamental que

tous les enseignants soient préparés à offrir ces opportunités à leurs étudiants ». Néanmoins,

Makrakis (2005) mentionne que les nouvelles technologies (TIC) exigent que les enseignants

remplissent de nouvelles fonctions et nécessitent également de nouvelles pédagogies et de

nouveaux modèles de formation des enseignants. Dans cet ordre d’idées, Santaella et Ruiz

(2023) soutiennent que l’Unesco plaide pour une transition d’un modèle éducatif disciplinaire

et spécialisé vers un nouveau modèle transdisciplinaire offrant à l’étudiant la possibilité de ré-

pondre aux défis d’un monde global de plus en plus complexe.

Échange de connaissances et de ressources

Il convient de mentionner qu’il existe des outils comme Google Drive, Dropbox ou Moodle qui,

sur les plateformes virtuelles, permettent de partager des documents, des données, des recher-

ches et des supports pédagogiques. Dans une perspective transdisciplinaire, cela est fondamental

dans l’enseignement universitaire, car les étudiants peuvent accéder à des connaissances spé-

cialisées d’autres disciplines et les intégrer dans leur propre construction du savoir. Ainsi, par

exemple, dans le cas de la santé publique, dans le cadre d’un projet, médecins, épidémiologistes

et économistes peuvent partager des données et des analyses pour concevoir des stratégies

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globales. Le fait que ces ressources soient disponibles sur une plateforme favorise la collaboration

et permet à tous les étudiants de la classe virtuelle d’avoir accès à l’information.

Dans ce contexte présenté, les TIC permettent un accès à l'information sous différents formats

de manière simple et rapide. Parmi les caractéristiques les plus importantes des TIC, on retrouve

celles indiquées dans la figure suivante.

Figure 1

Caractéristiques des TIC.

Note : Élaboration propre.

Dans le domaine de l’enseignement supérieur, l’échange de connaissances et de ressources

constitue un pilier fondamental pour promouvoir la transdisciplinarité. Les TIC ont révolutionné

ce processus en fournissant des plateformes virtuelles qui facilitent le partage, l’intégration et

l’application des savoirs issus de multiples disciplines. Cette approche enrichit non seulement

l’apprentissage, mais prépare également les étudiants à affronter des problèmes complexes né-

cessitant des solutions globales. Ce point est développé ci-après à travers des exemples et des

réflexions sur son impact dans l’enseignement supérieur.

Les TIC dans l’enseignement universitaire

Ces dernières années, les universités ont connu des changements vers l’incursion dans la nu-

mérisation, les environnements interconnectés et le développement de recherches et de publi-

cations scientifiques liées aux technologies éducatives, de sorte que, comme l’affirment Area et

al. (2020), il existe « un intérêt clair et ciblé pour l’étude des impacts des technologies numéri-

ques sur les différentes modalités d’enseignement alternatives au présentiel » (p. 2). Cela a posé

la nécessité d’un changement de paradigme dans l’enseignement, et une preuve en est l’expé-

rience récente vécue pendant la pandémie de Covid-19.

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Area et Adel (2021) soutiennent que pendant la pandémie, « l’enseignement numérique a connu

une impulsion inattendue, ainsi que l’intégration pédagogique et organisationnelle des TIC dans

les établissements scolaires et la métamorphose du matériel didactique » (p. 83). Ainsi, les uni-

versités et les centres éducatifs ne doivent pas être étrangers à ces faits, car l’alerte s’adressait

à tous. L’appel est à la réinvention, s’ils souhaitent répondre aux demandes d’une société nu-

mérique, où prédominent l’accès à l’information et la collaboration mondiale. Ce sont précisé-

ment les TIC qui sont les protagonistes de cette rupture de paradigme et du renforcement de

l’innovation éducative. Qu’on le veuille ou non, la réponse à l’expérience vécue pendant la pan-

démie a été rendue possible grâce à la technologie. Les réseaux sociaux sont devenus le moteur

du changement et le noyau central.

À l’heure actuelle, comme l’affirme Area (2017), on est passé des médias analogiques aux médias

numériques ou distribués en ligne, c’est-à-dire une métamorphose du matériel didactique. Les

livres imprimés sont désormais relégués au second plan, remplacés par des technologies dis-

ruptives, ce qui représente une mutation de la culture éducative vers une culture numérique

dans les supports didactiques. L’auteur du présent article considère que le modèle d’enseigne-

ment est en train de s’épuiser, ainsi que les stratégies pédagogiques et les ressources didacti-

ques. La voie possible est de s’ouvrir à de nouvelles perspectives. C’est à partir de là que les

disciplines commencent à s’enrichir des contributions de professionnels et d’experts issus d’autres

disciplines, rendant possible l’expression du savoir transdisciplinaire dans des formats plus ex-

pressifs, avec d’autres narrations et expériences cognitives.

Par ailleurs, il convient de ne pas oublier l’avertissement formulé par Castañeda et al. (2018)

: « le potentiel des TIC dans l’éducation reste encore à développer et à démontrer » (p. 2).

Un exemple de ce défi est l’Université Nationale Expérimentale des Llanos Occidentales Eze-

quiel Zamora qui, bien qu’elle dispose de professeurs formés à l’enseignement à distance,

continue à organiser en permanence des diplômes de formation pour son corps professoral.

Dans cet ordre d’idées, d’autres universités dans le monde ont intégré des plateformes virtuelles

pour leurs études de premier et de troisième cycle. À ce sujet, Hidalgo et al. (2023) notent qu’au

Pérou, la formation des enseignants en compétences numériques a été mise en place, et des

plateformes virtuelles ont été utilisées comme environnements d’apprentissage. De son côté,

Varela (2024) indique qu’au Mexique, « la formation des enseignants aux technologies numé-

riques est devenue une nécessité dans l’éducation actuelle » (p. 1967).

Ainsi, les TIC favorisent cette formation et ce perfectionnement en compétences transdisciplinaires.

Il existe différentes plateformes d’apprentissage en ligne qui proposent des cours et des ressources

en accès libre couvrant diverses disciplines. Hernández (2023) met en avant certaines de ces pla-

teformes, telles que : (a) Coursera, qui offre des cours d’apprentissage interactif de qualité, certains

gratuits et d’autres payants, certifiés ; (b) edX, fondée par l’Université Harvard et le Massachusetts

Institute of Technology, avec certification optionnelle ; (c) Khan Academy, qui propose des cours

en mathématiques, sciences, informatique, économie et finance. Il existe également des logiciels

de collaboration et des ressources numériques qui rendent possible le travail transdisciplinaire.

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En conséquence, les enseignants peuvent se former à des connaissances et compétences au-

delà de leurs disciplines, ce qui est essentiel pour la collaboration transdisciplinaire. Selon des

experts comme Zawacki & Jung (2023), les TIC sont des moyens numériques et des outils qui

facilitent les processus d’enseignement-apprentissage, soutenus par la communication, l’inte-

raction, la collaboration, l’évaluation et le retour d’information. Avec la pandémie mondiale de

Covid-19, les TIC sont devenues un élément fondamental de tous les niveaux éducatifs, per-

mettant la collaboration entre disciplines en offrant des espaces virtuels pour partager des con-

naissances, des ressources et des expériences.

Un autre aspect pertinent des TIC dans l’enseignement universitaire est qu’elles permettent la

personnalisation de l’apprentissage en fonction des besoins et du rythme de chaque étudiant.

Mais aussi, comme le mentionnent Gómez et Cano (2020), les TIC offrent une variété d’options,

y compris l’accès à des sources d’information académiques et professionnelles, des supports

de cours, des bases de données, des gestionnaires bibliographiques et la participation à des

congrès et conférences en ligne.

Conclusions

Il est conclu que les TIC sont un médiateur important de la transdisciplinarité à travers les pla-

teformes virtuelles. Grâce à elles, la connectivité est possible, ainsi que l’utilisation d’outils co-

llaboratifs, l’accès aux données et aux ressources. De plus, elles constituent des espaces de

communication. Les TIC sont un pont qui permet un travail efficace entre professionnels et uni-

versitaires de différentes disciplines. Ce processus enrichit la recherche et le développement,

tout en permettant d’offrir des solutions globales aux problèmes complexes.

Il est conclu que les plateformes virtuelles, en plus de permettre de surmonter les barrières

géographiques, rendent possible une pluralité de pensées et l’échange de connaissances. Ce-

pendant, il est encore nécessaire, au niveau des universités, de continuer à former le corps en-

seignant aux compétences numériques afin que l’utilisation des TIC et des plateformes virtuelles

ne constitue pas une fracture numérique, mais plutôt une opportunité pour maximiser le po-

tentiel du corps professoral.

Il est également estimé nécessaire que les universités continuent d’assumer l’intégration des

TIC dans l’enseignement transdisciplinaire comme un processus indispensable dans le nouveau

paradigme éducatif émergent, auquel elles sont appelées à s’incorporer, comme le révèlent les

documents de l’UNESCO et les plans éducatifs des ministères de l’Éducation. Néanmoins, il est

jugé nécessaire de proposer des recherches qui favorisent le développement de la transdisci-

plinarité par l’utilisation des TIC.

Les TIC favorisent un modèle éducatif transdisciplinaire, s’éloignant des approches disciplinaires

vers une vision globale du savoir. Des plateformes telles que edX ou Khan Academy démocratisent

l’accès à des cours interdisciplinaires, préparant les étudiants à un monde complexe. Ce change-

ment de paradigme, stimulé par la technologie, répond aux besoins d’innovation éducative.

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Juan Acacio Rosales Vivas

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Influence des technologies de

l'information et de la communication

dans le processus de formation

professionnelle universitaire*

Influencia de las tecnologías de información y

comunicación en el proceso de formación

profesional universitaria

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Ezequiel Landinez Blanco*

https://orcid.org/0009-0002-2360-984X

El Piñal, État de Táchira / Venezuela

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 133-142

ISSN Électronique: 2665-038X

Comment citer cet article : Landinez, B. E. (2025). Influence des technologies de l'information et de la

communication dans le processus de formation professionnelle universitaire. Revista Digital de Investi-

gación y Postgrado, 6(12), 133-142. https://doi.org/10.59654/7nzg9f69

* Ce travail a été réalisé dans le cadre du programme de doctorat en éducation de l'Universidad Nacional Experimental

de los Llanos Occidentales "Ezequiel Zamora" (Unellez).

** Doctorant en Éducation, Unellez, Barinas – Venezuela. Magister Scientiarum en Sciences de l'Éducation (Mention

: Enseignement Universitaire). Enseignant Titulaire Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales

"Ezequiel Zamora", El Piñal – Venezuela. Courriel : landinez2014@gmail.com

Reçu : avril / 22 / 2025 Reçu : mai / 13 / 2025

https://doi.org/10.59654/7nzg9f69

134

Résumé

Cette étude analyse l'impact des TIC dans la formation universitaire, en soulignant leur potentiel

pour favoriser des méthodes flexibles et un enseignement personnalisé. À travers une revue

systématique de la littérature, elle examine la reconfiguration de l'environnement éducatif, iden-

tifiant la nécessité d'une adaptation enseignant-étudiant dans des contextes technologiques.

Les résultats révèlent : (a) Les efforts des enseignants pour mettre en œuvre des modèles te-

chnopédagogiques, (b) Des lacunes dans les compétences numériques et didactiques pour

concevoir des stratégies efficaces, (c) L'urgence d'actualiser le profil enseignant face aux de-

mandes étudiantes. L'étude conclut de manière pragmatique que les universités doivent : Inté-

grer de manière critique les technologies émergentes, repenser les stratégies pédagogiques

avec les TIC et garantir une formation continue alignée sur les tendances actuelles. Elle souligne

le défi permanent d'équilibrer innovation technologique et qualité éducative, proposant comme

axe central la formation des enseignants pour combler l'écart entre adoption technologique et

son application pédagogique significative.

Mots-clés : processus, formation, actualisation, technologies de l'information et de la commu-

nication.

Resumen

Este estudio analiza el impacto de las TIC en la formación universitaria, destacando su potencial

para favorecer métodos flexibles y enseñanza personalizada. Mediante revisión sistemática de

literatura, se examina la reconfiguración del entorno educativo, identificando la necesidad de

adaptación docente-estudiantil en contextos tecnológicos. Los hallazgos revelan: (a) esfuerzos

docentes por implementar modelos tecnopedagógicos, (b) brechas en competencias digitales

y didácticas para diseñar estrategias efectivas, y (c) la urgencia de actualizar el perfil docente

ante demandas estudiantiles. Concluye pragmáticamente que las universidades deben: Integrar

críticamente tecnologías emergentes. Rediseñar estrategias pedagógicas con TIC, Garantizar

formación continua alineada a tendencias actuales. El estudio subraya el desafío permanente

de equilibrar innovación tecnológica con calidad educativa, proponiendo como eje central la

capacitación docente para cerrar brechas entre adopción tecnológica y su aplicación pedagó-

gica significativa.

Palabras clave: proceso, formación, actualización, tecnologías de información y comunica-

ción.

Introduction

Ces dernières décennies, l'avancée des TIC est devenue plus évidente, compte tenu de leur gé-

néralisation dans divers contextes. Les changements et progrès technologiques continus qui

caractérisent le XXIe siècle exigent des processus de formation et de certification technologique

dans différents domaines, y compris le champ éducatif, où la praxis des enseignants universi-

Ezequiel Landinez Blanco

135

taires implique de remettre en question l'ensemble des connaissances didactiques, pédagogi-

ques et méthodologiques qui orientent leur performance.

En conséquence, il est impératif d'évaluer comment les technologies émergentes reconfigurent

le domaine éducatif au niveau universitaire et de quelle manière ces innovations influencent

l'apprentissage. Ainsi, cette étude vise à analyser l'influence des TIC dans l'éducation universi-

taire, à identifier les opportunités et défis liés aux compétences technologiques face aux inno-

vations.

De même, elle met en lumière le rôle des technologies éducatives dans la formation des talents

pour leur performance et leurs implications dans la société du savoir au XXIe siècle. "On estime

que plus de 80 % des institutions d'enseignement supérieur dans le monde ont intégré une forme

de technologie émergente dans leurs programmes académiques" (Espinoza et al., 2024, p. 3).

Pour contextualiser l'étude, il convient de souligner que l'éducation universitaire considère les

technologies émergentes comme une alternative à valeur stratégique pour surmonter les con-

traintes spatio-temporelles, en adoptant des plateformes d'apprentissage en ligne, des systèmes

avancés de gestion des apprentissages et des outils collaboratifs, entre autres, facilitant une

formation autonome. Les avancées en intelligence artificielle génèrent également des attentes

susceptibles de redimensionner les méthodologies éducatives. "Ces transformations à venir im-

pulseront des changements paradigmatiques dans la structure même de la science" (Arbeláez

et al., 2021, p. 6).

Cette démarche s'appuie sur les théories constructivistes de l'apprentissage, qui montrent la

construction du savoir à travers l'interaction, l'usage et l'application de ressources technologi-

ques dans des processus sociaux et pédagogiques, permettant de bâtir ou renouveler des con-

naissances. Les apports de Vygotsky sur l'apprentissage social prennent une importance

particulière, où l'interaction constructive via les technologies éducatives devient courante. "Cette

théorie soutient que l'apprentissage résulte de l'interaction entre l'individu et son environne-

ment" (Ortiz, 2015, p. 8).

Parmi les résultats, l'étude révèle que les innovations technologiques améliorent la qualité édu-

cative, mais leur succès dépend du modèle pédagogique appliqué à chaque étape. Les neu-

rosciences soulignent aussi la motivation comme élément clé de la formation, tandis que la

gamification ( jeux vidéo, etc.) permet aux étudiants de développer des compétences transver-

sales.

En conclusion, l'intégration progressive des TIC dans les processus pédagogiques nécessite du

temps pour adapter les pratiques, car un écart persiste entre les avancées technologiques et la

capacité des enseignants à les appliquer immédiatement. Sur le plan épistémologique, les pa-

radigmes constructivistes et connectivistes émergent via les technologies éducatives. Enfin, la

pandémie de COVID-19 a exposé des faiblesses pédagogiques tout en accélérant l'usage des

TIC dans la formation universitaire.

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Influence des technologies de l'information et de la communication dans

le processus de formation professionnelle universitaire

136

Méthodologie

Cette recherche applique l'approche qualitative et utilise la méthode analytique-synthétique,

dans le but d'examiner, de décrypter et de comprendre l'impact des TIC dans le processus pé-

dagogique de formation professionnelle au sein des institutions universitaires actuelles. Dans

cette optique, une revue et analyse bibliographique a été réalisée, permettant d'identifier : Les

domaines de recherche avec des besoins dans le contexte de la technologie éducative, les fai-

blesses dans l'utilisation ou l'application, les lacunes dans les processus pédagogiques et les

tendances ou attentes pouvant exister dans le contexte techno-éducatif. Ainsi, des fondements

théoriques et leur évolution sont synthétisés, démontrant les avancées et innovations dans le

champ pédagogique.

Il est pertinent de souligner que l'approche qualitative considère trois processus importants : La

recherche d'informations pertinentes, l'organisation des données et l'analyse critique. Cette stratégie

est importante car elle favorise l'obtention d'informations relatives au thème d'étude, la systéma-

tisation et la structuration des données, et l'analyse des principales caractéristiques des documents

de recherche. Cette méthodologie s'avère utile à l'étude car elle facilite grandement l'accès à des

sources d'études avancées, des travaux actuels et des ressources disponibles en ligne.

Au cours de la recherche, une revue minutieuse de la littérature académique et des théories

pertinentes a été réalisée pour fonder l'étude. Dans ce processus, les travaux ont été sélection-

nés selon des critères spécifiques : application d'une méthodologie d'étude rigoureuse, perti-

nence thématique, actualité des publications et perspectives innovantes, À l'inverse, n'ont pas

été considérés : les études présentant des limites méthodologiques, les travaux à faible perti-

nence et les recherches avec un biais élevé. À partir de cette revue, un ensemble de contribu-

tions, défis et réflexions intégrant le thème d'étude a été évalué.

Résultats et discusión

Les avancées technologiques ont immergé l'enseignant, provoquant des changements signifi-

catifs dans ses fonctions, la gestion académique et la communication. En conséquence, les en-

seignants assument de nouveaux rôles, tels que guides, médiateurs, facilitateurs et motivateurs

dans des processus d'apprentissage significatifs et pertinents grâce aux technologies éducatives.

Avec cette vision, le profil de l'enseignant est un facteur de pertinence dans les processus de

formation, d'où la nécessité de faire évoluer continuellement celui-ci.

D'un point de vue historique, le profil conservateur de l'enseignant concernant l'usage des TIC

tend à disparaître face aux exigences que ces technologies imposent dans le développement

de la praxis éducative (Pagés, 1994), ainsi que leur expansion rapide et leur application dans de

multiples domaines de la vie sociale. Par conséquent, il est établi que l'usage des technologies

éducatives a évolué à un point où elles adoptent des paradigmes, d'où la nécessité pour l'en-

seignant d'intégrer l'utilisation de ces technologies dans le processus pédagogique de manière

permanente à travers différentes stratégies (Ferrés et al., 2013).

Ezequiel Landinez Blanco

137

Par ailleurs, l'étude révèle l'existence d'une perception surévaluée de l'attraction des jeunes

pour les écrans et d'une surestimation de l'influence que ceux-ci exercent sur eux. En revanche,

l'étudiant est perçu comme ayant peu d'intérêt pour l'apprentissage. Cependant, l'impact des

émotions générées lors des interactions via les écrans et appareils mobiles dans le processus

d'apprentissage est rarement pris en compte. Ceci devrait pourtant faire l'objet d'études, car

cela relève de la dimension émotionnelle de l'étudiant, laquelle détermine en partie le processus

pédagogique. Pour cette raison, l'enseignant doit intégrer dans sa planification des stratégies

qui lient de manière constructive cette dimension émotionnelle.

Certaines études mettent en lumière l'importance de mettre en œuvre des expériences didac-

tiques en classe en utilisant des ressources technologiques et des stratégies collaboratives, dé-

montrant avec succès que l'étudiant parvient à éveiller son intérêt, rend visible son travail et

projette ses connaissances (Jiménez et al., 2018). Ce processus est possible grâce à l'application

de stratégies pédagogiques innovantes et efficaces dans différentes disciplines du curriculum,

ainsi que dans les plans de formation et de perfectionnement des enseignants, lesquels doivent

être permanents afin d'intégrer au moment opportun chaque avancée et innovation techno-

logique d'intérêt éducatif.

Cette situation reflète l'importance croissante de la compétence numérique des enseignants,

c'est-à-dire la capacité de chaque professeur à intégrer efficacement les technologies numéri-

ques dans sa pratique pédagogique. Cependant, dans la praxis éducative, certaines limitations

persistent encore, empêchant d'optimiser le processus de formation, comme les lacunes dans

la formation aux compétences numériques des enseignants et la rapidité avec laquelle ces te-

chnologies évoluent.

On peut affirmer qu'il existe un écart de formation chez les enseignants universitaires

en ce qui concerne les compétences numériques, car les habiletés et capacités techno-

logiques dont ils disposent font que l'usage qu'ils en ont dans leurs classes ne correspond

pas aux exigences des différentes disciplines... En ce qui concerne les compétences nu-

mériques. (Barragán et al., 2021, p.12).

En conséquence, on décrit l'évolution et l'expansion des TIC avec un impact majeur dans divers

domaines sociaux, y compris l'éducation, ce qui exige des enseignants d'intégrer ces techno-

logies dans leur praxis éducative. Celles-ci contribuent à une meilleure performance académique

et fournissent des aptitudes pour participer activement dans différents contextes (social, pro-

fessionnel, académique, culturel). Ainsi, la formation dans le contexte technologique est à la

fois une exigence du processus éducatif et une opportunité, compte tenu du potentiel humain,

des tendances, attentes et opportunités existantes dans divers contextes professionnels.

D'autres chercheurs soulignent l'importance des émotions et de la motivation comme éléments

déterminants dans l'utilisation des technologies, tout en avertissant que le succès dépendra

toujours des stratégies pédagogiques appliquées (López et al., 2021). Dans ce scénario, l'en-

seignant redevient le protagoniste du processus de formation, car il doit orienter, motiver, arti-

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 133-142

ISSN Électronique : 2665-038X

Influence des technologies de l'information et de la communication dans

le processus de formation professionnelle universitaire

138

culer et coordonner le développement des activités pédagogiques, y compris des stratégies

qui, dans la praxis éducative, parviennent à stimuler les niveaux de motivation chez chaque

étudiant. De plus, cette planification doit être cohérente avec la stratégie de motivation, tout

en variant les activités pour éviter que la répétitivité ne devienne un facteur contre-productif.

Il convient de noter que la motivation est plus exigeante au niveau universitaire, puisqu'elle re-

lève d'une modalité andragogique. Ce niveau requiert des enseignants dotés d'une grande

créativité, d'imagination et d'une capacité d'innovation pour concevoir et réinventer des stra-

tégies hautement efficaces grâce aux technologies éducatives. Ainsi, l'enseignement universitaire

devient un processus dynamique et interactif, avec des implications impliquant tous les acteurs

sociaux participant à la formation.

Un autre facteur important à considérer dans le domaine éducatif est l'impact du coronavirus

(COVID-19), qui a fortement accéléré l'usage des TIC après la mise en place de mesures d'iso-

lement à l'échelle mondiale. Ce phénomène a pratiquement conditionné la praxis éducative à

l'utilisation des ressources technologiques dans les processus d'apprentissage. Il a également

mis en lumière des vulnérabilités dans le profil des enseignants concernant l'usage des techno-

logies éducatives, révélant ainsi un besoin crucial de formation et d'amélioration.

Dans un monde où la pandémie de COVID-19 a bouleversé de nombreux aspects de la

vie quotidienne, l'enseignement supérieur n'a pas fait exception. La redéfinition de la

formation professionnelle post-pandémie est l'un des aspects les plus critiques, soulig-

nant la nécessité d'adapter les approches éducatives aux nouvelles réalités du marché

du travail et aux demandes sociétales (Ramones et al., 2024, p.2).

La pandémie de COVID-19 a transformé le système éducatif actuel et les perspectives de ca-

rrière, ainsi que l'éducation des générations futures, ce qui implique la création de nouvelles

politiques éducatives ainsi que de nouveaux plans et stratégies de formation (Niño et al., 2021).

Fondamentalement, l'utilisation et l'application de ces outils doivent devenir une pratique quo-

tidienne dans la formation et l'exercice professionnel des enseignants, et pas seulement une

option en temps de crise.

Dans un contexte technologique en constante innovation, l'enseignant universitaire doit en-

courager de manière stratégique et permanente la pensée critique et créative des étudiants,

en réponse à l'impact technologique sur la reconfiguration des différents domaines de con-

naissance. Cela signifie que les nouveaux professionnels feront face à des défis imprévus, mais

dans de meilleures conditions et avec des attentes accrues quant à leur performance. Face à

ces scénarios, il est essentiel que les enseignants relèvent le défi de connecter avec des étudiants

natifs du numérique (González et al., 2022).

Cette étude révèle la nécessité et l'importance de répondre efficacement aux exigences et de-

mandes des étudiants natifs du numérique. Par conséquent, chaque enseignant doit concevoir

et développer des stratégies de formation et de mise à jour dans le contexte technologique,

Ezequiel Landinez Blanco

139

car il ne s'agit pas seulement d'un besoin, mais d'une exigence. Répondre efficacement à ces

demandes renforce l'avancement et la consolidation du processus éducatif.

En conséquence, ce scénario exige également la conception et la mise en œuvre de politiques

éducatives visant à renforcer les processus de communication et d'interaction. Cela passe par

l'adaptation des environnements virtuels, des ressources technologiques, des dispositifs, de la

connectivité, des services logistiques et des infrastructures, afin de faciliter les processus de for-

mation professionnelle et d'atteindre les objectifs fixés.

Une autre contribution de cette étude montre comment, à travers des stratégies de jeux vidéo,

l'étudiant parvient à mettre en pratique des compétences transversales. Il apprend également

à reconnaître l'importance de la prise de décision, de l'autocritique et de l'autoévaluation, de

la coordination du travail d'équipe, des compétences interpersonnelles et de communication,

ainsi que de la capacité à identifier ses limites, à appliquer des règles et des théories dans la

pratique, dans le cadre du contexte éducatif.

Ces avancées technologiques nécessitent une révision des politiques éducatives, car elles im-

pliquent l'adaptation des programmes scolaires, des cursus et des supports audiovisuels pour

favoriser le processus pédagogique à travers des stratégies interactives en environnements vir-

tuels. Bien que cela semble plus adapté aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire, des

études récentes démontrent également l'utilité de la gamification dans l'enseignement univer-

sitaire.

Par ailleurs, le niveau de connaissance des TIC appliquées aux activités académiques, ainsi que

l'intensité de leur utilisation en post-pandémie, révèlent l'importance des ressources technolo-

giques dans l'enseignement supérieur (Delgado et al., 2023). Ainsi, la perception des étudiants

montre une variabilité des compétences technologiques : 84% considèrent les réseaux sociaux

comme leur domaine de maîtrise principale, tandis que 16% ne les identifient pas comme tel.

Pour les outils tels que le courrier électronique, les visioconférences et les chats, le niveau de

connaissance atteint 81%, contre 19% qui ne les maîtrisent pas.

Par conséquent, "l'intégration effective des TIC dans les processus éducatifs est un thème qui a

gagné en importance ces dernières années, en raison des profonds changements sociaux induits

par la révolution numérique" (Ruiz, 2024, p.1).

Il convient de souligner que la messagerie instantanée et l'interaction sur les réseaux sociaux

sont des outils omniprésents dans les sphères sociale, académique et professionnelle. Leur maî-

trise constitue donc une exigence transversale à presque tous les domaines d'activité. Une uti-

lisation efficace de ces technologies garantit non seulement la qualité de la formation, mais

offre aussi des avantages déterminants dans l'exercice professionnel.

Des données similaires indiquent que 80% des étudiants placent les moteurs de recherche en

troisième position de leurs compétences technologiques, contre 20% qui ne les utilisent pas.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 133-142

ISSN Électronique : 2665-038X

Influence des technologies de l'information et de la communication dans

le processus de formation professionnelle universitaire

140

Pourtant, ces outils représentent un avantage extraordinaire pour accéder à l'information. Con-

cernant les plateformes d'enseignement, 79% des étudiants les connaissent, tandis que 21% les

ignorent. "L'université doit évoluer vers des modèles plus collaboratifs et centrés sur l'apprenant"

(Pérez et al., 2021, p.1).

Les résultats sont plus alarmants pour les logiciels professionnels spécialisés : seulement 35%

des étudiants les connaissent (65% non). Pour la création de ressources en ligne, 32% ont des

connaissances contre 68%. Les outils d'édition d'image, audio et vidéo ne sont maîtrisés que

par 31% (69% non). Enfin, seuls 19% connaissent les logiciels d'analyse de données (81% non).

"Les étudiants issus de familles peu qualifiées ont moins d'opportunités d'usage des technolo-

gies numériques" (Pérez et al., 2021).

Après la pandémie, l'intensité d'utilisation des TIC par les étudiants universitaires indique une

fréquence de 88% pour les logiciels de base (Word, Excel, PowerPoint), contre 12% qui ne les

utilisent pas. De même, les auteurs soulignent que l'utilisation des TIC pour accéder aux réseaux

sociaux atteint 79%, principalement Facebook et Instagram, incluant des outils de communica-

tion, des applications, des moteurs de recherche et des plateformes d'enseignement pour le

travail académique à distance. Les chercheurs affirment que la pandémie de COVID-19 a con-

traint à utiliser ces technologies plus fréquemment dans les activités académiques (Núñez et

al., 2021).

Ces avancées montrent la nécessité de renforcer les processus de formation technologique

dans le domaine éducatif, en mettant l'accent sur les logiciels professionnels, les packages spé-

cialisés, les ressources en ligne, ainsi que l'édition d'images, de vidéos et d'audio. Cela pourrait

contribuer significativement à renforcer la praxis éducative, rendant plus efficace le processus

de formation professionnelle. De plus, cela offre l'opportunité de développer les potentialités

du talent humain.

Conclusions

L'essor des technologies et leur influence dans le domaine éducatif sont indéniables, devenus

encore plus notables après leur impulsion et leur utilité durant la période pandémique. Au ni-

veau universitaire, l'acceptation des TIC est évidente, compte tenu de leurs multiples bénéfices

dans le processus pédagogique. Cependant, des faiblesses subsistent dans les compétences

didactiques des enseignants pour leur utilisation et application, révélant ainsi des lacunes entre

leurs compétences et l'innovation rapide de ces technologies. Cela exige des stratégies orientées

vers la formation des enseignants universitaires dans des environnements virtuels, ainsi que

dans l'utilisation et l'application des ressources en technologie éducative.

De plus, on peut souligner que l'évolution technologique rapide exige des institutions éducatives

une mise à jour et une adaptation des politiques, des programmes et des infrastructures. En

effet, la littératie technologique dans l'enseignement supérieur va au-delà de l'intégration d'ou-

tils numériques dans le processus éducatif : elle implique de redimensionner les méthodologies

Ezequiel Landinez Blanco

141

traditionnelles d'enseignement et d'apprentissage pour répondre efficacement aux demandes,

tirer parti des opportunités offertes par l'environnement numérique, ainsi que du potentiel du

talent humain.

Il est donc nécessaire d'assurer une intégration et une application efficaces des TIC dans l'en-

seignement universitaire, ce qui pourrait garantir une transition vers de nouveaux modèles ou

approches de compétences basés sur l'innovation technologique, comme éléments devant être

constamment présents dans le contexte de l'éducation supérieure.

Enfin, la construction didactique fondée sur les TIC est essentielle en tant que catalyseur de la

transformation de l'enseignement universitaire, permettant d'assumer les changements et défis,

ainsi que de répondre aux exigences et attentes, en fonction des opportunités dans une société

de la connaissance toujours plus interconnectée.

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Ezequiel Landinez Blanco

Revisión curricular en la Educación

Superior y sus implicaciones en la calidad

docente: Desafíos para la

enseñanza universitaria

Curriculum review in higher education and its

mplications for teaching quality: Challenges

for university education

143

Mário Adelino Miranda Guedes*

https://orcid.org/:0009–0002-1836 –9773

Luanda / Angola

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 145-151

ISSN Électronique: 2665-038X

Comment citer cet article : Francisco, C. C. (2025). Révision curriculaire dans l'Enseignement Supérieur

et ses implications sur la qualité enseignante : Défis pour l'éducation universitaire. Revista Digital de In-

vestigación y Postgrado, 6(12), 143-149. https://doi.org/10.59654/r2gev478

* Docteur en Sciences de l'Éducation de l'ACU – Absolute Christian University. Master en Sciences de l'Éducation de

l'Unixavier-Tiradentes Licencié en Médecine de l'Universidade Jean Piaget d'Angola. Professeur de Pathologie Gé-

nérale à l'Instituto Superior Politécnico Alvorecer da Juventude – ISPAJ, Luanda. E-mail : marioguedes1973@hot-

mail.com

Reçu : avril / 3 / 2025 Accepté : avril / 22 / 2025

https://doi.org/10.59654/r2gev478

144

Résumé

La révision curriculaire est un processus dynamique et continu qui, fondé sur les droits humains

et le contexte social, vise à améliorer la qualité éducative. Cette étude descriptive et qualitative

—basée sur l'analyse documentaire— a identifié trois axes clés : (1) transparence et cohérence

(depuis sa conception jusqu'à son impact pédagogique et social), (2) autogestion de l'appren-

tissage (objectifs définis par les acteurs éducatifs), et (3) démocratie (valeurs comme la justice

et le respect de la diversité). Les résultats démontrent que la révision curriculaire transcende

l'académique : elle promeut des apprentissages significatifs, répond aux besoins éducatifs ac-

tuels et favorise l'intégration politico-sociale, contribuant à la démocratisation. Cependant, des

recherches plus approfondies sont nécessaires pour comparer les résultats et générer de nou-

velles contributions scientifiques.

Mots-clés : Révision curriculaire dans l'enseignement supérieur, qualité éducative et défis con-

temporains.

Resumen

La revisión curricular es un proceso dinámico y continuo que, fundamentado en los derechos hu-

manos y el contexto social, busca mejorar la calidad educativa. Este estudio descriptivo y cualitativo

—basado en análisis documental— identificó tres ejes clave: (1) transparencia y coherencia (desde

su diseño hasta su impacto pedagógico y social), (2) autogestión del aprendizaje (metas definidas

por los actores educativos), y (3) democraticidad (valores como justicia y respeto a la diversidad).

Los resultados demuestran que la revisión curricular trasciende lo académico: promueve apren-

dizajes significativos, atiende necesidades educativas actuales y fomenta la integración política-

social, contribuyendo a la democratización. Sin embargo, se requiere profundizar la investigación

para comparar resultados y generar nuevas aportaciones científicas..

Palabras clave: Revisión curricular en educación superior, calidad educativa y desafíos contem-

poráneos.

Introduction

Ces dernières décennies, l'enseignement supérieur a été marqué par des changements signifi-

catifs qui ont particulièrement impacté la relation entre l'Université et la société. Autrement dit,

les institutions d'enseignement supérieur ont cessé d'être étrangères à la dynamique sociale

pour participer de plus en plus aux contextes sociaux, culturels, politiques et économiques dans

lesquels elles s'insèrent (Martins et al., 2016).

Fernanda (2020, p. 49) évoque les facteurs ayant contribué à ces changements, en se concen-

trant sur : la modification du profil étudiant, la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage,

l'élargissement des espaces de réflexion concernant les contextes et pratiques éducatives, et

l'organisation des institutions d'enseignement supérieur, devenue plus complexe avec une offre

formative plus diversifiée. Néanmoins, l'idée de l'enseignement universitaire s'est pluralisée, di-

versifiée, différenciée et segmentée.

Mário Adelino Miranda Guedes

145

Le curriculum réel est celui effectivement mis en œuvre en classe, dérivé d'un projet péda-

gogique et des plans d'enseignement. Il s'agit d'une théorie basée sur des postulats sociolo-

giques et psychologiques, intégrant des contenus, objectifs et stratégies mis en pratique via

un plan curriculaire. Il s'articule autour du développement curriculaire, un processus continu

et dynamique déployé en différentes phases et niveaux, dont les piliers sont l'individu dans

son contexte et la plénitude de ses droits. Cependant, ce développement comprend trois

étapes : conception, implémentation (ou opérationnalisation) et évaluation (Leite & Fernan-

des, 2019).

Selon Pérez (2018, p. 41), dans sa réflexion sur l'enseignement supérieur et la nécessité d'une

culture pédagogique de qualité, huit principes clés pour une Pédagogie Universitaire transfor-

mative et émancipatrice sont soulignés :

Transparence et cohérence, pertinence et réflexivité de l'action pédagogique, démocra-

tisation (avec accent sur les valeurs de citoyenneté démocratique, justice, respect des

différences, liberté de pensée et d'expression), communication, débat d'idées et négo-

ciation des décisions, collaboration et entraide, autoévaluation, créativité et innovation

personnelle, vision pluridisciplinaire et interdisciplinaire du savoir et de la réalité.

Cette étude a cherché à démontrer l'importance de concevoir et de mettre en œuvre un curri-

culum favorisant : l'acquisition de connaissances dans l'enseignement supérieur, le développe-

ment de compétences pratiques en classe, et l'intériorisation de valeurs et croyances positives.

Le curriculum se présente comme l'outil fondamental pour façonner le développement intégral

des valeurs, devenant indispensable pour l'enseignant de ce sous-système éducatif en le met-

tant au défi de construire un enseignement innovant et transformateur.

Méthodologie

Il s'agit d'une recherche descriptive, bibliographique et documentaire avec une approche qua-

litative, visant à analyser les implications de la révision curriculaire sur la qualité de l'enseigne-

ment supérieur. Cette étude est issue d'une revue documentaire dont l'objectif est de souligner

l'importance de la révision curriculaire dans l'enseignement supérieur, en mettant l'accent sur

les principes qui sous-tendent la Pédagogie universitaire.

Selon Severino (2017, p. 124), la recherche bibliographique est celle qui s'effectue à partir d'en-

registrements disponibles, produits de recherches antérieures, dans des documents imprimés

tels que livres, articles, thèses, entre autres.

Les travaux ayant constitué le fondement technique-scientifique de cette étude ont été lus dans

leur intégralité, avec une sélection ultérieure de ceux dont la thématique présentait la plus

grande pertinence pour les objectifs de la recherche. Ont été inclus dans l'analyse tous les tra-

vaux – « articles scientifiques, publications périodiques, revues, rapports et recensions abordant

la thématique en question ».

Révision curriculaire dans l'Enseignement Supérieur et ses implications sur

a qualité enseignante : Défis pour l'éducation universitaire

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 143-149

ISSN Électronique : 2665-038X

146

Ont été exclus tous les travaux qui, après une lecture exhaustive et intégrale, n'étaient pas con-

textualisés, manquaient d'actualité ou dont l'approche ne présentait aucune pertinence pour

les objectifs de l'étude. Une analyse et interprétation qualitative des résultats a été réalisée, les-

quels ont été discutés par la comparaison des perspectives de divers auteurs et descripteurs

ayant examiné ce phénomène sous de multiples angles.

En ce qui concerne les considérations éthiques, cette étude a respecté les exigences scientifi-

ques et didactiques à toutes les étapes de son développement, depuis sa conception initiale,

l'identification de la problématique, la sélection méthodologique jusqu'à la collecte d'informa-

tions.

Résultats et discussion

Le concept de curriculum dans l'éducation s'est transformé au fil du temps, différentes courants

pédagogiques étant responsables d'aborder sa dynamique et ses fonctions. Le curriculum, plus

qu'une simple énumération de contenus et de directives à travailler en classe par les enseignants

tout au long des différentes phases de la scolarité des étudiants, est également une construction

historique et culturelle qui subit, avec le temps, des transformations dans ses définitions.

Il a été constaté dans les diverses analyses réalisées au travers des travaux sélectionnés après une

lecture intégrale que la révision curriculaire, comme outil crucial dans l'amélioration de la qualité

de l'enseignement, se fonde sur la contribution des paradigmes qui soutiennent le développement

curriculaire. Dans cette perspective, à la lumière du point de vue de Campani et al. (2022), l'inno-

vation curriculaire doit représenter un défi pour les institutions d'enseignement supérieur, tout en

devant être considérée comme un outil de transformation didactico-pédagogique et sociale.

Selon Slomski et al. (2020), le développement du processus de révision curriculaire doit s'appuyer

sur l'analyse des théories curriculaires, comme lignes directrices pour la construction de la réforme

curriculaire, telles que: Les théories traditionnelles ou techniques promues dans la première moitié

du XXe siècle par John Franklin, qui associait les disciplines curriculaires à une question mécanique

permanente, où le système éducatif serait conceptuellement lié au système industriel, fondé sur

les paradigmes de l'administration scientifique du Taylorisme; la théorie critique du curriculum

basée sur la conception Marxiste et également sur les idéaux liés aux auteurs de l'École de Franc-

fort, notamment Theodor Adorno, et de la nouvelle Sociologie de l'Éducation comme Pierre Bour-

dieu.

Conformément à Pérez (2018, p. 41) dans sa réflexion sur l'enseignement supérieur et la nécessité

d'une culture pédagogique de qualité, huit principes gravitant autour de la Pédagogie Universitaire

transformative et émancipatrice sont mis en avant: Cohérence, basée sur la formation qui l'oriente,

ainsi que sur la nature des contenus disciplinaires et sur les méthodes d'évaluation : Pertinence,

avec un accent sur la mobilisation et la promotion des savoirs, en sauvegardant la réalité socio-

professionnelle, et en envisageant le curriculum de manière articulée. Réflexivité, elle indique que

l'action pédagogique promeut la pensée divergente.

Mário Adelino Miranda Guedes

147

La perspective de Pérez dans sa réflexion sur l'enseignement supérieur et la nécessité d'une culture

pédagogique a été corroborée par Vallejo (2016), prenant comme référence la démocratie de

l'enseignement supérieur en affirmant que l'action pédagogique s'appuie sur des valeurs de ci-

toyenneté démocratique, le sens de la justice, le respect de la différence, la liberté de pensée et

d'expression, la communication et le débat d'idées, la négociation des décisions, la collaboration

et l'entraide.

Selon Sabia et al. (2023), citant Pérez, l'autodétermination ainsi que la créativité et l'innovation

créent des bases non seulement pour la mise en œuvre d'actions pédagogiques liées aux attitudes

et capacités d'autogestion de l'apprentissage, mais développent également des espaces d'inter-

vention socio-professionnelle basés sur la connaissance de la réalité, l'identification de problèmes,

l'analyse de leur pertinence, créant ainsi les conditions pour le développement de projets d'inter-

vention sociale fondés sur les piliers qui soutiennent la vie de l'Université.

Cette étude a cherché à démontrer l'importance de la conception et de la mise en œuvre d'un

curriculum qui encourage l'acquisition de connaissances, de compétences, d'aisance dans les ap-

titudes en classe, ainsi que de valeurs et croyances positives, étant donné que le curriculum cons-

titue le meilleur moyen pour façonner le développement global des valeurs, devenant ainsi un

outil indispensable.

Les résultats de cette recherche nous permettent de porter un regard nouveau sur l'approche de

la thématique relative au phénomène analysé, en raison de la pertinence qu'il recèle dans la pro-

motion d'un enseignement supérieur dont la qualité est recommandée. Cet enseignement intègre

l'explicitation des présupposés et finalités de formation qui l'orientent, de la nature de la métho-

dologie suivie, des processus, des parcours d'apprentissage et des paramètres d'évaluation adop-

tés.

Considérations finales

Le curriculum constitue la source d'inspiration pour la planification des pratiques quotidiennes

des institutions d'enseignement supérieur, des enseignants, ainsi que pour l'engagement envers

les étudiants - car ces derniers ont besoin et doivent être écoutés, condition sine qua non pour

un apprentissage véritablement démocratique.

Cet article a poursuivi l'objectif d'approfondir les discussions et de mettre en lumière le débat

sur les transformations curriculaires et leurs implications sur la qualité de l'enseignement supé-

rieur, afin d'identifier des modèles et pratiques curriculaires susceptibles d'orienter le travail

éducatif vers des apprentissages significatifs répondant aux besoins éducatifs contemporains.

À l'issue de cette étude, plusieurs considérations peuvent être formulées : élaborer un curriculum

de formation professionnelle visant à perfectionner les capacités cognitives des étudiants et

leurs apprentissages en contexte classe et structurer un curriculum de formation des enseignants

permettant d'évaluer son efficacité pédagogique. Cette recherche a clairement mis en évidence,

Révision curriculaire dans l'Enseignement Supérieur et ses implications sur

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à travers les analyses théoriques examinées, une préoccupation constante des auteurs à : Définir

des cadres conceptuels précis sur la fonction curriculaire, positionner le curriculum comme outil

stratégique fondamental pour appréhender les phénomènes éducatifs et organiser les processus

d'enseignement-apprentissage.

Il a également été souligné que l'enseignant doit non seulement maîtriser les contenus disci-

plinaires relevant de son domaine d'intervention, mais aussi comprendre pleinement les finalités

sous-tendues par son orientation curriculaire. Dans le contexte de l'enseignement supérieur,

l'approche des enjeux de la réforme curriculaire transcende la simple discussion académique :

elle doit s'inscrire dans une dynamique d'intégration politique et sociale, conformément au rôle

central qu'elle joue dans les processus de citoyenneté et de démocratisation sociétale.

Tout processus de révision curriculaire susceptible d'améliorer la qualité de l'enseignement su-

périeur doit impérativement comporter : Une intentionnalité clairement définie, ancrée dans

les fondements scientifiques, les dimensions culturelles, les exigences de professionnalisation,

les enjeux de développement personnel et social. Une transparence opérationnelle se traduisant

par l'explicitation des objectifs de formation, la clarification des orientations pédagogiques, la

justification des choix méthodologiques et la définition précise des critères d'évaluation.

La cohérence repose sur les possibilités de formation à orienter, la nature du contenu discipli-

naire et les méthodes d'évaluation. La pertinence repose sur l'intégration d'attentes, de besoins,

de rythmes et d'intérêts différenciés, mobilisant et promouvant des connaissances et des ex-

périences pertinentes. La démocratie repose sur les valeurs de citoyenneté démocratique, de

sens de la justice, de respect des différences, de liberté de pensée et d'expression, de débat

d'idées, de négociation dans la prise de décision, de collaboration et d'entraide. On peut con-

clure que la nécessité de réviser les programmes d'études dans l'enseignement supérieur n'est

pas seulement un impératif académique, mais s'étend également à la sphère socioprofession-

nelle, afin que l'université remplisse son rôle social dans les domaines de l'enseignement, de

l'apprentissage, de la recherche scientifique et du rayonnement universitaire.

Suggestions

Compte tenu de l'importance de la révision curriculaire dans le processus d'innovation pédago-

gique, ainsi que de son impact sur l'inclusion scolaire, la démocratisation de l'éducation, l'insertion

socioprofessionnelle et le développement sociétal, nous suggérons de mener des études com-

plémentaires dans ce domaine, en utilisant d'autres théories, échantillons et techniques d'étude,

afin d'établir des comparaisons futures et d'évaluer les tendances du phénomène analysé.

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Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 143-149

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Mise en œuvre de l'intelligence artificielle :

Une stratégie pour la planification et

l'évaluation des apprentissage

Implementación de la inteligencia artificial:

Una estrategia para la planificación y

evaluación del aprendizajev

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Sergio Alberto Mejía Rivera*

https://orcid.org/0009-0003-7617-8075

Sabana Grande, Managua / Nicaragua

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 151-164

ISSN électronique : 2665-038X

Comment citer cet article : Mejía, R. S. A. (2025). Mise en œuvre de l'Intelligence Artificielle : Une stra-

tégie pour la planification et l'évaluation des apprentissages. Revista Digital de Investigación y Postgrado,

6(12), 151-164. https://doi.org/10.59654/5b86nv09

* Master en Enseignement Universitaire, Universidad de Tecnología y Comercio (UNITEC). Licencié en Sciences de

l’Éducation avec mention en Informatique Éducative, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN). Li-

cencié en Électronique, UNAN. Professeur de Mathématiques, Physique, Informatique, Électronique, Circuits Nu-

mériques, Universidad de Tecnología y Comercio, Nicaragua. Courriel : sabanagrande2003@yahoo.es

Reçu : mai / 6 / 2025 Accepté : mai / 25 / 2025

https://doi.org/10.59654/5b86nv09

152

Résumé

Cette recherche est pertinente car elle analyse comment les enseignants universitaires au Ni-

caragua utilisent les technologies émergentes dans la planification et l'évaluation des appren-

tissages. La présente étude visait à identifier le degré d'utilisation de l'IA par le corps enseignant,

ainsi que les outils les plus employés. Une approche qualitative de type descriptif a été utilisée,

avec des enquêtes et des entretiens menés auprès d'un échantillon de 30 enseignants du su-

périeur. Les données ont été traitées par analyse statistique et catégorisation thématique. Les

résultats ont révélé que 62,5 % des enseignants ont des connaissances de base sur l'IA, et un

pourcentage similaire l'utilise déjà pour la planification et l'évaluation. ChatGPT s'est avéré être

l'outil le plus utilisé. Les bénéfices identifiés incluent des gains de temps, une amélioration de

la qualité éducative et une personnalisation des apprentissages. Il est recommandé de mettre

en place des cours de formation en modalité B-learning pour garantir une adoption plus large

et responsable de l'IA dans l'enseignement supérieur.

Mots-clés : B-learning, Evaluación de aprendizajes, Inteligencia artificial, Planificación educa-

tiva, Tecnologías emergentes.

Resumen

Esta investigación es relevante por analizar cómo docentes universitarios en Nicaragua utilizan

tecnologías emergentes, en la planificación y la evaluación del aprendizaje. El presente estudio

buscaba identificar el grado de uso de la IA por parte del profesorado, así como las herramientas

más empleadas. Se utilizó un enfoque cualitativo de tipo descriptivo, utilizando encuestas y en-

trevistas a una muestra de 30 docentes de educación superior. Los datos fueron procesados me-

diante análisis estadístico y categorización temática. Los resultados revelaron que el 62.5 % de

los docentes posee conocimientos básicos sobre IA, y un porcentaje similar ya la utiliza en la pla-

nificación y evaluación. ChatGPT fue la herramienta más empleada. Se identificaron beneficios

como ahorro de tiempo, mejora en la calidad educativa y personalización del aprendizaje. Se re-

comienda implementar cursos de formación en modalidad B-learning, para garantizar una adop-

ción más amplia y responsable de la IA en la educación superior.

Palabras clave: B-learning, Evaluación de aprendizajes, Inteligencia artificial, Planificación edu-

cativa, Tecnologías emergentes.

Introduction

Dans le domaine de l'éducation universitaire, l'adoption d'ouiontils technologiques, en parti-

culier l'intelligence artificielle (IA), est devenue une tendance en plein essor qui promet de ré-

volutionner les pratiques d'enseignement. Cependant, il est essentiel d'étudier comment les

enseignants intègrent l'IA dans leurs processus de planification et d'évaluation des apprentis-

sages. Cela implique d'examiner le degré de connaissance, d'appropriation et d'utilisation de

ces technologies, ainsi que les stratégies concrètes qu'ils emploient pour concevoir des activités

Sergio Alberto Mejía Rivera

153

didactiques, personnaliser l'enseignement et évaluer les progrès des étudiants.

L'IA peut être définie comme « l'étude d'agents qui reçoivent des perceptions de l'envi-

ronnement et effectuent des actions pour atteindre des objectifs » (Poole et al., 2022, p.

3). En d'autres termes, l'IA vise à créer des programmes et des machines capables d'exhi-

ber un comportement apparemment intelligent similaire à celui des humains (Rubio et al.,

2021).

Cette recherche s'aligne avec l'Objectif de Développement Durable (ODS) 4, qui vise à garantir

une éducation inclusive, équitable et de qualité, ainsi qu'à promouvoir des opportunités d'ap-

prentissage tout au long de la vie pour tous. Elle se concentre sur l'utilisation de l'intelligence

artificielle pour améliorer la qualité éducative dans les universités. De plus, elle est liée aux po-

litiques et programmes nationaux du Nicaragua, tels que le Plan National de Développement

Humain (PNDH), qui priorise la modernisation et la transformation du système éducatif à tra-

vers l'intégration de technologies innovantes pour renforcer tant la qualité que l'accessibilité

de l'éducation.

Ainsi, l'utilisation de la technologie a évolué au fil des années, ce qui a conduit au développe-

ment de l'IA, comprise comme la capacité des machines à gérer et à s'adapter à des situations

émergentes, à résoudre des problèmes, à répondre à des questions, à concevoir des plans et

à effectuer diverses autres fonctions qui nécessitent un certain niveau d'intelligence inhérent

aux êtres humains (Rouhiainen, 2018). D'autres chercheurs la définissent comme l'étude du

comportement de l'intelligence chez les êtres humains, les animaux et les machines qui s'ef-

force de transformer ce comportement en un artefact, comme les ordinateurs et les techno-

logies liées à l'informatique (Ponce et al., 2014). À partir de ces définitions, l'IA représente le

résultat d'innovations technologiques qui permettent aux ordinateurs d'effectuer des fonctions

similaires à celles des humains. Dans le domaine éducatif, l'IA s'est intégrée comme un outil

clé pour optimiser la planification et l'évaluation des apprentissages en facilitant des processus

plus efficaces et personnalisés.

À l'échelle internationale, l'IA offre le potentiel nécessaire pour relever certains des plus grands

défis de l'éducation actuelle. Dans ce contexte, les universités, tant publiques que privées, ont

promu divers cours courts sur l'utilisation des technologies émergentes comme l'IA, mais il

subsiste encore de nombreuses lacunes chez les enseignants quant à la manière dont celle-ci

peut être incorporée dans la planification et l'évaluation des apprentissages.

Cette recherche revêt une grande importance, car elle analysera comment les enseignants de

l'éducation supérieure utilisent les technologies émergentes, telles que l'intelligence artificielle,

dans le processus de planification et d'évaluation des apprentissages.

Dans ce contexte, les enseignants sont confrontés à la nécessité d'adapter leurs approches

pédagogiques aux nouveaux outils numériques, ce qui implique un processus de formation et

d'ajustement de leurs méthodologies. Malgré les bénéfices potentiels de l'IA, tels que la per-

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sonnalisation des apprentissages et l'optimisation de la gestion éducative, son intégration ef-

fective dans la planification et l'évaluation du processus éducatif dépend d'une mise en œuvre

responsable et éthique.

Ces éléments sont soutenus par l'UNESCO, car l'IA peut transformer profondément le secteur

éducatif, de la gestion aux méthodologies d'enseignement, à condition qu'elle soit utilisée de

manière responsable et éthique. En effet, l'IA n'est pas seulement un outil, mais une alliée in-

tégrale dans le processus d'enseignement-apprentissage, favorisant le développement de

compétences numériques.

Le contexte de cette étude se situe à un moment où les enseignants universitaires au Nicara-

gua, comme dans de nombreux autres pays, s'adaptent à l'utilisation de l'intelligence artificielle.

Ce processus reflète des changements importants provoqués par le développement rapide

d'outils numériques qui transforment les méthodes d'enseignement. L'intégration de l'IA dans

les environnements universitaires représente à la fois un défi et une opportunité d'innovation

dans la planification et l'évaluation des apprentissages, promouvant une éducation plus efficace

et personnalisée, adaptée aux besoins du XXIe siècle.

Il est crucial de comprendre comment les enseignants adaptent leurs approches pédagogiques

de planification et d'évaluation en utilisant l'IA de manière éthique et efficace, ce qui a un im-

pact direct sur la qualité éducative.

L'objectif de cette étude est d'analyser l'intégration des nouvelles technologies, comme l'IA,

en tant qu'outil dans le curriculum et le processus d'évaluation utilisé par les enseignants

universitaires nicaraguayens. Cette étude explore comment les enseignants utilisent l'intelli-

gence artificielle dans leur pratique pédagogique, et analyse son impact sur l'amélioration

de l'enseignement et la conception d'évaluations plus efficaces dans un contexte universi-

taire.

Ainsi, l'intégration de l'IA dans les processus de planification et d'évaluation par les enseignants

améliorera significativement le processus d'enseignement-apprentissage et son évaluation.

Cependant, cela ne sera possible que si chaque enseignant met en œuvre de manière éthique

et responsable les activités conçues avec les technologies existantes, afin de les appliquer en

classe et d'atteindre un apprentissage significatif pour chaque étudiant.

En 2024, Patricio Bustamante, expert en mise en œuvre de plateformes de vente de cours en

ligne et développement de solutions basées sur Inteligencia Artificial en Evaluación Educativa:

Cómo está transformando el aprendizaje (Intelligence Artificielle dans l'Évaluation Éducative :

Comment elle transforme l'apprentissage), affirme que l'intégration de l'intelligence artificielle

dans l'éducation est en train de reformuler les paradigmes traditionnels d'enseignement et

d'évaluation, ouvrant la voie à des méthodologies d'apprentissage adaptées aux capacités

uniques et aux rythmes de chaque étudiant. Il est évident que l'arrivée de l'IA dans le champ

éducatif n'est pas simplement une tendance technologique, mais une véritable transformation

Sergio Alberto Mejía Rivera

155

qui touche les fondements du système éducatif traditionnel, promouvant l'efficacité et l'équité

dans les évaluations et examens.

En 2023, Rómulo Hernán Banegas Ullauri, dans son article Optimización de la inteligencia ar-

tificial en la educación a través de estrategias docentes eficaces (Optimisation de l'intelligence

artificielle dans l'éducation à travers des stratégies enseignantes efficaces), souligne que les

stratégies pédagogiques efficaces soutenues par l'intelligence artificielle, comme la person-

nalisation des apprentissages et l'utilisation de systèmes de tutorat intelligent, ont démontré

une amélioration des performances académiques et de la motivation des étudiants. L'utilisation

de l'IA en contexte éducatif a montré un impact positif sur l'apprentissage. Les étudiants par-

ticipant à des environnements intégrant l'IA ont fait preuve d'un engagement accru et de mei-

lleurs résultats comparés à ceux suivant des méthodes traditionnelles.

Les études sur ce sujet restent rares. Parmi elles, les recherches de Sambola (2023), Ordoñez

et Sambola (2023), Romero (2022) et Fletes (2021) soulignent toutes la complexité de cette

question dans le domaine éducatif, représentant un défi pour les autorités, enseignants et étu-

diants quant à l'usage éthique et responsable des IA.

L'IA promet d'améliorer la qualité de l'éducation à tous les niveaux en rendant l'apprentissage

plus personnalisé, s'adaptant aux besoins variés des étudiants (Ocaña et al., 2019). Pour y par-

venir, il faut concilier activités quotidiennes, interactions humaines et outils numériques, tout

en considérant les différences et limites individuelles.

Par ailleurs, les enseignants adoptent des outils innovants dans leur pratique professionnelle,

confirmant l'importance d'utiliser des méthodes alignées avec l'ère technologique. Vera (2023)

conclut que les enseignants valorisent l'efficacité, la personnalisation et les retours permis par

l'IA, tout en insistant sur la nécessité d'un usage responsable pour garantir une éducation de

qualité.

Cette recherche vise à explorer comment les enseignants du supérieur intègrent l'IA dans leur

planification et évaluation pédagogiques. L'objectif est, après analyse des usages, de proposer

des plans renforçant l'utilisation de l'IA dans les méthodes d'enseignement.

Méthodologie

La présente recherche a employé une approche qualitative de nature descriptive, visant à com-

prendre comment les enseignants universitaires au Nicaragua exploitent l'IA pour les processus

de planification et d'évaluation des apprentissages.

Les données ont été recueillies via des entretiens semi-structurés et des enquêtes menées au-

près d'enseignants universitaires de différentes disciplines. L'objectif était d'explorer comment

les enseignants utilisent l'IA pour planifier et évaluer les apprentissages de leurs étudiants, ainsi

que de documenter des exemples de pratiques pédagogiques intégrant des outils basés sur

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l'IA. « Dans les études descriptives, le chercheur doit être capable de définir, ou du moins de vi-

sualiser, ce qui sera mesuré (concepts, variables, composantes, etc.) et sur qui ou quoi les don-

nées seront collectées (personnes, groupes, communautés, objets, faits, etc.) » (Nieto, 2018, p.

2).

Cette étude a été réalisée de la manière suivante. Premièrement, une enquête a été menée sur

la plateforme Google Forms. Le questionnaire consistait en un total de 6 questions fermées où

l'on demandait de manière générale quel était leur connaissance de l'IA, et comment ils l'ap-

pliquaient en classe, aussi quelles applications ils avaient utilisées, de plus on a demandé s'ils

possédaient des outils technologiques à leur domicile pour l'implémenter, une autre question

générale qui a été posée était "À quelle fréquence utilsiez-vous l'IA?" et les activités qu'ils réali-

saient le plus avec les applications, et 3 questions ouvertes où l'enseignant exprimait avec ses

propres mots les bénéfices clés d'utiliser l'IA pour planifier et évaluer les apprentissages, com-

ment il utilise ces outils en classe, et quels résultats il obtient.

Après avoir validé l'enquête et l'entretien, on a procédé à sélectionner une population de 70

enseignants qui donnent des cours au niveau universitaire. De cette population, un échantillon

de 30 enseignants a été pris. L'échantillonnage, selon Mata et al. (1997, p.19), est la méthode

utilisée pour sélectionner les composants de l'échantillon à partir de la population totale. "Il

consiste en un ensemble de règles, procédures et critères à travers lesquels on sélectionne un

ensemble d'éléments d'une population qui représentent ce qui se passe dans toute cette po-

pulation". Comme critères de sélection, on a établi que tous les enseignants ayant participé vo-

lontairement à l'enquête partagée via les groupes WhatsApp, ainsi que de manière personnelle,

seraient inclus.

Finalement, l'analyse a été réalisée à travers la statistique descriptive. Grâce à celle-ci, on a

calculé la fréquence selon les réponses fournies par les enseignants. Les données quantitatives

ont été traitées avec le programme Excel d'Office pour obtenir une analyse en pourcentage,

les tableaux et les graphiques. Pour ce qui est de l'analyse qualitative, les catégories ont été

regroupées par axes thématiques selon les réponses données par les informateurs. L'analyse

quantitative a permis de résumer les réponses des entretiens avec les professeurs. Ce pro-

cessus a facilité l'identification de modèles et tendances, mettant en évidence les usages clés

de l'IA dans la planification et l'évaluation éducative. Une fois les données traitées, on est

arrivé à des conclusions et recommandations sur la connaissance et l'application de l'IA que

possèdent les enseignants universitaires dans la planification et l'évaluation des apprentissa-

ges.

Résultats

L'analyse des résultats obtenus à partir de l'enquête appliquée permet d'identifier le niveau de

connaissance que possèdent les enseignants universitaires sur l'IA, aspect fondamental pour

comprendre leur degré de préparation face aux défis technologiques actuels dans l'éducation

supérieure.

Sergio Alberto Mejía Rivera

157

Graphique 1

Niveau de connaissance sur l'Intelligence Artificielle de la part des enseignants

Note Mejía (2025).

Le Graphique 1 montre le pourcentage du niveau de connaissance sur l'IA parmi les enseig-

nants interrogés, révélant des tendances claires : 62.5% présentent un niveau élémentaire,

indiquant une familiarité limitée avec le sujet. 25% atteignent un niveau intermédiaire, dé-

montrant une meilleure compréhension et utilisation de l'IA. 12.5% possèdent des connais-

sances avancées, reflétant une maîtrise plus profonde de la technologie. Il est important de

noter qu'aucun participant (0%) n'a indiqué un niveau "Aucun", ce qui suggère un intérêt

généralisé pour l'IA.

Graphique 2

Enseignants ayant reçu une formation sur l'intelligence artificielle appliquée à l'éducation.

Note: Mejía (2025).

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Le Graphique 2 montre le pourcentage de formation que les enseignants ont reçue. On observe

que : 62,5 % des enseignants ont reçu une formation sur les outils d'IA. 37,5 % n'en ont pas

reçu. Ce résultat est très satisfaisant puisqu'un bon pourcentage d'enseignants l'a reçue, mais il

faut continuer à promouvoir les plans de formation sur l'utilisation de l'IA appliquée à la plani-

fication et à l'évaluation des apprentissages.

Graphique 3

Utilisation d'outils d'IA pour la planification et l'évaluation des apprentissages dans le domaine

éducatif

Note: Mejía (2025).

Le Graphique 3 montre l'utilisation d'outils d'IA par les enseignants de l'éducation supérieure.

Elle révèle que : 62,5 % des enseignants les utilisent pour planifier et évaluer les apprentissages

de leurs étudiants. 37,5 % ne les utilisent pas. Ce chiffre indique une adoption relativement éle-

vée de ces technologies dans le domaine éducatif. Ces données suggèrent que de nombreux

éducateurs reconnaissent la valeur de l'IA comme outil pour : optimiser et personnaliser les

processus pédagogiques, faciliter une évaluation plus eficiente et permettre une planification

plus précise. Bien que la majorité des enseignants aient déjà intégré des outils d'IA dans leur

pratique éducative, une proportion non négligeable (37,5 %) ne les utilise pas encore. Cela sou-

ligne l'importance de : poursuivre la promotion de leur utilisation et renforcer la compréhension

de ces technologies dans le milieu éducatif.

Sergio Alberto Mejía Rivera

159

Graphique 4

Outils d'IA utilisés pour la planification et l'évaluation des apprentissages

Note: Mejía (2025).

Le Graphique 4 montre les outils d'IA que les enseignants de l'éducation supérieure utilisent

pour la planification et l'évaluation des apprentissages de leurs étudiants. Selon les données :

57 % des enseignants choisissent d'utiliser ChatGPT, ce qui indique une forte préférence pour

cet outil en particulier. Ce chiffre reflète la confiance et l'efficacité que de nombreux éducateurs

perçoivent dans ChatGPT comme soutien pour : l'élaboration de contenus, la résolution de

doutes, la personnalisation des apprentissages.

Une proportion significative d'enseignants utilise également d'autres outils comme Google et Ge-

nially, entre autres, pour compléter leur pratique éducative. Ces outils sont reconnus pour leur ca-

pacité à : faciliter la création de matériel didactique interactif et permettre une évaluation continue.

Tableau 1

Résumé des avantages de l'utilisation de l'IA dans la planification et l'évaluation des ap-

prentissages par les enseignants

Note: Mejía (2025).

Elles sont d'une grande aide, car elles permettent de générer des alternatives d'apprentissage.

Elles peuvent servir de guide pour la mise en œuvre de stratégies et de méthodologies.

Elles réduisent le temps nécessaire pour certains processus de planification.

Une meilleure planification et évaluation des apprentissages.

Elles peuvent proposer davantage d'activités didactiques, d'exercices et des variantes.

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Tableau 1 montre un résumé des principaux avantages que possède l'utilisation de l'IA fournis

par chacun des enseignants de l'éducation supérieure ayant participé à l'entretien, où ils ma-

nifestent que les outils d'intelligence artificielle sont utiles dans la planification et l'évaluation

des apprentissages, permettent aussi de générer des alternatives d'apprentissage, optimisent

le temps et améliorent la qualité du processus d'apprentissage. Un des bénéfices clés est que

le temps de planification et d'évaluation est réduit, ce qui permet aux professeurs de se con-

centrer davantage sur l'interaction directe avec les étudiants et sur la mise en œuvre de straté-

gies d'enseignement efficaces.

Discussion

Avec le développement de l'IA, il est nécessaire de structurer un programme de formation du

professorat permettant de générer une pensée critique, pour que l'étudiant puisse comprendre

les faits qui se produisent dans le monde, et qu'on ne marche pas de manière irréfléchie en

cherchant des ressources qui limitent la raison ; comme l'explique (Chomsky, 2001). Dans ce

contexte, bien que 62 % des enseignants aient reçu une formation sur les outils d'IA, ce qui

constitue un progrès significatif, il persiste encore 38 % sans formation. Cette brèche montre

l'urgence d'élargir et d'intensifier les programmes de formation, afin de promouvoir une utili-

sation plus consciente, généralisée et effective de l'IA dans le domaine éducatif.

Selon Barrios et al. (2021), les enseignants peuvent concevoir des évaluations qui favorisent la

pensée critique et créative, des compétences qui ne peuvent pas être facilement reproduites

par des outils d'IA. Cependant, malgré ce potentiel, les niveaux de connaissance sur l'IA parmi

le professorat restent limités : 62,5 % des enseignants interrogés déclarent avoir un niveau ba-

sique, tandis que seulement 12,5 % possèdent des connaissances avancées. Cette situation met

en évidence le besoin urgent de renforcer la formation des enseignants dans l'utilisation de l'IA,

afin d'élargir leur compréhension et leur exploitation effective dans le contexte éducatif.

D'autre part, l'utilisation de modèles d'IA a eu un grand impact sur l'éducation, incluant des

améliorations dans l'efficience, l'apprentissage personnalisé et global, des améliorations dans

l'administration et dans la génération de contenus intelligents (réalité virtuelle, robotique, fichiers

audiovisuels ou technologie 3D) (Chen, Xie et al., 2020) ; Dans ce contexte, on observe que

62,5 % des enseignants utilisent déjà des outils d'intelligence artificielle pour planifier et évaluer

les apprentissages, ce qui reflète un niveau d'adoption positif puisque cela leur permet de con-

sacrer plus de temps aux consultations et au renforcement des connaissances de leurs étudiants.

Cependant, néanmoins, 37,5 % n'incorporent pas encore ces outils dans leur pratique enseig-

nante, ce qui souligne la nécessité de promouvoir leur inclusion effective, spécialement dans

des domaines clés comme la planification et l'évaluation éducative.

ChatGPT peut assister les éducateurs dans diverses tâches, incluant la création de matériels

éducatifs, la planification de leçons, l'évaluation d'étudiants et la conception d'activités didacti-

ques. Ces capacités permettent non seulement aux enseignants d'économiser du temps, mais

promeuvent également un apprentissage plus personnalisé et centré sur l'étudiant (Vincent &

Sergio Alberto Mejía Rivera

161

van der Vlies, 2020 ; Martínez, Billelabeitia et Melero, 2023). Sur la base de ce qui précède, il

n'est pas surprenant que ChatGPT soit l'outil préféré des enseignants universitaires pour la pla-

nification et l'évaluation des apprentissages, avec 57 % d'acceptation. D'autres outils, comme

Google et Genially, ne comptent que 14 % de préférence, ce qui met en évidence l'utilité perçue

de ChatGPT dans l'amélioration du processus éducatif.

Pour leur part, Ayuso et Gutiérrez (2022) soutiennent que l'IA dans le domaine éducatif a le

potentiel d'adapter les méthodes d'enseignement aux besoins individuels des étudiants, ce qui

contribue à une plus grande effectivité dans l'apprentissage. En ligne avec cette vision, les en-

seignants soulignent divers avantages perçus dans l'utilisation d'outils basés sur l'IA, parmi les-

quels on inclut l'optimisation du temps, l'amélioration dans la qualité des processus de

planification et d'évaluation, ainsi que la génération d'alternatives d'apprentissage plus person-

nalisées. De même, on apprécie spécialement la capacité de l'IA à offrir des orientations quant

aux stratégies méthodologiques et aux activités didactiques variées, ce qui renforce son utilité

dans la pratique éducative.

L'IA offre un grand potentiel pour améliorer l'efficience et l'effectivité du processus d'enseigne-

ment-apprentissage dans l'éducation, en fournissant à l'enseignant des éléments qui l'aideront

à mieux planifier et évaluer les connaissances de ses étudiants.

L'implémentation de l'IA dans l'évaluation éducative offre des bénéfices significatifs tant pour

les étudiants que pour les enseignants. Les étudiants bénéficient d'une rétroalimentation ins-

tantanée et personnalisée, ainsi que d'évaluations adaptées à leur niveau de compétence. Pour

leur part, les enseignants bénéficient d'une réduction de la charge de travail et d'un accès à

une information valable pour la prise de décisions éducatives.

Conclusions

La majorité des enseignants possèdent une meilleure connaissance sur l'utilisation de ChatGPT,

ce qui leur permet de faire des planifications et des évaluations des apprentissages des étu-

diants.

En ce qui concerne un autre outil d'IA, ils ne possèdent qu'une connaissance basique de son utili-

sation.

Il existe un bon pourcentage d'enseignants qui ont reçu une formation sur l'implémentation de

l'IA appliquée à la planification et à l'évaluation, mais il existe encore 37,5% d'enseignants en

attente de formation en IA.

Les enseignants soulignent plusieurs avantages de l'utilisation de l'IA, comme l'optimisation du

temps, l'amélioration de la qualité dans la planification et l'évaluation, et la création d'alternatives

d'apprentissage. Ces avantages démontrent le potentiel de l'IA pour rendre plus efficace le pro-

cessus éducatif et fournir des expériences d'apprentissage plus personnalisées et efficaces.

Mise en œuvre de l'Intelligence Artificielle : Une stratégie pour

la planification et l'évaluation des apprentissages

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 151-164

ISSN électronique : 2665-038X

162

Il faut implémenter un cours général basé sur l'utilisation de l'IA, où l'enseignant s'approprie et

connaisse quel outil il doit utiliser pour sa planification et l'évaluation des apprentissages pour

atteindre 100% d'enseignants formés en IA. Ce cours doit être en modalité B-learning car c'est

un modèle éducatif qui combine l'enseignement présentiel avec le virtuel, obtenant ainsi une

meilleure participation de chacun des enseignants.

Il est nécessaire d'avoir une approche équilibrée et critique dans l'implémentation de l'IA dans

l'éducation, pour garantir que les éducateurs et les étudiants comprennent les bénéfices et les

limites de cette technologie et puissent l'utiliser de manière effective pour améliorer le processus

enseignement-apprentissage.

C'est pourquoi les recommandations suivantes sont faites pour les institutions d'éducation su-

périeure: (a) Développer des politiques et stratégies claires pour l'intégration de l'IA dans l'édu-

cation, qui incluent l'identification d'objectifs clairs et l'évaluation des bénéfices et risques. (b)

Fournir aux éducateurs la formation nécessaire pour utiliser l'IA de manière effective et éthique

en classe. (c) Favoriser la collaboration entre éducateurs et chercheurs en IA pour garantir que

la technologie s'adapte aux besoins des systèmes éducatifs. (d) Réaliser des recherches rigou-

reuses et des évaluations continues de l'implémentation de l'IA dans l'éducation pour mesurer

son effectivité et garantir son amélioration continue.

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Sergio Alberto Mejía Rivera

Abandon scolaire, stratégies d’accès et

de maintien dans les établissements

d’enseignement publics de Tunja*

Deserción escolar, estrategias de acceso y

permanencia en las Instituciones

Educativas Oficiales de Tunja

165

Jorge Fernando Vargas Cruz**

https://orcid.org/0000-0002-7165-7152

Tunja, Boyaca / Colombia

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 165-183

ISSN électronique : 2665-038X

Comment citer cet article : Vargas, C. J. F. (2025). Abandon scolaire, stratégies d’accès et de maintien

dans les établissements d’enseignement publics de Tunja. Revista Digital de Investigación y Postgrado,

6(12), 165-183. hthttps://doi.org/10.59654/fbhdfj24

* Ce travail a été réalisé dans le cadre du programme de doctorat en Humanités, mention Éducation, de l'Instituto

de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, San Cristóbal, Venezuela.

** Master en sciences de l'éducation avec spécialisation en recherche. Professeur, Universidad Pedagógica y Tecno-

lógica de Colombia, Tunja-Boyacá, Colombia. Courriel : jorgefernando.vargas@uptc.edu.co

Reçu : mai / 22 / 2025 Accepté : juin / 12 / 2025

https://doi.org/10.59654/fbhdfj24

Résumé

La permanence des élèves dans le système éducatif constitue un problème majeur, car aucun en-

fant ne devrait en être exclu. L'objectif de cette étude est d'analyser de manière critique et appro-

fondie les causes structurelles, contextuelles et individuelles de l'abandon scolaire, afin d'en

comprendre les multiples conséquences sur le tissu social et le développement humain. Cette re-

cherche s'inscrit dans le paradigme critique, avec une approche qualitative, de type fondamental,

de niveau descriptif et de portée corrélationnelle. La méthodologie repose sur une analyse do-

cumentaire et des systèmes d'information, incluant des données sur les inscriptions et les opinions

du personnel des Établissements d'Enseignement Officiels de Tunja. L'étude examine les stratégies

locales d'accès et de permanence scolaire. Les résultats proposent des stratégies transformatrices

visant à favoriser la rétention et la réussite éducative des élèves en situation de vulnérabilité, no-

tamment à travers des initiatives comme l'Observatoire des Parcours Éducatifs.

Mots-clés : Abandon scolaire, échec scolaire, assiduité scolaire, intégration scolaire.

Resumen

La permanencia de los estudiantes es un problema significativo porque ningún niño debe estar

por fuera del sistema educativo. El objetivo es analizar de manera crítica y profunda las causas es-

tructurales, contextuales e individuales que inciden en la deserción escolar para comprender sus

múltiples consecuencias en el tejido social y en el desarrollo humano. La investigación se enmarcó

en el paradigma crítico, con enfoque cualitativo, de tipo básico, nivel descriptivo, alcance correla-

cional, metodología documental y análisis de sistemas de información, recopilando datos de ma-

trícula y opiniones del personal de las Instituciones Educativas Oficiales de Tunja. Se reflexionan las

estrategias de acceso y permanencia escolar a nivel local. Los resultados proponen estrategias

transformadoras que contribuyen a la permanencia y éxito educativo de los estudiantes en con-

diciones de vulnerabilidad a través de iniciativas como el observatorio de Trayectorias Educativas.

Palabras clave: Deserción escolar, fracaso escolar, asistencia escolar, Integración escolar.

Introduction

L’abandon scolaire est un obstacle majeur dans les Instituciones Educativas Oficiales de Tunja (Éta-

blissements d’Enseignement Officiels de Tunja), avec un impact notable sur le développement so-

cial, individuel et académique des élèves. Cet article analyse les causes de la désertion scolaire et

évalue les stratégies appliquées pour améliorer l’accès et le maintien des élèves dans le système

éducatif de l’Entidad Territorial Certificada (Entité Territoriale Certifiée) (Ministerio de Educación

Nacional, 2022 ; Senado Colombia, 2001).

L’objectif principal est d’identifier les barrières rencontrées par les élèves pour poursuivre leur édu-

cation et de proposer des solutions pour réduire le taux d’abandon. De plus, sont examinées les

stratégies nationales et locales pour l’accès et la permanence scolaire, telles que les programmes

166 Jorge Fernando Vargas Cruz

de repas gratuits, la gratuité des frais de scolarité et le transport scolaire (Ministerio de Educación

Nacional, 2012).

La justification de ce travail repose sur la garantie d’un accès à une éducation de qualité pour tous

les enfants et jeunes de Tunja, afin d’améliorer leur formation académique. Le Ministerio de Educación

Nacional (MEN) rappelle que l’éducation est un droit fondamental et un outil clé pour le développe-

ment personnel et social. Une réflexion est menée sur la nécessité de renforcer le suivi de ce phéno-

mène via des initiatives comme l’Observatorio de Trayectorias Educativas (Observatoire des Parcours

Éducatifs), afin d’améliorer les décisions politiques municipales et d’équilibrer les ressources écono-

miques et la structure enseignante à Tunja (Turbay, 2000 ; Ministerio de Educación Nacional, 2023).

Contexte

Des études menées par des organisations telles que l'Organisation des Nations Unies pour l'édu-

cation, la science et la culture (Unesco, 2021) et la Cepal (2020) alertent sur l'aggravation des

inégalités éducatives après la pandémie. En Colombie, les recherches de García et Restrepo

(2019) démontrent que les facteurs socio-économiques restent déterminants. Ces données sont

analysées aux niveaux international, national et local. Il s'agit d'abord d'appréhender la situation

globale pour ensuite se concentrer sur les spécificités locales.

L'abandon scolaire constitue un phénomène complexe qui affecte des millions d'élèves en Amé-

rique latine, particulièrement dans des contextes marqués par la pauvreté, le racisme structurel

et l'exclusion sociale. C'est pourquoi l'éducation, selon la perspective des Nations Unies et de

l'Unesco, est un droit universel. Nous pouvons constater ce qui suit : dans la Déclaration univer-

selle des droits de l'homme adoptée par l'Assemblée générale des Nations Unies à Paris le 10

décembre 1948, il est stipulé que toute personne a droit à l'éducation. « L'éducation doit être

gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseigne-

ment élémentaire est obligatoire. L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé

; l'accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur

mérite » (Nations Unies, 1948).

Pour l'Unesco, c'est un droit humain essentiel qui permet aux hommes et aux femmes de sortir de

la pauvreté, de surmonter les inégalités et de garantir un développement durable (Unesco, 2024).

Nous pouvons résumer que pour l'ONU et l'Unesco, l'importance de l'éducation réside dans la

Transformation des Vies, l'Égalité des Genres, le Développement Durable et l'Accès Universel

(Maldonado, 2023 ; Unesco, 2022 ; Nations Unies, 1948 ; Unesco, 2024).

En Colombie, l'éducation est un droit fondamental et un service public ayant une fonction sociale,

conformément à la Constitution politique. Le Ministerio de Educación Nacional (MEN) définit l'édu-

cation comme un processus de formation permanente, culturelle, sociale et personnelle, fondé

sur une conception intégrale de la personne humaine, de ses droits, de ses devoirs et de sa dignité.

Cette orientation vise à garantir non seulement l'accès et la permanence dans le système éducatif,

167

Abandon scolaire, stratégies d’accès et de maintien dans

les établissements d’enseignement publics de Tunja

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 165-183

ISSN électronique : 2665-038X

168

mais aussi la qualité des apprentissages, en initiant la formation morale, intellectuelle et physique

des élèves. De plus, l'engagement en faveur d'une éducation inclusive reflète la détermination de

la République de Colombie à offrir des opportunités éducatives équitables à tous ses habitants

(Senado de la República de Colombia, 2024 ; Zárate y Moreno, 2023 ; MEN, 2024).

Selon Moisés Wasserman, l'éducation en Colombie a fait l'objet d'études et de réflexions appro-

fondies par la communauté éducative et scientifique. Plusieurs perspectives émergent : la qualité

éducative, l'enseignement primaire et secondaire de base, et les politiques éducatives (Montes

et al., 2013 ; Solórzano, 2024 ; Wasserman, 2021).

Comment se passe la désertion ? En général, il y a deux formes de méditation sur la désertion,

selon l'enquête nationale sur la désertion du ministère de l'Éducation nationale (Ministerio de

Educación Nacional, 2023).

Le calcul des eventos anuales de deserción permet de mesurer la proportion d'élèves qui aban-

donnent le système scolaire chaque année, incluant : Les abandons durant l'année scolaire (de-

serción intra-anual). Les abandons entre deux années scolaires (deserción interanual)

Le calcul de la situación de deserción par groupe d'âge évalue le processus cumulatif d'abandon

scolaire pour l'ensemble des enfants et jeunes d'une même tranche démographique.

Cette étude privilégie la première approche, en se concentrant particulièrement sur la deserción

intra-anual. Pour le cas spécifique de l'Entidad Territorial Certificada de Tunja, aucune étude n'a été

identifiée concernant le décrochage aux niveaux : Preescolar, Básica, Media ; Pour ce faire, il est né-

cessaire de recueillir les données auprès des Instituciones Educativas, de la Secretaría de Educación

et du Ministerio de Educación Nacional pour leur analyse ultérieure et l'obtention de résultats.

Méthodologie

La investigación s'inscrit dans le paradigme critique avec une approche qualitative, de type ba-

sique, de niveau descriptif et de portée corrélationnelle. La méthodologie est documentaire,

mettant l'accent sur l'analyse des systèmes d'information en recueillant des données sur le com-

portement des inscriptions dans les systèmes d'information de l'État et les opinions des direc-

teurs d'établissement, psychologues-conseillers, délégués étudiants des Instituciones Educativas

Oficiales de Tunja ; données qui ont ensuite été analysées avec le logiciel Atlas TI 9.0. Cette si-

tuation étudiée étant un processus complexe, seule une interprétation détaillée de diverses si-

tuations (réunions, travail d'équipe avec les administrateurs et étudiants) a pu être réalisée. Un

instrument quantitatif a été utilisé pour obtenir une vision plus complète de la situation étudiée,

particulièrement lors de la phase de diagnostic (Hernández et Mendoza, 2018).

Le processus de recherche s'est déroulé dans des établissements d'enseignement officiels de la

municipalité de Tunja qui, selon les rapports régionaux, présentent des taux représentatifs

d'abandon scolaire. La recherche a commencé par une revue documentaire de sources officie-

Jorge Fernando Vargas Cruz

169

lles et académiques, permettant de contextualiser le phénomène dans la région et de délimiter

le champ d'étude. À partir de ce panorama initial, des écoles présentant des conditions sociales

critiques correspondant aux dossiers d'élèves ayant des trajectoires scolaires interrompues ont

été identifiées (Cárcamo & Gubbins, 2020).

Le travail sur le terrain visait à comprendre le phénomène à travers l'expérience directe des ac-

teurs éducatifs. Pour ce faire, des rencontres ont été organisées avec : Des élèves ayant aban-

donné l'école ou à risque d'abandon, des enseignants, des administrateurs scolaires, des parents

d'élèves et des fonctionnaires de la Secretaría de Educación. La participation était volontaire,

soumise à la signature d'un consentement éclairé, et la confidentialité des réponses a été ga-

rantie (Cárcamo et Gubbins, 2020).

Durant le processus, des entretiens approfondis et des espaces de conversation collective ont

été utilisés, permettant un dialogue autour des causes, significations et conséquences de l'aban-

don scolaire. Ces rencontres sont devenues des scénarios d'écoute active, où ont émergé non

seulement des problématiques structurelles, mais aussi des récits chargés d'émotions, de frus-

trations et d'attentes, tant individuelles que collectives.

Les informations ont été systématisées à travers des procédures de catégorisation progressive

qui ont permis d'organiser les découvertes en noyaux thématiques. Ces noyaux se sont construits

de manière inductive, au fur et à mesure de l'analyse des voix recueillies, avec un critère de ré-

currence et de profondeur. Par la suite, les résultats ont été confrontés à des données secondaires

et à des cadres théoriques pertinents, favorisant une lecture plus critique du problème.

Le développement méthodologique de cette recherche ne s'est pas limité à l'application de te-

chniques, mais a cherché à générer une compréhension située du phénomène, en respectant

la complexité de l'environnement social dans lequel s'inscrit l'abandon scolaire. Pour cette raison,

le travail a non seulement produit des découvertes académiques, mais aussi des réflexions pou-

vant contribuer à la formulation de politiques publiques plus sensibles et contextualisées

Résultats

Tableau 1

Évolution des inscriptions totales par secteur

Note : Données fournies par Tunja Cobertura en Cifras - Sous-direction d'Accès du MEN.

Secteur 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023

Officiel 23.825 23.328 23.345 23.664 23.557 23.660 22.770 22.661 22.255 22.159

Sous contrat 2.787 2.527 2.380 1.372 1.476 1.485 1.244 1.090 1.057 839

Privé 12.905 14.050 14.050 14.924 14.797 14.910 15.013 13.245 14.344 14.221

Total 39.517 39.905 39.905 039.96 39.740 40.055 39.027 36.996 37.656 37.219

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 165-183

ISSN électronique : 2665-038X

Abandon scolaire, stratégies d’accès et de maintien dans

les établissements d’enseignement publics de Tunja

170

Abandon au niveau municipal

L'évolution des inscriptions par secteurs (inscriptions officielles, contractuelles et non officielles)

montre que les inscriptions officielles représentent le plus grand nombre d'étudiants. On observe

sur une période d'années une diminution du nombre total d'étudiants dans le secteur éducatif

de Tunja.

Une diminution graduelle de la population estudiantine est constatée. Il convient de préciser

qu'à partir de 2022, les étudiants migrants de la République Bolivarienne du Venezuela sont

présents dans les salles de classe, entraînant une augmentation des inscriptions.

Graphique 1

Taux de désertion intra-annuelle par niveau éducatif à Tunja

Note : Élaboration propre. Informations fournies par le bureau conseil en planification du Ministerio de Educación

Nacional -MEN- et de la Secretaría de Educación Territorial.

Graphique 1 représente le décrochage scolaire par niveaux académiques (preescolar, primaria,

secundaria et media) durant les années 2010 à 2022. On constate que le niveau présentant le

plus haut taux d'abandon est l'educación básica secundaria. Les trajectoires scolaires révèlent

également que les transitions entre niveaux éducatifs augmentent le redoublement et le dé-

crochage scolaire. Une autre situation préoccupante est que des étudiants se retrouvent en de-

hors du système éducatif (Martínez, 2024).

Jorge Fernando Vargas Cruz

171

Graphique 2

Taux de décrochage dans les instituciones educativas oficiales de Tunja

Note : Élaboration propre avec des informations fournies par le Bureau Conseiller en Planification du MEN et la

Secretaría de Educación Territorial.

Graphique 2 présente les taux de décrochage scolaire (en pourcentages) entre 2010 et 2023,

montrant une augmentation à 1,45% (équivalant à 856 étudiants) durant les années 2021-2022.

Cependant, la Secretaría de Educación Territorial, à travers son secteur de couverture éducative,

non seulement fournit les données d'inscription mais doit aussi coordonner des activités avec

les autres processus de la Secrétairie et les Instituciones Educativas oficiales, conformément aux

directives établies avec le Ministerio de Educación Nacional et la Alcaldía Municipal. L'accent est

actuellement mis sur : Assurer la permanence des enfants dans le système éducatif. Mettre en

œuvre des stratégies d'accès pour éviter le redoublement et le décrochage scolaire. Bien que le

Municipio de Tunja fasse partie du Groupe V (regroupant les Entidades Territoriales Centralizadas

-ETC- avec des taux de décrochage inférieurs à 2,25%, spécifiquement 2,03% pour Tunja), un

contraste notable existe avec le Groupe I présentant des taux dépassant 5%, ce qui correspond

aux projections du Plan de Desarrollo Municipal Tunja (Alcaldía de Tunja, 2023).

Le MEN promeut des mesures spéciales visant à créer des conditions pour : Maintenir les étu-

diants dans le système éducatif, faire des Instituciones Educativas des espaces de protection so-

ciale, garantir les droits fondamentaux des enfants, femmes, adolescents et jeunes générations

et faciliter l'accès au savoir pour définir leur projet de vie

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Abandon scolaire, stratégies d’accès et de maintien dans

les établissements d’enseignement publics de Tunja

172

Parmi les stratégies développées : Programmes de gratuité scolaire, restauration scolaire, trans-

port scolaire, investissements avec excédents coopératifs, prise en charge des besoins éducatifs

spécifiques, programmes pour talents exceptionnels et soutien aux populations affectées par

la violence.

Graphique 3

Matières non validées en juin 2023

Note : Données extraites du Sistema de información para el monitoreo, la prevención y el análisis de la deserción

escolar – (SIMPADE) Tunja, année 2023.

Comme le montre le Graphique 4, les matières avec les taux les plus élevés de non-réussite

(échec scolaire annuel) sont Mathématiques (première position). Humanités : Langue et Litté-

rature espagnole (deuxième position) avec une base de 18 755 enregistrements dans la plate-

forme.

Stratégies d'accès et de permanence proposées par chaque Institución Educativa

Oficial de Tunja

Pour l'Entidad Territorial Certificada Tunja, ces stratégies nationales de rétention scolaire ont

contribué à atténuer le décrochage. Cependant, l'objectif est désormais d'approfondir les

particularités locales - chaque Institución Educativa Oficial dessert des populations et des

zones géographiques distinctes. À travers la Secretaría de Educación Territorial, une directive

a exigé l'élaboration de stratégies d'accès et de rétention spécifiques à chaque établissement

scolaire officiel de Tunja stratégies d'accès et de rétention . Les données consolidées ont en-

suite fait l'objet d'une analyse systématique. Cette étude a identifié les stratégies les plus per-

tinentes parmi les douze Instituciones Educativas Oficiales de Tunja, produisant l'analyse

Jorge Fernando Vargas Cruz

173

Tableau 2

Stratégie consolidée d'accès et de maintien scolaire proposée par chaque institución educativa

oficial de Tunja. Point de vue des enseignants et des directeurs pédagogiques.

Problèmes Stratégies Faiblesses Opportunités Forces Menaces

Absences

injustifiées

Suivi par appels

téléphoniques.

Journée scolaire

unifiée.

Absences

injustifiées de la

part des étu-

diants.

Suivi télépho-

nique des tu-

teurs pour

assurer le suivi.

Suivi de l'assi-

duité scolaire.

Suivi accordé à

l'élève concer-

nant son niveau

académique et la

bonne infrastruc-

ture physique de

l'institution.

Abandon sco-

laire, redou-

blement et

décrochage

éducatif.

Difficultés

d'apprentis-

sage

Détection pré-

coce des élèves

présentant des

Besoins Éducatifs

Spécifiques (BES).

Inclusion intégrée

au Projet Éducatif

Institutionnel (PEI)

Absence de ca-

ractérisation des

étudiants ayant

des Besoins Édu-

catifs Spécifiques

(BES).

Flexibilité

curriculaire.

Enseignants de

soutien en tria-

des dans les Ins-

tituciones

Educativas pour

cibler et réaliser

l'inclusion de

l'élève dans le

secteur éducatif.

Exclusion édu-

cative

Troubles du

comporte-

ment

Travail mené par

les services com-

pétents : un dialo-

gue permanent

est maintenu avec

les familles à tra-

vers les comités

de convivencia

conciliatorios (co-

mités de concilia-

tion pour la vie

scolaire), générant

des engagements

de la part des étu-

diants, parents ou

tuteurs, afin d'ob-

tenir des change-

ments positifs

chez les appre-

nants.

Programmes

d'orientation et de

prévention : Al-

coolisme, toxico-

manie, sexualité,

gestion du temps

libre et Gestion

des conflits.

Problèmes de

coexistence sco-

laire, prévention

de l'alcoolisme et

de la toxicoma-

nie.

Soutien du

conseiller

d'orientation et

de la psycholo-

gue face aux

différentes dif-

ficultés rencon-

trées par

l'élève.

Les Unités

d'Orientation

Scolaire (actuelle-

ment appelées

Zones d'Orienta-

tion Scolaire) as-

surent le suivi des

élèves présentant

des problèmes de

coexistence sco-

laire et de com-

portement.

Abandon sco-

laire, redou-

blement et

décrochage

éducatif.

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Abandon scolaire, stratégies d’accès et de maintien dans

les établissements d’enseignement publics de Tunja

174

Tableau 2 (suite)

Note : Consolidé des stratégies d'accès et de permanence des douze (12) Instituciones Educativas Oficiales de Tunja pour la

prévention du décrochage scolaire.

Postérieurement, à travers des mesas de trabajo pour la mise à jour des stratégies d'accès et

de permanence de chacune des instituciones educativas oficiales avec les psicorientadoras et

personeros estudiantiles, on a pris comme objectif d'assurer la permanence des enfants dans

le système éducatif et d'éviter la deserción escolar.

Avec la participation des psicorientadoras et de certains directeurs d'instituciones educativas

oficiales, les causes principales de déscolarisation ont été identifiées (Voir Figure 1).

Problèmes Stratégies Faiblesses Opportunités Forces Menaces

Familles

dysfonctionne-

lles.

L’un des facteurs

qui influent directe-

ment sur l’irrégula-

rité de l’assiduité et

de la permanence

des élèves au sein

de l’institution ré-

side dans la désor-

ganisation du

noyau familial,

puisque les mineurs

se retrouvent sans

référent incarnant

pour eux l’autorité

et la responsabilité.

Responsabilité fa-

miliale dans les af-

faires scolaires.

Les Unités

d’Orientation

Scolaire (actue-

llement Zones

d’Orientation

Scolaire) ont

largement con-

tribué, car elles

se déplacent et

effectuent des

visites à domi-

cile pour vérifier

en temps op-

portun les cas

d’abandon sco-

laire.

Accompagnement

de l'élève par la fa-

mille et l'institution

éducative.

Projet de vie par-

tagé. (École des

parents).

Difficultés fami-

liales.

Problèmes af-

fectifs au sein

du foyer,

Matières éva-

luées comme

'niveau de

base' ou 'fai-

ble'.

Chaque enseig-

nant met en place

des activités de

renforcement

pour chacune des

thématiques abor-

dées hebdoma-

dairement.

Améliorer le cli-

mat institutionnel

et la atmosphère

en classe.

La confiance de

l'enfant envers

l'enseignant.

Réseaux de

soutien tels

que le SENA et

le CASD.

Entretiens et

échanges avec les

élèves à risque de

décrochage sco-

laire.

Échec scolaire,

Redouble-

ment.

Accompagne-

ment des pa-

rents.

Communication

tripartite entre

l'École - les Élèves

- les Parents.

Manque de com-

munication avec

les parents de

l'élève.

Communica-

tion perma-

nente avec les

parents.

Soutien apporté

par certains pa-

rents d'élèves et

réseaux d'appui

externes. (ZOE,

Sisbén, Familias

en Acción, Pro-

tección Social,

entre autres).

La communi-

cation est la

base de l'édu-

cation. Par

conséquent,

s'il n'y a pas de

communica-

tion entre

l'élève, l'école

et les parents,

le taux de dé-

crochage sco-

laire est élevé.

Jorge Fernando Vargas Cruz

175

Figure 1

Causes de décrochage selon la perspective des conseillères psychopédagogiques

Note : Critère de décrochage scolaire proposé par les psicorientadoras (conseillères psychopédagogiques) des

instituciones educativas oficiales (établissements scolaires publics) de Tunja.

Tableau 3

Propositions d'accès et de maintien scolaire pour les instituciones educativas oficiales de Tunja

par les psicorientadoras

Sugerencias de

las psicorienta-

doras de las ins-

tituciones

educativas ofi-

ciales de la ciu-

dad de Tunja.

Sensibilisation, motivation et exigence des enseignants dans l'exercice de leurs fonctions

pédagogiques.

Propender en al acto educativo por valorar el proceso de evaluación como factor ope-

rante para el desarrollo integral de los estudiantes.

Promouvoir dans l'acte éducatif une valorisation du processus d'évaluation comme levier

opérationnel du développement intégral des élèves.

Intégrer le facteur "maintien scolaire" selon les témoignages des enseignants des établis-

sements scolaires, afin d'identifier les causes profondes et concevoir des stratégies

adaptées.

Programme d'unités d'orientation scolaire comme soutien aux différentes institutions, en

assurant la continuité des personnes déjà familiarisées avec la réalité des établissements

éducatifs.

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Abandon scolaire, stratégies d’accès et de maintien dans

les établissements d’enseignement publics de Tunja

176

Tableau 3 (suite)

Note : Élaboration propre selon les données obtenues.

Tableau 4

Propositions des personeros estudiantiles (délégués élèves)

Note : Élaboration propre selon les données obtenues.

Tableau 5

Suggestions de la Secretaría de Educación (Secrétariat à l'Éducation)

Suggestions des

personeros(as) (re-

présentants étu-

diants) des

instituciones edu-

cativas oficiales

(établissements

d'enseignement

publics) de la ville

de Tunja

Améliorer la relation enseignants-élèves..

Intervention d'entités publiques et privées pour prévenir les problèmes externes affectant

la formation et la coexistence scolaire (Muga, 2023).

Accorder plus d'importance à l'être humain en tant que personne.

.Analyser et évaluer le système éducatif actuel et son fonctionnement.

Nécessité de recevoir de la motivation.

Les parents ne doivent pas transmettre leurs problèmes à leurs enfants, afin que ces derniers

ne négligent pas leurs études pour les soulager, mais plutôt leur apporter un soutien..

Sugerencias de

las psicorienta-

doras de las ins-

tituciones

educativas ofi-

ciales de la ciu-

dad de Tunja.

Travail et sensibilisation avec les enseignants pour "humaniser" les élèves.

Prendre en compte la parole des parents afin de formaliser des accords concertés.

Renforcer le travail individualisé avec les familles.

Augmentation de la capacité de réponse interinstitutionnelle.

Mise en œuvre de projets psychopédagogiques-ludiques en accord avec la permanence

scolaire et la motivation.

Établir un accord avec les universités, notamment la Fundación Universitaria Juan de Cas-

tellanos, pour soutenir les institutions éducatives (étudiants en travail social) (Dávila et al.,

2022).

Renforcement des écoles des parents par la SEM.

Suggestions de

la Secretaría de

Educación (Se-

crétariat à

l'Éducation)

Former les enseignants aux modèles pédagogiques flexibles.

Développer des activités de climat professionnel avec les enseignants plusieurs fois par an.

Organiser des activités avec les étudiants, enseignants, directeurs et personnel administratif

afin de promouvoir la tolérance entre les parties.

Jorge Fernando Vargas Cruz

177

Tableau 5 (suite)

Note : Élaboration propre selon les données obtenues.

Tableau 6

Répartition du décrochage scolaire par niveau et année

Note : Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT) - Secretaría de Educación Territorial (Système Intégré d'Inscription -

Secrétariat Territorial à l'Éducation).

Pour cette raison, un suivi permanent a été réalisé concernant : Les stratégies d'accès et de

maintien scolaire et le comportement du décrochage scolaire. Le Sistema de Monitoreo para la

Prevención y Análisis de la Deserción Escolar (SIMPADE); le suivi de la mise en œuvre des stra-

tégies de permanence, élève par élève via : a) SIMATet Encuesta Nacional de Deserción Escolar

(ENDE).

Cette étude caractérise les étudiants ayant décroché au cours de l'année 2022 (décrocheurs

intra-annuels), en considérant les aspects méthodologiques suivants (Bañuelos et Salas, 2024).

Les décrocheurs intra-annuels désignent les personnes : Inscrites en 2022 et a ayant abandonné

leurs études en cours d'année scolaire. Portée de l'analyse : Période couverte : avril à novembre

2022. Données partielles transmises aux entidades territoriales pour orienter les processus de

gestión et renforcer la permanence scolaire.

Les données proviennent du suivi mensuel des inscriptions des étudiants des niveaux preescolar,

básica et media (de la transición à undécimo) dans leur entidad territorial respective. (C'est-à-

dire qu'elles n'incluent pas les cycles pour adultes).

Año Transición Primaria Secundaria Media Total

2021 3,93% 1,69% 2,14 1,74 2,03

2022 3,79% 2,55% 4,59 2,75 3,48

Suggestions de

la Secretaría de

Educación (Se-

crétariat à l'Édu-

cation)

Soutenir les psychologues scolaires (psicorientadoras) dans leur travail social avec les fa-

milles et les réseaux de soutien institutionnels et interinstitutionnels.

Engager les parents dans leur corresponsabilité lorsqu’ils inscrivent leur enfant dans le

système éducatif.

Créer des espaces d’expression pour que les étudiants et enseignants puissent identifier les

aspects à améliorer dans chaque établissement.

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178

Figure 2

Relation catégories - codes

Note : Élaboration propre.

De la réseau sémantique précédente, on peut constater les résultats suivants :

•Les caractéristiques socio-économiques, familiales et académiques influencent signifi-

cativement les performances et la motivation des élèves. De même, la qualité éducative,

l'environnement scolaire et le soutien familial sont cruciaux pour l'auto-efficacité et la

pertinence académique.

•Les trajectoires éducatives varient selon les conditions socio-économiques et le soutien

institutionnel.

•La mise en œuvre de méthodologies efficaces et l'adaptation des contenus pédagogi-

ques sont fondamentales pour maintenir l'intérêt des élèves. De même, les politiques

de bien-être, comme les programmes de restauration scolaire et le soutien psychologi-

que, réduisent le décrochage scolaire. Par ailleurs, l'intégration communautaire et la pro-

motion des pratiques culturelles enrichissent l'expérience éducative.

•Le soutien émotionnel et économique des parents est essentiel à la réussite académique.

Jorge Fernando Vargas Cruz

179

Un environnement familial valorisant l'éducation motive les élèves. Les revenus familiaux

et le niveau d'éducation des parents influencent l'accès aux ressources éducatives et les

attentes académiques.

•L'éducation continue et les services éducatifs ruraux sont importants pour l'inclusion

scolaire. Les coûts supplémentaires (fournitures, uniformes) peuvent constituer des obs-

tacles. La confiance des familles envers les institutions éducatives est fondamentale pour

la réussite.

Los resultados revelan que una combinación de factores socioeconómicos, familiares, institu-

cionales y contextuales influye en la educación de los estudiantes. Las políticas educativas co-

rresponden considerar estos factores para mejorar la calidad y la equidad en la educación. La

asistencia entre la familia, la escuela y la comunidad es fundamental para promover el bienestar

y el éxito académico de los estudiantes. De tal manera se puede sintetizar el análisis en la si-

guiente figura.

Figure 3

Analyse du décrochage scolaire par dimensions - Discussion

Note : Élaboration propre.

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180

Conclusiones

Les facteurs atténuant le risque de décrochage scolaire en Colombie incluent le fait d'être une

femme, de posséder des compétences exceptionnelles, d'avoir un handicap, d'étudier dans des

établissements moins performants que le niveau de l'élève et d'avoir une assiduité irrégulière.

Ces facteurs sont associés à une augmentation des taux de décrochage scolaire.

Les facteurs de risque de décrochage scolaire comprennent le fait d'avoir un handicap, de

changer d'établissement, d'être nouveau dans un établissement scolaire, de redoubler une

année académique, d'interrompre temporairement ou définitivement sa scolarité, d'étudier

en zone rurale, d'être au secondaire ou dans la modalité de Cycles Intégrés d'Éducation Spé-

ciale.

L'éducation est fondamentale pour la mobilité sociale et la réduction des inégalités. Des facteurs

tels que l'origine socioéconomique, l'immigration et les politiques éducatives jouent un rôle dé-

terminant. L'intervention précoce, l'attention à la diversité et les politiques inclusives sont né-

cessaires pour améliorer l'équité et la performance du système éducatif.

Les parcours éducatifs doivent être complets, continus et de qualité. Il est essentiel de suivre

et d'améliorer ces trajectoires à travers des politiques nationales, locales et institutionnelles,

ainsi que par la collaboration entre la communauté éducative et l'administration munici-

pale.

La réduction des taux de redoublement est un élément crucial pour prévenir le décrochage

scolaire. La transition entre les niveaux est déterminante, et il est nécessaire de mettre en œuvre

des stratégies de maintien scolaire pour cette population.

Le décrochage scolaire déclenche de multiples problématiques, incluant la structure des équipes

enseignantes et administratives, l'allocation des ressources économiques et l'impact social sur

les étudiants exclus du système éducatif.

L'éducation se concrétise comme le processus de socialisation d'un individu, et la collaboration

entre la famille, l'école et la société est essentielle pour l'accès, la persévérance et l'achèvement

du parcours éducatif. Le travail conjoint de ces trois acteurs est crucial pour la formation inté-

grale de l'étudiant.

Il est pertinent que les enseignants recherchent et mettent en œuvre des activités motivation-

nelles favorisant une plus grande participation des élèves et une bonne méthodologie péda-

gogique. La motivation des élèves varie, nécessitant d'adapter les techniques d'enseignement

selon le contexte, le moment et les besoins de l'environnement.

Il est indispensable d'identifier les principales causes de décrochage et d'agir en conséquence,

en assurant un suivi constant et en travaillant en équipe avec les étudiants.

Jorge Fernando Vargas Cruz

181

Remerciements

À la Secretaría de Educación Territorial de Tunja, aux Instituciones Educativas Oficiales de Tunja,

au Groupe de Recherche en Éducation Mathématique PIRÁMIDE, au Séminaire : Groupe colla-

boratif sur les environnements virtuels d'apprentissage de la géométrie, et à la docteure Nancy

Diaz Pinillos.

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Abandon scolaire, stratégies d’accès et de maintien dans

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182

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Abandon scolaire, stratégies d’accès et de maintien dans

les établissements d’enseignement publics de Tunja

184 Jairo Gregorio Ramírez

Système d’indicateurs de qualité :

évaluation de la formation à la

recherche dans l’enseignement

supérieur du Nicaragua, 2021-2023

Sistema de Indicadores de Calidad: Evaluación de la

Formación Investigativa en la Educación

Superior de Nicaragua, 2021-2023

185

Jossarys Gazo Robles

https://orcid.org/0000-0002-0989-4827

Managua / Nicaragua

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 187-197

ISSN électronique : 2665-038X

Comment citer cet article : Gaso, R. J. (2025). Système d’indicateurs de qualité : évaluation de la forma-

tion à la recherche dans l’enseignement supérieur du Nicaragua, 2021-2023. Revista Digital de Investi-

gación y Postgrado, 6(12), 185-198. https://doi.org/10.59654/zjcv8v41

* Docteure en Gestion de la qualité de la recherche scientifique, Master en Méthodes de recherche scientifique et Li-

cence en Anthropologie sociale, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua, Nicaragua). En-

seignante-chercheuse, UNAN Managua. Email : jgazo@unan.edu.ni

Reçu : mai / 5 / 2025 Accepté : juin / 26 / 2025

https://doi.org/10.59654/zjcv8v41

186

Résumé

Les indicateurs sont devenus des instruments clés pour améliorer la prise de décision dans la

gestion de la recherche des institutions et pour une meilleure définition, élaboration et évalua-

tion des politiques, réformes et programmes ; c’est dans cette réalité que s’inscrit la présente

recherche, issue de la thèse de doctorat en Gestion de la qualité de la recherche scientifique.

La méthodologie s’est caractérisée par un paradigme constructiviste, une approche mixte, un

type d’étude explicative ; des méthodes, techniques, outils et instruments ont été utilisés pour

collecter et traiter les données. L’objectif de la recherche est : élaborer un système d’indicateurs

de qualité pour l’évaluation de la recherche dans le domaine universitaire, sous les axes d’effi-

cacité, effectivité et efficience.

Mots-clés : Qualité, Indicateurs, Recherche, Système, Université.

Resumen

Los indicadores se han convertido en instrumentos claves para mejorar la toma de decisiones en

la gestión investigativa de las instituciones y para una mejor definición, desarrollo y evaluación de

políticas, reformas y programas; bajo esta realidad se elabora la presente investigación que surge

de la tesis doctoral en Gestión de la calidad de investigación científica. La metodología se carac-

terizó por un paradigma constructivista, enfoque mixto, tipo de estudio explicativo, se utilizaron

métodos, técnicas, herramientas e instrumentos para recolectar y procesar datos. La objetividad

de la investigación es: elaborar un sistema de indicadores de calidad para la evaluación de la in-

vestigación en el ámbito universitario, desde la eficacia, efectividad y eficiencia.

Palabras clave: Calidad, Indicadores, Investigación, Sistema, Universidad.

Introduction

Le présent article scientifique est lié au domaine de recherche : Recherche universitaire. Ligne

de recherche : Impact des résultats de recherche sur la productivité des pays d’Amérique centrale.

Ligne de recherche de la UNAN Managua : Domaine de connaissance : Sciences de l’éducation.

CED1.-16 : Gestion et qualité en éducation. Il est lié au Projet Institutionnel de l’Universidad Na-

cional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua). Il est également en rapport avec l’Objectif

de Développement Durable (ODD) numéro 4 : Éducation et le Plan National de Lutte contre la

Pauvreté, dans le développement des talents humains pour le développement national à partir

du système éducatif.

Le système d’indicateurs de qualité propres pour l’évaluation de la recherche à la UNAN-Ma-

nagua est un ensemble d’indicateurs qui serviront à mesurer la qualité de la performance dans

le processus de recherche de l’institution éducative ; ce que l’on souhaite, c’est que les acteurs

des projets d’amélioration continue des processus et des produits dans les Systèmes de Gestion

de la Qualité disposent non seulement des outils suffisants, mais sachent aussi les élaborer. Tel

Jossarys Gazo Robles

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est le but central de cette recherche : être préparés à ce qui vient — mesurer et améliorer la

qualité grâce aux indicateurs jour après jour.

La recherche a des implications majeures en élaborant un système d’indicateurs propres pour

évaluer la recherche dans l’éducation à la UNAN, basé sur l’efficacité, l’effectivité et l’efficience ;

il peut être mis en œuvre dans n’importe quelle université d’enseignement supérieur ou orga-

nisation mettant en place des systèmes de qualité et d’amélioration continue, en montrant la

relation entre critère, indicateur et standard avec leurs exemples respectifs, ainsi que les diffé-

rents types d’indicateurs.

Cette recherche identifie les problèmes spécifiques qui affectent le processus de recherche et

propose des alternatives de solutions pour promouvoir le développement de processus d’amé-

lioration continue qui contribuent au renforcement du système actuel de gestion de la qualité

de la recherche au niveau universitaire.

Il faut mesurer la qualité et l’impact de la recherche car les institutions éducatives sont et doivent

être des générateurs permanents de propriété intellectuelle, de connaissances et de ressources

humaines, qui impactent les secteurs éducatif, scientifique, économique et social. Les priorités

du développement national doivent être clairement définies et, à partir de cette définition, fi-

nancer ou soutenir les recherches qui répondent à ces priorités.

Face à cette réalité, la question suivante se pose : Comment évaluer la qualité, l’efficience, l’ef-

ficacité et l’effectivité du composant recherche ? Parmi les modalités de conclusion des études

de premier et deuxième cycles figure le mémoire pour l’obtention du diplôme professionnel. Il

est donc nécessaire d’évaluer la pertinence et l’impact des recherches réalisées. Mesurer la qua-

lité du processus de recherche et la formation des filières à profil recherche dans l’enseignement

supérieur est essentiel.

Les bénéficiaires directs sont les futurs professionnels formés dans des filières à profil recherche

et les enseignants qui n’ont pas encore obtenu le statut d’enseignants-chercheurs. Les bénéfi-

ciaires indirects sont la communauté nicaraguayenne. En raison de l’importance du composant

recherche pour répondre aux phénomènes et problèmes que la société exige, il a toujours été

d’intérêt à la UNAN d’évaluer la pertinence et la qualité et l’impact des recherches réalisées.

Pour atteindre l’objectif de cette recherche, il est nécessaire de définir les indicateurs d’impact

et de qualité de la recherche qui permettent d’évaluer son efficacité. Ainsi, les indicateurs de

qualité sont ceux associés aux résultats et au fonctionnement des processus clés d’une organi-

sation et sont déterminés sur la base des facteurs et composantes critiques de succès, c’est-à-

dire le développement d’actions concrètes et les résultats finaux des processus qui garantissent

la réalisation des objectifs. Les indicateurs de qualité mesurent si les actions les plus pertinentes

de l’organisation contribuent à l’atteinte des résultats (García et al., 2003).

En ce qui concerne le concept de qualité, celui-ci a évolué depuis la préhistoire jusqu’à nos

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 185-196

ISSN électronique : 2665-038X

Système d’indicateurs de qualité : évaluation de la formation à la recherche

dans l’enseignement supérieur du Nicaragua, 2021-2023

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jours, mais il atteint sa plus grande pertinence dans l’activité commerciale et dans la dernière

moitié du siècle précédent. Plusieurs auteurs de renommée internationale se distinguent, qui

mettent l’accent sur certains aspects comme le citent Becerra et al. (2018, s.p.) :

la qualité comme valeur (Feigenbaum, 1951 ; Abbot, 1955), la qualité comme conformité

aux spécifications (Levitt, 1972 ; Gilmore, 1974), la qualité comme satisfaction des exi-

gences (Crosby, 1979), la qualité comme aptitude à l’usage (Juran et Gryna, 1988), uni-

formité et fiabilité (Deming, 1989).

Selon Horruitiner (2007), le concept de qualité est utilisé pour définir un ensemble de qualités

de l’objet d’étude — dans ce cas le processus de formation — préalablement établi, qui cons-

titue un modèle contre lequel sont effectuées des évaluations périodiques dudit processus.

Les indicateurs de qualité sont des instruments de mesure, de caractère tangible et quantifiable,

qui permettent d’évaluer la qualité des processus, produits et services afin d’assurer la satisfac-

tion des clients. En d’autres termes, ils mesurent le niveau de conformité aux spécifications éta-

blies pour une activité ou un processus donné.

En éducation, les indicateurs remplissent des fonctions informatives, évaluatives et de production

de connaissances. Ce qui peut être mesuré peut être mieux compris, et ce qui est mieux compris

peut être amélioré. Les institutions éducatives les plus compétitives sont celles qui sont capables

d’innover sur le plan technique et organisationnel, de maintenir leur vision entrepreneuriale,

dans la recherche constante d’améliorer leurs processus, avec une standardisation croissante,

ce qui est obtenu grâce à une bonne gestion administrative. Tout cela découle de la recherche

de solutions face à la situation critique qu’elles traversent, laquelle procède du manque d’inno-

vation dans les produits et processus, se maintenant seulement sur le marché en étant sur la

défensive, mais sans progrès ni croissance significative.

À l’échelle internationale, l’université du nouveau siècle doit relever d’importants défis face aux

changements continus et aux ruptures paradigmatiques croissantes qui surviennent en permanence

dans tous les domaines de la connaissance, de la science et de la technologie. Autrement dit, il

s’agit de garantir et d’accroître substantiellement les ressources actuelles et potentielles du savoir,

en déterminant une relation entre l’enseignement supérieur et la société dans son ensemble.

Au niveau national, il existe un consensus général sur la nécessité d’évaluer et d’accréditer les

établissements et programmes d’enseignement supérieur, en particulier en ce qui concerne le

type, la portée et les caractéristiques de l’enseignement, comme moyen efficace de garantir la

qualité et de protéger la foi publique (Consejo Superior de las Universidades Privadas., 2000,

p. 2). Dans ce cas, la UNAN-Managua, en tant qu’institution engagée dans la qualité de l’en-

seignement supérieur et la formation pertinente de ses étudiants, a participé à différents pro-

cessus, parmi lesquels : l’Autoévaluation Institutionnelle à des fins d’amélioration, le Plan

d’Amélioration Institutionnelle, le Processus de Vérification des Normes Minimales de Qualité

et le processus d’accréditation internationale du Conseil d’Évaluation et d’Accréditation Inter-

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nationale (CEAI) de l’Union des Universités d’Amérique latine et des Caraïbes (UDUAL). Cet or-

ganisme est chargé d’évaluer selon les dimensions suivantes : Gouvernance, Gestion Universi-

taire et Infrastructure, Formation, Recherche, Création Artistique, Culturelle et Innovation, Lien

avec la société et Internationalisation.

Méthodologie

Le paradigme de la recherche était socio-constructiviste. Selon Berger et Luckman (2003), il re-

pose sur le principe que la connaissance du monde réel se construit à partir de processus d’in-

teraction sociale et de mobilisation de ressources persuasives et représentationnelles.

La présente recherche, ayant une approche mixte, a utilisé des méthodes et techniques à la fois

qualitatives et quantitatives, telles que : recherche documentaire, méthode ethnographique,

analyse de données, enquêtes avec questions fermées, entretiens semi-structurés, observation

participante, triangulation et groupes focaux.

Le type d’étude était explicatif, visant à résoudre des problèmes ou à intervenir dans l’histoire.

Il englobe aussi bien l’innovation technique, artisanale et industrielle que scientifique. Selon le

moment où les événements se sont produits et l’enregistrement des informations, l’étude était

rétrospective et, selon la période et la séquence de l’étude, transversale.

L’étude était également ex post facto, c’est-à-dire fondée sur des informations disponibles sur

des événements déjà survenus, à partir desquelles des données ont été recueillies à deux ni-

veaux (employeurs et diplômés). Cette méthode a permis d’obtenir des informations en cours

de route et sur les produits générés, afin de prendre des décisions sur les ajustements et co-

rrections du programme d’études

La population d’étude était composée des filières de la UNAN avec un profil de recherche (Anth-

ropologues sociaux, historiens et géographes) ; un total de 256. Un échantillonnage aléatoire simple

et un échantillonnage de convenance ont été utilisés, avec un total de 60 participants considérés.

Dans la phase documentaire, les sous-phases suivantes ont été réalisées : (a) Formulation du

projet : Revue des sources secondaires, sources documentaires existantes liées à l’objet d’étude

(la qualité de l’éducation). En fonction des objectifs de la recherche, les variables à étudier ont

été définies, leur opérationnalisation effectuée et les indicateurs de qualité construits. (b) Éla-

boration des instruments : Conception et validation des instruments de recherche permettant

la collecte de données avec leurs tableaux de sortie respectifs, représentant les variables étu-

diées, à travers des échanges d’information, des questionnaires et des entretiens. Pour l’analyse

quantitative, on a commencé avec une idée de recherche, basée sur les hypothèses formulées.

Une fois les données numériques collectées, elles ont été transférées dans une matrice, qui a

été analysée à l’aide de procédures statistiques.

À partir des données collectées, la base de données correspondante a été conçue en utilisant

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le logiciel statistique SPSS, v. 20 pour Windows. Une fois le contrôle qualité des données enre-

gistrées effectué, les analyses statistiqLe paradigme de la recherche était socio-constructiviste.

Selon Berger et Luckman (2003), il repose sur le principe que la connaissance du monde réel

se construit à partir de processus d’interaction sociale et de mobilisation de ressources persua-

sives et représentationnelles.