REDIP

Revista Digital de Investigación y Postgrado

Volumen 6, número 12 (julio-diciembre), 2025

Redip

ISSN: 2665-038X

Depósito Legal: TA2019000041

https://redip.iesip.edu.ve/

Fediesip

FONDO EDITORIAL DEL INSTITUTO DE ESTUDIOS

SUPERIORES DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Instituto de Estudios Superiores

de Investigación y Postgrado

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12)

ISSN electrónico: 2665-038X

Revista Digital de Investigación y Postgrado

Coordinación editorial: Dr. Omar Escalona Vivas

https://portal.issn.org/resource/ISSN/2665-038X

ISSN: 2665-038X

Depósito Legal: TA2019000041

Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, IESIP

Editor: Fondo Editorial del Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado.

San Cristóbal, estado Táchira - Venezuela

Barrio Obrero. Quinta La Macarena

Carrera 17 entre Calles 13 y 14. N°13-52 A.

http:///iesip.edu.ve

Redip by Fediesip is licensed under a Creative Commons

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual

4.0 Internacional License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

Redip, Revista Digital de Investigación y Postgrado, publicación semestral, Vol. 6 Nº 12, julio-diciembre 2025. Editor

responsable: Omar Escalona Vivas. Domicilio de la publicación: Instituto de Estudios Superiores de Investigación

y Postgrado (Iesip). San Cristóbal, estado Táchira-Venezuela. Teléfono: (+58) 04147158835. Correo electrónico:

redip@iesip.edu.ve © Redip. Revista Digital de Investigación y Postgrado. Los conceptos expresados en los artículos

competen a sus autores. Se permite la reproducción de textos citando la fuente.

Objetivo y alcance de REDIP

El objetivo de REDIP es divulgar investigaciones, ensayos, artículos científicos y experiencias in-

novadoras realizados por estudiantes de postgrado en temas ciencias sociales, educación y

epistemología. Asimismo, dado que la finalidad de la revista es comunicar información científica,

hay que aludir a los destinatarios de todo el proceso, que no son otros que los lectores.

REDIP encuentra indexada en la Red Latinoamericana de Revistas en Ciencias Sociales LatinREV,

Google Scholar, Academic Resource Index ReseachhBib, EuroPub, Asociación de Revistas Aca-

démicas de Humanidades y Ciencias Sociales (La) e INTERNET ARCHIVE. La revista es firmante

de la Declaración de San Francisco DORA, Iniciativa de Acceso Abierto de Budapest BOAI y de

la Declaración de Educación Abierta de Ciudad del Cabo CPT+10. REDIP tiene presencia en

redes sociales como Linkein, Instagram y Facebook. La revista opera bajo una licencia de Crea-

tive Commons Reconocimiento No Comercial 4.0 Internacional; toda obra derivada, deberá

publicarse y distribuirse bajo la misma licencia de acceso abierto CC-BY-NC-SA que se otorga

en la publicación original. La revista tiene el International Standard Serial Number ISSN: 2665-

038X indexado por Carretera, número internacional normalizado de publicaciones seriadas. El

número de Depósito Legal TA2019000041 ha sido asignado en fecha 4 de Septiembre de 2019

por el Instituto Autónomo Biblioteca Nacional y de Servicios de Bibliotecas en Venezuela en

uso de la atribución legal contenida en el Artículo 14° de la Ley de Depósito Legal, en concor-

dancia con los Artículos 31° y 41° del Reglamento de la citada Ley. ISSN asignado por Instituto

Autónomo Biblioteca Nacional y de Servicios de Bibliotecas en Venezuela.

El acceso a Redip se puede realizar desde los siguientes enlaces

URL: redip.iesip.edu...

Google: www.google.com/...

Bing: www.bing.com/se...

Yahoo: search.yahoo.com.

Objetivo y alcance de REDIP

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 5

ISSN electrónico: 2665-038X

REDIP

Revista Digital de Investigación y Postgrado

Volumen 6, número 12(julio-diciembre), 2025

Redip

ISSN: 2665-038X

Depósito Legal: TA2019000041

https://redip.iesip.edu.ve/

Fediesip

FONDO EDITORIAL DEL INSTITUTO DE ESTUDIOS

SUPERIORES DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Instituto de Estudios Superiores

de Investigación y Postgrado

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12)

ISSN electrónico: 2665-038X

Revista de Investigación y Postgrado

Volumen 6, número 12 (ulio-diciembre) 2025

Comité Editorial

Editor Jefe

Omar Escalona Vivas. Dr. en Cienccias de la Educación. Instituto de Estudios Superiores de

Investigación y Postgrado: San Cristóbal-Venezuela. Email: omar.escalona@iesip.edu.ve

Coordinadores Internacionales

Ronald Humberto Ordoñez Silva. Dr. en Ciencias de la Educación. Corporación Internacional

para la Gestión del Conocimiento Corpcigec, Quito-Ecuador. Email: ronald.cigec@gmail.com

Yan Carlos Ureña Villamizar. Dr. en Ciencias, Mención Gerencia. Universidad Universidad Pri-

vada Dr. Rafael Belloso Chacín. Dr. en Gestión de la Tecnología y la Innovación. Postdoctor en

Ciencias Humanas, Universidad del Zulia. Tecnológico de Antioquia, Antioquia – Colombia. E-

mail: yan.ureña@tdea.edu.co

Wit Jay Vanegas. Dr. en MSc Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo. Universidad

Nacional Abierta y a Distancia. Barranquilla – Colombia. E-mail: wittjayvanegas001@gmail.com

Consejo Científico

David Gerardo Colina Gómez. Dr. en Ciencias Gerenciales. Instituto de Estudios Superiores

de Investigación y Postgrado, San Cristóbal-Venezuela. E-mail: dagercol@gmail.com

Jonathan de Jesús Pernía Pérez. Dr. Ciencias Sociales. Universidad Nacional Experimental

Simón Rodríguez, Venezuela, La Grita – Venezuela. E-mail: perniaperezjonathanjesus@gamil.com

Dilka Consuelo Chacón Hernández. Dra. en Ciencias de la Educación. Instituto de Estudios

Comité editorial

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 9-11

ISSN electrónico: 2665-038X

Superiores de Investigación y Postgrado, San Cristóbal-Venezuela. E-mail:

chacondilka113@gmail. com

Marco José Roa Méndez. Dr. en Ambiente y Desarrollo. Instituto de Estudios Superiores de In-

vestigación y Postgrado, Venezuela. E-mail: mendezmarcosjose@gmail.com

Lidiz Thamaira Pérez Meneses. Dra. en Ciencias de la Educación. Instituto de Estudios Superiores

de Investigación y Postgrado, San Cristóbal-Venezuela. E-mail:tamyperezmeneses@hotmail.com

Iraima Zoraida Pérez Meneses. Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica Ex-

perimental Libertador, Rubio -Venezuela. E-mail:iraimaperez@hotmail.com

Lesbia Ferrer Cayama. Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Experimental

de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Santa Bárbara, Barinas - Venezuela. E-mail: les-

biaferrer68@gmail.com

Álvaro Sánchez Romero. MSc. en Gestión de las tecnologías educativas. Colegio Carlos Vicente

Rey. Piedecuesta - Colombia. E-mail: grupo.investigacion.cavirey@gmail.com

Damian Islas Mondragón. Dr. en Filosofía de la Ciencia. Instituto de Ciencias Sociales – Uni-

versidad Juárez del Estado de Durango. México. Email: damianislas@ujed.mx

Consejo Internacional de Revisores

Diego Fernando Coral Coral. Dr. en Física, Postdoctorado en Nanotecnología. Universidad

del Cauca: Popayan, Cauca, Colombia. E-mail: dfcoral@unicauca.edu.co

Fermín Aceves de la Cruz. Dr. en Ciencias en Físicas. Universidad de Guadalajara: Guadalajara,

México. E-mail: fermin.adelacruz@academicos.udg.mx

Mauricio Gerardo Duque Villalba. Dr. en Ciencias de la Educación. Institución Educativa Distrital

Nicolás Buenaventura. Santa Marta, Colombia: E-mail: mageduvi@hotmail.com

Cristóbal E. Vega G. Dr. en Estadística e Investigación de Operaciones. Universidad de Cara-

bobo: Valencia, Carabobo - Venezuela: E-mail: cvega@uc.edu.ve

Gerardo Fabian Goya. Dr. en Física. Universidad de Zaragoza. Instituto de Nanociencia de Ara-

gón: Zaragoza - España. E-mail: goya@unizar.es

Gerson José Márquez. Dr. en Física de la Materia Condensada. Universidad Tecnológica del

Perú: Arequipa - Perú. E-mail: gmarquez@@utp.edu.pe

José Rafael Prado Pérez. Dr en Educación Mención Currículo. Universidad de Los Andes: Mé-

Comité editorial

rida - Venezuela. E-mail: jrpp@ula.ve

Otilio Arturo Acevedo Sandoval. Dr. en Ciencias Biológicas y Doctor en Ciencias Químicas.

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo: Pachuca de Soto, Hidalgo, México. E-mail: ace-

vedo@uaeh.edu.mx

Rosmary Guillén Guillén. Máster en Física y Tecnologías Físicas. Universidad Tecnológica del

Perú. Arequipa, Perú. E-mail:c21372@utp.edu.pe

José Armando Santiago Rivera. Dr. en Ciencias de la Educación. Universidad de Los Andes:

San Cristóbal, Táchira-Venezuela. E-mail: asantia@ula.ve

Juan José Milón Guzman. Dr. en Ingeniería Mecánica. Universidad Tecnológica del Perú: Are-

quipa, Perú. E-mail: jmilon@utp.edu.pe>

Jesús Tanori Quintana. Dr. en Ciencias Sociales. Instituto Tecnológico de Sonora: Obregón,

Sonora, México. E-mail: jesus.tanori@itson.edu.mx

Consejo editorial institucional IESIP

Coordinación

Oscar Enrique Cárdenas Duarte. Dr. en Ciencias de la Educación. Instituto de Estudios Supe-

riores de Investigación y Postgrado, Venezuela. Email: oscarduarte@iesip.edu.ve

Consejo Técnico

Marcos José Roa Méndez. Dr. en Ambiente y Desarrollo. Instituto de Estudios Superiores de

Investigación y Postgrado, Venezuela. E-mail: mendezmarcosjose@gmail.com

Lira Soledad Roa Méndez. Dra. en Ciencias Sociales. Instituto de Estudios Superiores de In-

vestigación y Postgrado, Venezuela. E-mail: lyrasoledad@gmail.com

Traductor

Ronald Humberto Ordoñez Silva. Dr. en Ciencias de la Educación. Corporación Internacional

para la Gestión del Conocimiento Corpcigec, Quito-Ecuador. Email: ronald.cigec@gmail.com

Gestión Técnica

Yossella Valdez. Ingeniero en Sistemas. Email: yosella.valdez@iesip.edu.ve

Ysabel Sánchez. Ingeniero en Sistemas. Email: ysabel.sanchez@iesip.edu.ve

Comité editorial

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 9-11

ISSN electrónico: 2665-038X

Indexaciones

Nuestra revista se encuentra indexada en las siguientes Bases de Datos y sistemas de in-

formación científica:

Bases de Datos Internacionales Selectivas

Plataformas de Evaluación de Revistas

Índices de Acceso Abierto

Directorios Selectivos

Hemerotecas Selectivas

Políticas de Copyright de las Editoriales y Autoarchivo

Indexaciones

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12),13-17

ISSN electrónico: 2665-038X

Catálogos de Bibliotecas Internacionales

Indexaciones

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 13-17

ISSN electrónico: 2665-038X

Indexaciones

Firmantes de

Indexaciones

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 13-17

ISSN electrónico: 2665-038X

Editorial

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 19-21

ISSN electrónico: 2665-038X

Editorial

El objeto de estudio: Núcleo epistemológico de toda investigación científica

En el corazón de toda empresa investigativa se encuentra un elemento esencial que determina

su rumbo, profundidad y pertinencia: el objeto de estudio. Definirlo no es un acto trivial; por el

contrario, representa una operación epistemológica decisiva, ya que constituye la delimitación

del fragmento de la realidad que se desea conocer (Tamayo y Tamayo, 2006). Este elemento

articula las preguntas, objetivos, categorías teóricas y métodos de una investigación, y su ade-

cuada formulación impacta directamente en la validez del conocimiento producido.

Desde el pensamiento clásico hasta las epistemologías contemporáneas, el objeto de estudio

ha sido concebido de múltiples maneras. Según Bunge (2000), toda investigación científica

debe partir de la identificación precisa del problema o fenómeno a estudiar, sobre la base de

un marco conceptual riguroso y coherente. Esta precisión exige distinguir entre lo empírico-

observable y lo teórico-explicable, y requiere una actitud crítica que evite asumir los objetos

como dados.

En la práctica científica actual, especialmente en las ciencias sociales y humanas, el objeto de

estudio no solo se construye, sino que también se reinterpreta constantemente en función de

contextos dinámicos. Morin (1990) sostiene que todo objeto de conocimiento es en sí mismo

complejo, enredado con múltiples dimensiones de la realidad, y no reducible a una sola variable

o causa. Esta visión compleja exige que el investigador supere visiones reduccionistas y adopte

una lógica transdisciplinaria.

De Sousa Santos (2009) plantea que la ciencia debe reaprender a escuchar los objetos desde

una perspectiva plural, reconociendo las múltiples formas de saber que dialogan con las reali-

dades sociales. Así, el objeto de estudio no es simplemente un fenómeno a investigar, sino una

construcción teórica con implicaciones éticas, políticas y culturales.

Las perspectivas hermenéuticas y críticas complementan esta visión. Gadamer (1997) destaca

el carácter interpretativo del conocimiento, que se ancla en horizontes históricos y lingüísticos

del investigador y de la realidad estudiada. En la misma línea, Habermas (1987) advierte sobre

la necesidad de situar los objetos de estudio en los contextos de acción comunicativa, recono-

ciendo las relaciones de poder, dominación y consenso que atraviesan toda práctica científica.

Metodológicamente, Hernández, Fernández y Baptista (2014) recomiendan que el objeto de

estudio se defina de manera clara, delimitando variables o dimensiones específicas que puedan

observarse, medirse o interpretarse, según el enfoque adoptado. Esta claridad no implica rigi-

dez, sino que debe coexistir con la flexibilidad interpretativa que requiere todo proceso inves-

tigativo auténtico. Guba & Lincoln (1994) argumentan que los objetos de estudio en las ciencias

sociales son construidos intersubjetivamente, y su comprensión demanda diálogo y negociación

entre los actores implicados en la investigación.

Por último, Lakatos (1978) y Kuhn (1962) coinciden en que la ciencia progresa a partir de rede-

finiciones de los objetos de estudio, condicionadas por cambios paradigmáticos, programas

de investigación y contextos sociales. En este sentido, las revistas científicas, como espacios de

Editorial

circulación del saber, cumplen un papel fundamental al promover reflexiones actualizadas sobre

los objetos de investigación, entendiéndolos como construcciones dinámicas donde se cifran

no solo el qué, sino también el para qué y el cómo de la ciencia. Dussel (1994) advierte que el

objeto de estudio también refleja las prioridades ético-políticas de la sociedad, y Popper (1972)

recuerda que todo objeto es revisable y perfectible a la luz de nuevas evidencias.

Este propósito cobra especial relevancia en el contexto contemporáneo, caracterizado por la

aceleración tecnológica, la complejidad de los fenómenos sociales y la creciente interdepen-

dencia global. Las revistas científicas no solo documentan y diseminan el conocimiento produ-

cido, sino que también contribuyen a construir comunidades epistémicas que dialogan sobre

los grandes desafíos actuales. En particular, las revistas interdisciplinarias tienen la responsabi-

lidad de visibilizar la diversidad de enfoques, métodos y objetos de estudio, propiciando espa-

cios donde las distintas miradas puedan complementarse y enriquecer el debate. La formación

de investigadores críticos y comprometidos depende en buena medida de la disponibilidad de

publicaciones que ofrezcan marcos conceptuales actualizados y estudios de caso que ilustren

las tensiones y potencialidades de los procesos investigativos.

En este sentido, el presente número de nuestra revista busca aportar a esta tarea colectiva, al

reunir una serie de investigaciones que evidencian la riqueza y complejidad de los objetos de

estudio abordados por docentes, investigadores y profesionales de distintas áreas. Cada con-

tribución refleja el compromiso por repensar los procesos formativos, científicos y sociales desde

una mirada interdisciplinaria, contextualizada y crítica.Los temas que se presentan en esta edi-

ción son:

Los temas que se presentan en esta edición son:

•Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva interdisci-

plinaria en la educación media general, por Carmen Eloísa Sánchez Molina.

•Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los docentes

respecto de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana, por Adrián Filiberto

Contreras Colmenares y Alba Lucía Barajas Lizcano.

•Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI), por Iván

Agustín Cevallos Zambrano.

•Educomunicación: enfoque dialógico para innovar la práctica docente, por Delmy Janeth

Andrade Oviedo, Lisset Márquez Martínez y Jorge Miguel Quevedo Borrero.

•Educación a distancia: plataformas digitales y autonomía del alumnado del siglo XXI, por

Custódio Cazenga Francisco.

•Integración de TIC en la enseñanza transdisciplinaria en educación universitaria, por Juan

Acacio Rosales Vivas.

•Influencia de las tecnologías de información y comunicación en el proceso de formación

profesional universitaria, por Ezequiel Landinez Blanco.

Editorial

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 19-21

ISSN electrónico: 2665-038X

•Revisión curricular en la educación superior y sus implicaciones en la calidad docente: de-

safíos para la enseñanza universitaria, por Mário Adelino Miranda Guedes.

•Implementación de la inteligencia artificial: una estrategia para la planificación y evalua-

ción del aprendizaje, por Sergio Alberto Mejía Rivera.

•Deserción escolar, estrategias de acceso y permanencia en las instituciones educativas

oficiales de Tunja, por Jorge Fernando Vargas Cruz.

•Sistema de indicadores de calidad: evaluación de la formación investigativa en la educa-

ción superior de Nicaragua, 2021-2023, por Jossarys Gazo Robles.

•Retos del profesorado al guiar aprendizajes competitivos en saberes distintos a su espe-

cialidad, por Mayra Daniella Escobar Rivas.

Cada uno de estos trabajos nos recuerda que el objeto de estudio no es una entidad estática,

sino un constructo que debe ser problematizado y redefinido en función de las transformacio-

nes sociales, tecnológicas y educativas de nuestro tiempo. Invitamos a nuestros lectores a re-

correr estas páginas con una mirada crítica y reflexiva, seguros de que hallarán en ellas valiosos

aportes para la construcción colectiva de saberes pertinentes, rigurosos y comprometidos.

Referencias

Bunge, M. (2000). La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Siglo XXI Editores.

De Sousa Santos, B. (2009). Una epistemología del sur. CLACSO.

Dussel, E. (1994). El encubrimiento del Otro: hacia el origen del mito de la modernidad. Nueva

Visión.

Gadamer, H.-G. (1997). Verdad y método. Sígueme.

Guba, E., & Lincoln, Y. (1994). Competing paradigms in qualitative research. Sage.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Taurus.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.).

McGraw-Hill.

Kuhn, T. (1962). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica.

Lakatos, I. (1978). La metodología de los programas de investigación científica. Alianza Editorial.

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Popper, K. (1972). La lógica del descubrimiento científico. Tecnos.

Tamayo y Tamayo, M. (2006). El proceso de la investigación científica. Limusa.

Dr. Omar Escalona Vivas

https://orcid.org/0000-0003-2560-0339

Editorial

Contenido

Comité editorial...........................................................................................................................................9-11

Indexaciones...............................................................................................................................................13-17

Editorial........................................................................................................................................................19-21

Artículos de investigación........................................................................................ 27-197

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general........................................................................................27-48

Scientific and research competencies of students from an interdisciplinary perspective in

general secondary education

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los

docentes respecto de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana......................49-65

Sayings and chores: understandability of the significance of teachers' knowledge

regarding reading and writing in Colombian rural education

Adrián Filiberto Contreras Colmenares y Alba Lucía Barajas Lizcano

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI).............67-87

Material and regulatory dimension of the system and international law (SI-DI)

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Educomunicación: enfoque dialógico para innovar la práctica docente........................89-109

Educommunication: A dialogic approach to innovate teaching practice

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez y Jorge Miguel Quevedo Borrero

Educación a distancia: plataformas digitales y autonomía del alumnado del siglo XXI......111-119

Distance education: digital platforms and student autonomy of the 21st century

Custódio Cazenga Francisco

Integración de TIC en la enseñanza transdisciplinaria en Educación universitaria.........................121-132

Integration of ICT in transdisciplinary teaching in university education

Juan Acacio Rosales Vivas

Influencia de las tecnologías de información y comunicación en el proceso de

formación profesional universitaria ............................................................................................133-143

Influence of information and communication technologies on the university professional

training process

Ezequiel Landinez Blanco

Revisión curricular en la Educación Superior y sus implicaciones en la calidad docente: Desafíos

Contenido

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 23-24

ISSN electrónico: 2665-038X

para la enseñanza universitaria................................................................................................................145-151

Curriculum review in higher education and its implications for teaching quality:

Challenges for university education

Mário Adelino Miranda Guedes

Implementación de la inteligencia artificial: Una estrategia para la planificación y

evaluación del aprendizaje ............................................................................................................153-166

Implementation of artificial intelligence: A strategy for learning planning and evaluation

Sergio Alberto Mejía Rivera

Deserción escolar, estrategias de acceso y permanencia en las Instituciones

Educativas Oficiales de Tunja.........................................................................................................167-185

School desertion, access and permanence strategies in the official educational institutions of Tunja

Jorge Fernando Vargas Cruz

Sistema de Indicadores de Calidad: Evaluación de la Formación Investigativa en

la Educación Superior de Nicaragua, 2021-2023...................................................................187-197

Quality indicators system: Evaluation of research training in higher education in

Nicaragua, 2021–2023

Jossarys Gazo Robles

Ensayos....................................................................................................201-209

Retos del profesorado al guiar aprendizajes competitivos en saberes distintos a

su especialidad ...................................................................................................................................201-209

Challenges faced by teachers when guiding competitive learning in areas outside their

field of expertise

Mayra Daniella Escobar Rivas

Política editorial de la revista ................................................................210-211

Procedimiento seguido en la recepción, selección y evaluación de originales........212-213

Contenido

Artículos de investigación

Research articles

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 612), 27-197

ISSN electrónico: 2665-038X

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN electrónico: 2665-038X

https://doi.org/10.59654/tgpqg354

Competencias científicas e investigativas

estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación

media general

Scientific and research competencies of students

from an interdisciplinary perspective

in general secondary education

Carmen Eloísa Sánchez Molina

https://orcid.org/0000-0001-9564-2768

Santa Bárbara, estado Barinas / Venezuela

Como citar: Sánchez, M. C. E. (2025). Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una

perspectiva interdisciplinaria en la educación media general. Revista Digital de Investigación y Postgrado,

6(12), 27-48. https://doi.org/10.59654/tgpqg354

* Doctora en Educación, Magister en Docencia Universitaria mención en Educación, Universidad Nacional Experi-

mental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Barinas, Barinas - Venezuela. Docente Ordinario, categoría

asistente. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Santa Bárbara de Barinas

– Venezuela. Email: carmenisajose@gmail.com

Recibido: mayo / 5 / 2025 Aceptado: mayo / 20 / 2025

Resumen

El documento examina el desarrollo de competencias científicas e investigativas estudiantiles en

la Educación Media General desde una perspectiva interdisciplinaria. Su propósito es construir

una aproximación teórica a estas competencias, orientada hacia el desarrollo integral de los es-

tudiantes. La investigación sigue un enfoque cualitativo, aplicando el método hermenéutico y la

teoría fundamentada, y se basa en entrevistas en profundidad con docentes experimentados en

ciencias naturales de instituciones de Santa Bárbara de Barinas. Los resultados muestran que la

integración de enfoques interdisciplinarios fomenta habilidades críticas en los estudiantes. El aná-

lisis de datos reveló 44 códigos emergentes y dos categorías axiales, lo que permitió una teori-

zación que culmina en la construcción de nuevos conceptos teóricos. Finalmente, las conclusiones

subrayan la importancia de fortalecer las competencias científicas en el contexto venezolano, ali-

neando la educación con las políticas nacionales. Este estudio se presenta como un aporte inno-

vador para el avance educativo y científico en Venezuela, con el objetivo de mejorar la calidad

de la enseñanza y promover la independencia científica y tecnológica del país..

Palabras clave: Competencias científicas, Educación Media General, Ciencias Naturales, Venezuela.

Abstract

The document examines the development of scientific and investigative competencies among

secondary education students from an interdisciplinary perspective. Its purpose is to build a theo-

retical approach to these competencies, aimed at fostering the holistic development of students.

The research follows a qualitative approach, applying hermeneutic methods and grounded theory,

and is based on in-depth interviews with experienced natural science teachers in institutions in

Santa Bárbara de Barinas. Results indicate that the integration of interdisciplinary approaches pro-

motes critical skills among students. Data analysis revealed 44 emerging codes and two axial ca-

tegories, enabling theorization that culminates in the construction of new theoretical concepts.

Finally, the conclusions emphasize the importance of strengthening scientific competencies within

the Venezuelan context, aligning education with national policies. This study presents itself as an

innovative contribution to educational and scientific advancement in Venezuela, intending to en-

hance teaching quality and promote the country’s scientific and technological independence.

Keywords: Scientific competencies, Secondary Education, Natural Sciences, Venezuela.

Introducción

En el escenario educativo contemporáneo, marcado por rápidas transformaciones científicas,

tecnológicas y sociales, se hace imperativo replantear los modelos de enseñanza-aprendizaje

en el área de las ciencias naturales. La educación científica enfrenta el desafío histórico de

formar ciudadanos capaces de comprender la complejidad del mundo actual y participar acti-

vamente en la solución de problemas socio-científicos relevantes (Pozo y Gómez, 2010). Este

reto adquiere especial relevancia en el nivel de Educación Media General, donde se sientan las

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN electrónico: 2665-038X

bases para el desarrollo del pensamiento científico y se configuran actitudes fundamentales

hacia la ciencia y su método (Ministerio del Poder Popular para la Educación, MPPE 2017).

El concepto de competencias científicas e investigativas ha emergido como eje central en este

debate educativo. Según Gamboa et al. (2020), estas competencias representan un conjunto

integrado de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten a los estudiantes

enfrentar problemas científicos con rigor metodológico, creatividad y sentido crítico. Sin em-

bargo, como demuestran los estudios de Arias (2017) en el contexto venezolano, existe una

marcada distancia entre este ideal educativo y las prácticas pedagógicas predominantes en las

aulas, que frecuentemente reducen la enseñanza de las ciencias a la transmisión de contenidos

conceptuales descontextualizados.

La situación descrita refleja lo que Freire (2012) denominó como "educación bancaria", un mo-

delo que concibe al estudiante como mero receptor pasivo de información, en lugar de pro-

tagonista activo de su proceso de aprendizaje. Esta crítica adquiere especial vigencia cuando

se analiza, como lo han hecho Sánchez y Herrera (2019), las condiciones reales en las que se

desarrolla la enseñanza de las ciencias en muchas instituciones venezolanas: laboratorios insu-

ficientemente equipados, docentes con limitadas oportunidades de actualización pedagógica,

y evaluaciones que priorizan la reproducción memorística sobre la comprensión profunda y la

aplicación del conocimiento.

El currículo venezolano de Ciencias Naturales para Educación Media (MPPE, 2017) establece

formalmente la necesidad de un enfoque interdisciplinario que integre las perspectivas de la

Biología, Química, Física y Ciencias de la Tierra. No obstante, como revelan las investigaciones

de Arias (2017), esta interdisciplinariedad rara vez se concreta en las prácticas áulicas, donde

persiste una organización fragmentada del conocimiento y una escasa articulación entre las

diferentes áreas científicas. Esta disociación curricular tiene consecuencias significativas en la

formación estudiantil, limitando su capacidad para abordar problemas complejos que, por su

naturaleza, requieren aproximaciones integradoras desde múltiples disciplinas.

Ante este panorama, el desarrollo de competencias científicas e investigativas desde una pers-

pectiva interdisciplinaria se presenta como una alternativa pedagógica prometedora. Como ar-

gumentan Gamboa et al. (2020), este enfoque permite superar la artificial división entre

disciplinas científicas y conectar el aprendizaje escolar con problemas reales del contexto social

y ambiental. En esta misma línea, los trabajos de Herrera (2016) en España han demostrado

cómo estrategias didácticas basadas en la indagación científica pueden transformar significa-

tivamente las prácticas educativas, fomentando en los estudiantes habilidades de pensamiento

crítico, trabajo colaborativo y resolución creativa de problemas.

La experiencia internacional ofrece valiosas lecciones para el contexto venezolano. Los estudios

de Figueroa (2017) en Perú han evidenciado el impacto positivo de metodologías activas en el

desarrollo de competencias investigativas, mientras que las investigaciones de Lupión y Martín

(2016) destacan la importancia de vincular el aprendizaje científico con desafíos globales como

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

el cambio climático o la sostenibilidad ambiental. Estos aportes coinciden en señalar la necesi-

dad de trascender los modelos tradicionales de enseñanza, promoviendo en su lugar pedago-

gías que estimulen la curiosidad científica, el cuestionamiento fundamentado y la construcción

colaborativa del conocimiento.

En el ámbito regional, investigaciones como las de Veloza y Hernández (2018) en Colombia y

Barón (2019) en Panamá han aportado evidencias significativas sobre los factores que favorecen

u obstaculizan el desarrollo de competencias científicas en estudiantes de educación media.

Estos estudios coinciden en destacar el papel crucial de la formación docente, la disponibilidad

de recursos adecuados y la implementación de estrategias evaluativas coherentes con los ob-

jetivos de la educación científica contemporánea.

En este orden ideas, el presente estudio se propone contribuir a este debate educativo desde

una perspectiva teórico-práctica, articulando los fundamentos conceptuales sobre competen-

cias científicas (Gamboa et al., 2020; Pozo y Gómez, 2010) con el análisis crítico de experiencias

pedagógicas relevantes en el contexto iberoamericano (Herrera, 2016; Figueroa, 2017; Sánchez

y Herrera, 2019).

Metodológicamente, la investigación combina: (a) Un análisis documental exhaustivo de los

marcos curriculares venezolanos (MPPE, 2017) en diálogo con las propuestas teóricas más avan-

zadas en didáctica de las ciencias. (b) La revisión sistemática de experiencias pedagógicas in-

novadoras desarrolladas en contextos similares al venezolano. (c) Un estudio de campo en

instituciones educativas del municipio Ezequiel Zamora que permite contrastar los referentes

teóricos con las realidades del aula.

Los resultados de esta investigación buscan aportar elementos concretos para superar las limi-

taciones identificadas por Arias (2017) y Sánchez y Herrera (2019). La relevancia de este estudio

trasciende el ámbito académico, pues como señala Freire (2012), la educación científica de ca-

lidad es un derecho fundamental y una condición necesaria para el desarrollo pleno de la ciu-

dadanía en sociedades democráticas

Metodológicamente, la investigación combina: (a) Un análisis documental exhaustivo de los

marcos curriculares venezolanos (MPPE, 2017) en diálogo con las propuestas teóricas más avan-

zadas en didáctica de las ciencias. (b) La revisión sistemática de experiencias pedagógicas in-

novadoras desarrolladas en contextos similares al venezolano. (c) Un estudio de campo en

instituciones educativas del municipio Ezequiel Zamora que permite contrastar los referentes

teóricos con las realidades del aula.

Los resultados de esta investigación buscan aportar elementos concretos para superar las limi-

taciones identificadas por Arias (2017) y Sánchez y Herrera (2019). La relevancia de este estudio

trasciende el ámbito académico, pues como señala Freire (2012), la educación científica de ca-

lidad es un derecho fundamental y una condición necesaria para el desarrollo pleno de la ciu-

dadanía en sociedades democráticas.

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN electrónico: 2665-038X

Fundamentos teóricos

La formación en competencias científicas e investigativas en la Educación Media General re-

quiere de un sólido marco teórico que integre perspectivas psicológicas, pedagógicas y socio-

culturales. Los autores citados en este artículo proporcionan fundamentos esenciales para

comprender cómo se construyen estas competencias y cómo pueden fomentarse desde un

enfoque interdisciplinario. A continuación, se presentan los principales referentes teóricos or-

ganizados en tres ejes que se indican a continuación:

Bases conceptuales de las competencias

El concepto de competencia es polisémico y ha sido abordado desde diversas disciplinas. Desde

la psicología cultural, Vigotsky (1985) enfatiza que las competencias son acciones situadas, me-

diadas por la interacción social y el contexto. Esta visión resalta el carácter social del aprendizaje,

donde el conocimiento se construye colectivamente. Complementariamente, Chomsky (1970)

introduce la noción de competencia lingüística como una estructura mental innata, mientras

que Hymes (1996) amplía esta perspectiva al incorporar la competencia comunicativa, que con-

sidera el uso del lenguaje en contextos sociales específicos.

En el ámbito educativo, autores como Tobón (2006a, 2006b) y Perrenoud (1999) han contribuido a

definir las competencias como capacidades integradas que combinan conocimientos, habilidades y

actitudes para resolver problemas en contextos reales. Estas ideas han influido en reformas curriculares

en América Latina, como en Colombia (Ley 30 de 1992) y Perú (Currículo Nacional de la Educación

Básica), donde las competencias se han incorporado como eje central de la formación estudiantil.

Modelos de enseñanza-aprendizaje en ciencias naturales

La didáctica de las ciencias ha evolucionado desde modelos tradicionales hacia enfoques más

activos y constructivistas. Freire (2012) critica el modelo bancario, donde el estudiante es un

mero receptor pasivo de conocimiento, y aboga por una educación liberadora que fomente el

pensamiento crítico. En contraste, el modelo por descubrimiento (Bruner, 1968) y el modelo de

investigación (Gil, 1993) promueven que los estudiantes construyan conocimiento mediante la

exploración y la resolución de problemas auténticos.

Ausubel (1983) destaca la importancia del aprendizaje significativo, donde los nuevos conocimientos

se integran con los previos, mientras que Piaget (1968a, 1968b) y Vigotsky (2009) aportan claves

desde el constructivismo. Piaget enfatiza el desarrollo cognitivo por estadios (especialmente las

operaciones formales en adolescentes), mientras que Vigotsky introduce la Zona de Desarrollo Pró-

ximo (ZDP), donde el docente actúa como mediador para potenciar habilidades en formación.

Perspectiva interdisciplinaria y competencias científicas

La interdisciplinariedad emerge como un enfoque clave para desarrollar competencias cientí-

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

ficas e investigativas. Gamboa et al. (2020) definen estas competencias como la capacidad de

observar, cuestionar, diseñar experimentos y comunicar hallazgos, vinculando el conocimiento

científico con problemas socioambientales relevantes. Esta visión se alinea con experiencias exi-

tosas documentadas por Herrera (2016) en España y Figueroa (2017) en Perú, donde estrategias

como el aprendizaje basado en proyectos y la indagación guiada demostraron ser efectivas.

El currículo venezolano (MPPE, 2017) promueve teóricamente este enfoque, aunque su im-

plementación enfrenta desafíos, como metodologías pasivas y falta de recursos (Arias, 2017;

Sánchez y Herrera, 2019). Para superar estas limitaciones, se propone integrar estrategias di-

dácticas como: (a) Preinstruccionales: Activación de conocimientos previos (Díaz y Hernández,

2004). (b) Coinstruccionales: Aprendizaje cooperativo y resolución de problemas (Frola y Ve-

lásquez, 2011). (c) Posinstruccionales: Portafolios y autoevaluación para consolidar aprendiza-

jes.

Metodología

El estudio adoptó un enfoque cualitativo (también denominado fenomenológico, interpretativo

o naturalista), centrado en comprender las perspectivas y experiencias de los docentes de Edu-

cación Media General en el área de Ciencias Naturales (Rojas de Escalona, 2010; Galeano, 2020).

Este enfoque permitió analizar las realidades subjetivas e intersubjetivas de los participantes,

enfatizando la descripción y la interpretación del fenómeno en su contexto natural.

Se empleó el método hermenéutico, que facilita la interpretación profunda de los discursos

docentes mediante el círculo hermenéutico (Martínez, 2012; Gadamer, 1984). Este proceso im-

plica un diálogo constante entre las partes (entrevistas) y la totalidad (contexto educativo), per-

mitiendo una comprensión holística de las competencias científicas e investigativas.

Adicionalmente, se integró la teoría fundamentada (Charmaz, 2013) para analizar acciones y sig-

nificados mediante: (a) Codificación abierta: Identificación de categorías emergentes a partir de

los datos. (b) Codificación axial: Relación entre categorías para construir un marco interpretativo.

En cuanto al escenario y participantes, la investigación se desarrolló en cinco instituciones edu-

cativas de Santa Bárbara de Barinas (Venezuela), seleccionadas por accesibilidad y diversidad

(públicas/privadas). Los informantes clave fueron cinco docentes de Ciencias Naturales con: (a)

Formación en Biología, Química o áreas afines. (b) Mínimo cinco años de experiencia docente.

Las técnicas de recolección de datos fue la entrevista en profundidad (Hurtado de Barrera, 2012)

es la principal técnica, a través de un guion temático flexible que determinó: (a) Percepciones

sobre las competencias científicas. (b) Estrategias didácticas aplicadas. (c) Desafíos en la ense-

ñanza interdisciplinaria. En las entrevistas se registraron no solo respuestas verbales, sino tam-

bién elementos no verbales (tono, gestos), enriqueciendo el análisis.

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN electrónico: 2665-038X

Cabe destacar que en relación con las técnicas de análisis de datos se tomó en consideración

las indicaciones de Martínez (2007) y Strauss y Corbin (2002), se implementó: (a) Categorización:

Codificación de actos de habla en temas. (b) Estructuración: Organización de datos mediante

tablas y redes semánticas. (c) Contrastación: Comparación de hallazgos con marcos teóricos.

(d) Teorización: Construcción de un modelo interpretativo sobre las competencias científicas

desde la interdisciplinariedad.

Para seguir un rigor metodológico y garantizar validez y confiabilidad, se aplicó: (a) Triangula-

ción contrastando datos de entrevistas con literatura científica. (b) Saturación teórica verificando

que los nuevos datos no generaran categorías adicionales. (c) Reflexividad con una explicitación

por parte de la investigadora desde su posición como intérprete para minimizar sesgos. Cabe

destacar que como consideraciones éticas se tomó en cuenta: (a) Consentimiento informado

de participantes. (b) Anonimato en el uso de datos.

Resultados y discusión

En este contexto, la unidad hermenéutica correspondiente a los datos constó de cinco (5) do-

cumentos que contienen la información de análisis. Los datos se distribuyeron en un total de

41 códigos, asignados de la siguiente manera: (a) 27 Códigos en el documento primario 1. (b)

29 Códigos en el documento primario 2. (c) 32 Códigos en el documento primario 3. (d) 27

códigos en el documento primario 4. (d) 29 códigos en el documento primario 5. Asimismo,

las categorías de análisis dinámicas surgieron a medida que se avanzó en el análisis de las en-

trevistas, lo que permitió que cada código fuese examinado cuidadosamente, dando paso a la

creación de dos categorías axiales (ver figuras siguientes).

Figura 1

Red semántica de modelos o enfoques de enseñanza

Fuente: Sánchez (2025). Elaboración a partir del análisis de los resultados de las entrevistas.

Evaluacin formativa Evaluacin del aprendizaje

es parte de

5:9

6:19

Evaluacin procesual y de

resultados

es parte de

Evaluacin formativa

es parte de

4:8 2:24

5:10

es parte de

Registro y diarios

descriptivos

TØcnica de

brainstrorming

6:17

5:12

6:18

Praxis educativa Modelos de enfoques

de enseæanza

Aprendizaje

significativo

esta

asociado

con

esta a

sociado

con

parte

Rol de mediador

Rol del docente

Esta asociado con

es parte de

6:3

TØcnicas

didÆcticas Simulaciones

TØcnica del

conversatorio

TØcnica de la

discucin

Tecnologas

emergentes

TØcnica de

exposicin

4:6

2:26

TØcnica de

observacin

parte

esta asociado con

TØcnica del

debate

es parte de es parte de

6:25

2:25

5:11

4:5

4:9

4:7

5:22

5:20

TØcnica de resolucin

de problemas

6:29

5:31

5:22

4:28

4:25

es parte de

4:21

TØcnica de la

pregunta

es parte de

6:26 6:20

parte

6:23

5:21

Parte

4:23

Aprendizaje

experencial

Aprendizaje

transmisivo

Aprendizaje

sociocultural

Aprendizaje

cooperativo

Aprendizaje

basado en problemas

3:28

4:2

3:15 2: 9

3:20

4:10

2:7

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

Figura 2

Red semántica de competencias científicas e investigativas

Fuente: Sánchez (2025). Elaboración a partir del análisis de los resultados de las entrevistas.

La triangulación metodológica aplicada en este estudio se integró en tres dimensiones clave para

validar los hallazgos: (a) Datos empíricos (entrevistas a docentes). (b) Marco teórico (autores es-

pecializados). (c) Interpretación de la investigadora. A continuación, se presenta una breve síntesis

del análisis contrastivo de las categorías emergentes, ejemplificado con los códigos abiertos más

relevantes. En la investigación original este aspecto comprende casi un centenar de páginas:

1. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

•Docentes: "Los proyectos basados en problemas permiten ver aplicaciones reales de la ciencia"

(Inf. 1). "Los estudiantes resuelven problemas comunitarios, como contaminación del agua" (Inf. 2).

•Teoría: “Metodología activa centrada en problemas auténticos que integra disciplinas"

(Marra et al., 2014, p.221)."Desarrolla competencias como argumentación y trabajo en

equipo" (Rivera de Parada, 2007, p.105).

•Investigadora: El ABP demuestra alta efectividad al vincular aprendizaje con problemas sociales

relevantes, aunque requiere más recursos y formación docente para su plena implementación.

2. Aprendizaje colaborativo

•Docentes: "Las actividades grupales son esenciales para proyectos científicos" (Inf. 1).

"El trabajo en equipo mejora la capacidad investigativa" (Inf. 4).

•Teoría: Proceso colectivo con interdependencia positiva (Johnson et al., 1994). "Genera

mecanismos de aprendizaje significativo" (Vaillant y Manso, 2019, p.23).

•Investigadora: La colaboración replica el trabajo científico real, pero se necesita guía

docente para evitar desigualdad en contribuciones.

Competencias

actitudinales

Desarrollar la curiosidad y

pensamiento crtico

Desarrollo de

habilidades

Argumentacin

Comprensin

Explicar fenmenos o hechos

cientficamente

Competencias

cognitivas

Pensamiento

crtico

Interpretar datos

y evidencias de

manera crtica

Competencias

cientficas e

investigativas

esta ascociada con

es parte de es parte de

es parte de

es parte de es parte de

esta asociadada con

es parte de

Investigar , evaluar y utilizar

informacin

cientficamente

Construir y evaluar diseæos

o prototipos

Competencias

procedimentales

esta asociada con

Indagacin

es parte de

Hiptesis

parte

3:24 2:11 3:10 3:14

3:26

3:13

2:35

2:33

4:26

6:12

5:8

6:13

6:14

3:24 6:4 6:8

3:3

4:12

4:13

3:23

3:9

3:7 3:5

4:12 6:27

5:30

5:255:244:24

5:23

3:34

5:28

5:26

2:22

6:30

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(16), 27-48

ISSN electrónico: 2665-038X

3. Aprendizaje experiencial

•Docentes: "Los juegos didácticos crean aprendizajes memorables" (Inf. 3). "Las prácticas

de campo son insustituibles" (Inf. 4).

•Teoría: El conocimiento se crea mediante la transformación de experiencias (Instituto

Tecnológico de Monterrey, 2010b). Vincula contextos reales con aprendizaje (Samper y

Ramírez, 2014).

•Investigadora: Aunque costoso, el aprendizaje experiencial ofrece los resultados más

duraderos en competencias científicas.

4. Aprendizaje significativo

•Docentes: "Conectamos teoría con fenómenos cotidianos" (Inf. 1). "Partimos de lo co-

nocido para explorar lo nuevo" (Inf. 3).

•Teoría: "Requiere relacionar nuevos conocimientos con estructura cognitiva existente"

(Moreira, 2017, p.2). Proceso de atribución de significados (Latorre, 2017).

•Investigadora: "La conexión con vivencias personales es el puente más efectivo para el

aprendizaje científico".

5. Constructivismo

•Docentes: "Los estudiantes construyen conocimiento mediante proyectos" (Inf.1, 2, 3).

•Teoría: "Reconstrucción activa de significados" (Coll et al., 1999, p.9). "Proceso de ela-

boración personal" (Porlán, 2002, p.19).

•Investigadora: El constructivismo requiere docentes altamente capacitados para guiar

adecuadamente el proceso.

6. Comprensión profunda

•Docentes: "Buscamos que apliquen conceptos en nuevos contextos" (Inf. 1). "Las de-

mostraciones prácticas mejoran la comprensión" (Inf. 2).

•Teoría: "Capacidad de usar conocimientos creativamente" (Otálora, 2009, p.123). "Trans-

feribilidad del conocimiento" (Gardner, 2000).

•Investigadora: La verdadera comprensión se evidencia en la aplicación innovadora de

conceptos.

7. Desarrollar la curiosidad y pensamiento crítico

•Docentes: "Las preguntas investigables son nuestro punto de partida" (Inf. 1). "El labo-

ratorio fomenta el cuestionamiento" (Inf. 2).

•Teoría: Curiosidad como motor del aprendizaje (Naciones Unidas). Pensamiento crítico

como antídoto contra la desinformación (Thrive Teaching, 2024).

•Investigadora: Estas competencias son la base para formar científicos auténticos y ciu-

dadanos informados.

8. Evaluación del aprendizaje

•Docentes: "Evaluamos procesos, no solo resultados" (Inf. 3). "La retroalimentación con-

tinua es clave" (Inf. 5).

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

•Teoría: "Enfoque regulador del aprendizaje" (Amengual, 1989, p.31). Integrada al proceso

educativo (Alves y Acevedo, 1999, p.23)

•Investigadora: La evaluación formativa democratiza el aprendizaje, pero requiere más

tiempo docente.

9. Experimentación

•Docentes: "El laboratorio es nuestra mejor aula" (Inf.1). "Los experimentos desarrollan

habilidades analíticas" (Inf. 2).

•Teoría: Base del método científico (Canizales et al., 2004, p.26). Supera la mera obser-

vación (Carvajal, 2011, p.46).

•Investigadora: La carencia de laboratorios bien equipados es la mayor limitación para

desarrollar competencias investigativas.

10. Formulación de hipótesis

•Docentes: "Enseñamos a plantear predicciones comprobables" (Inf. 3). "Los proyectos

incluyen verificación de hipótesis" (Inf. 4).

•Teoría: Explicaciones tentativas (Vélez, 2001, p.18). Predicciones verificables (Espinoza,

2018, p.126).

•Investigadora: Esta competencia distingue al pensamiento científico del sentido común.

11. Interpretación crítica de datos

•Docentes: "Analizamos datos de investigaciones escolares" (Inf. 3). "Usamos estadística

básica en proyectos" (Inf. 5).

•Teoría: Evaluación de información con criterio (Paul y Elder, 2003, p.4). Aplicación práctica

de conocimientos (Educación Gratuita, 2024).

•Investigadora: Habilidad esencial en la era de la infodemia y los datos masivos.

12. Interdisciplinariedad

•Docentes: "Integramos biología, física y química" (Inf. 1). "Los proyectos abordan pro-

blemas desde múltiples disciplinas" (Inf. 5).

•Teoría: Visión integradora del conocimiento (Morin, 1995). “Necesaria para problemas

complejos" (Araya et al., 2006, p.407).

•Investigadora: Romper barreras disciplinares es el mayor desafío curricular actual.

13. Investigación y uso de evidencias

•Docentes: "Los estudiantes recolectan y analizan datos" (Inf. 2). "Usamos tecnología para

investigaciones" (Inf. 5)

•Teoría: Base del quehacer científico (Ministerio de Educación, 2019a). Requiere rigor me-

todológico (Secretaría de Educación Pública, s.f).

•Investigadora: Falta desarrollar más esta competencia en el currículo venezolano.

14. Conocimientos previos

•Docentes: "Partimos de las ideas previas de los estudiantes" (Inf. 3). "Conectamos con

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN electrónico: 2665-038X

experiencias cotidianas" (Inf. 3).

•Teoría: Estructura cognitiva de partida (Sulmont, 2022). “Anclaje para nuevos aprendi-

zajes” (López, 2009, p.5).

•Investigadora: Ignorar los conocimientos previos es el error más común en la enseñanza

tradicional.

15. Pensamiento crítico

•Docentes: "Fomentamos el cuestionamiento fundamentado" (Inf .1). "Debates basados

en evidencias" (Inf. 5).

•Teoría: “Estrategias y representaciones mentales que las personas utilizan para resolver

problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos” (Shaw, 2014, p. 66). "Com-

petencia ciudadana esencial" (Benzanilla et al., 2018, p.90).

•Investigadora: Habilidad clave para enfrentar los desafíos del siglo XXI.

16. Evaluación del aprendizaje

•Docentes: "Combinamos evaluaciones formativas y sumativas" (Inf. 4). "Valoramos pro-

cesos, no solo productos" (Inf. 3).

•Teoría: "Enfoque integral del currículo" (Amengual, 1989, p.31). "Orientada a la mejora"

(González, 1999, p.36).

•Investigadora: La evaluación tradicional no mide competencias científicas auténticas.

Después de analizadas las categorías anteriores se arribó a la teorización en donde se planteó

que la formación de competencias científicas e investigativas en Educación Media General re-

quiere una praxis educativa fundamentada en modelos pedagógicos activos que trasciendan

el enfoque transmisivo tradicional (Flórez, 1999).

En este sentido, los docentes de ciencias naturales emplean el ABP como estrategia central

para desarrollar competencias científicas e investigativas. Este enfoque, caracterizado por el

trabajo con problemas reales, fomenta la participación de los estudiantes, el desarrollo del pen-

samiento crítico y la colaboración en equipo (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Monterrey, 2010). Según Marra et al. (2014), el ABP permite a los estudiantes aplicar conoci-

mientos científicos a situaciones auténticas, reforzando su motivación y capacidad de trans-

ferencia a contextos cotidianos.

Además, se complementa con actividades lúdicas, como juegos didácticos, que crean un am-

biente de aprendizaje dinámico y favorecen el desarrollo cognitivo, emocional y social (Maza-

buel, 2016). Sin embargo, para una comprensión profunda de las competencias, se incorporan

técnicas de argumentación científica, esenciales para el razonamiento crítico y la construcción

colaborativa del conocimiento (Ribera de Parada, 2007; Eggen y Kauchak, 2015).

Los docentes implementan el aprendizaje colaborativo para desarrollar competencias científicas,

basado en interacciones "cara a cara" (Johnson et al. 1994). Esta metodología fomenta el inter-

cambio de conocimientos, habilidades sociales y trabajo en equipo, esenciales para la ciencia

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

38 Jairo Gregorio Ramírez

como práctica colectiva (Bunge, 2014). Según Roselli (2016), la colaboración promueve respon-

sabilidad compartida y construcción conjunta de soluciones. Los proyectos colaborativos pre-

paran a los estudiantes para resolver problemas reales (Rivera de Parada, 2004), desarrollando

pensamiento crítico y competencias investigativas mediante trabajo interdisciplinario (Vaillant y

Manso, 2019).

El aprendizaje experiencial promueve competencias científicas mediante actividades prácticas

como disecciones de laboratorio, donde los estudiantes "observan directamente la anatomía

cerebral" (Inf. 2). Según la Universidad del Desarrollo (2021), este enfoque implica aplicar cono-

cimientos en contextos reales, fortaleciendo pensamiento crítico y autonomía. Kolb (1984) des-

taca su ciclo de observación-reflexión-experimentación, que facilita la comprensión profunda

y aplicación práctica de conceptos científicos. Los docentes reportan mayor motivación estu-

diantil y desarrollo de habilidades investigativas cuando los alumnos son protagonistas activos

de su aprendizaje (Inf. 5).

El aprendizaje significativo se fundamenta en conectar conocimientos previos con nuevos (Te k-

man, 2021), permitiendo a los estudiantes comprender y aplicar conceptos científicos en con-

textos reales. Docentes emplean estrategias como proyectos y debates para fomentar

pensamiento crítico (Inf. 2). Este enfoque desarrolla competencias investigativas y conciencia

socioambiental (Inf. 4). Complementariamente, el constructivismo (Le Moigne en Perraudeau,

2001) promueve aprendizaje activo mediante ABP y proyectos interdisciplinarios (Inf. 5), donde

los estudiantes construyen conocimiento colaborativamente (Rosillo, 2018; Mamani, 2017).

Algunos docentes emplean estrategias lúdicas desde el enfoque sociocultural (Vygotsky, 2009),

fomentando interacción y aprendizaje colaborativo en ciencias naturales (Inf. 4). Sin embargo,

persiste un modelo transmisivo tradicional, centrado en el docente y contenidos (Flórez, 1999).

Otros docentes, sin formación en el área, priorizan evaluaciones cuantitativas, descuidando lo

didáctico. Los modelos basados en competencias científicas buscan desarrollar habilidades in-

vestigativas mediante exploración y práctica (Inf. 2), mientras el constructivismo promueve ex-

perimentación directa para estimular curiosidad y autonomía (Inf. 3).

Por otra parte, el docente debe asumir un "rol de mediador" (Vygotsky, 2009; Tebar 2009), fo-

mentando autonomía y aprendizaje significativo mediante actividades prácticas (Inf. 3). Mientras

algunos adoptan un enfoque tradicional basado en memorización y evaluación conductual

(Flórez 1999, Novak y Gowin 1988), otros promueven el constructivismo, facilitando experiencias

investigativas (laboratorios, proyectos) que desarrollan habilidades científicas (Dewey, 1960). El

aprendizaje por descubrimiento exige que el estudiante seleccione y analice información acti-

vamente (Novak y Gowin, 1988), mientras el docente orienta mediante evaluación formativa y

preguntas clave para un aprendizaje significativo.

El uso de estrategias pedagógicas innovadoras, como la inteligencia artificial (IA), fomenta ha-

bilidades científicas e investigativas mediante aprendizaje activo y personalizado (Inf. 4). La IA

permite simulaciones y análisis de datos, promoviendo pensamiento crítico e interdisciplinarie-

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN electrónico: 2665-038X

dad. Otras técnicas incluyen: (a) Brainstorming (Cirigliano y Villaverde, 1981; Pimienta, 2008),

que estimula la creatividad mediante ideas libres y estructuradas. (b) Exposiciones orales (Castro,

2017), donde los estudiantes organizan y comunican conocimientos científicos. (c) Discusión

grupal (Cirigliano y Villaverde, 1981), facilitando intercambio de ideas en un ambiente colabo-

rativo. (d) Formulación de preguntas (Inf. 6), clave para desarrollar pensamiento crítico e inda-

gación científica. (e) Resolución de problemas (Inf. 4), aplicando conocimientos teóricos en

contextos reales. (f) Conversatorios (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, s.f), pro-

moviendo diálogo reflexivo. (g) Debates (Cirigliano y Villaverde, 1981; Pimienta, 2008), incenti-

vando argumentación y participación (Inf. 4, 5 y 6).

En cuanto a la categoría axial evaluación del aprendizaje en ciencias naturales esta adopta un

carácter formativo y procesual, permitiendo a los docentes identificar desviaciones y ajustar es-

trategias pedagógicas (Flórez, 1999; Amengual, 1989). La evaluación formativa, destacada en

testimonios docentes (Inf. 5 y 6), proporciona retroalimentación en tiempo real, facilitando la

mejora continua. Stefflebeam (1987) enfatiza su rol como guía para la toma de decisiones, mien-

tras que la evaluación sumativa (Camilloni, 1998) certifica aprendizajes y competencias cientí-

ficas, integrando hipótesis, experimentación y análisis (Inf. 5).

La evaluación procesual (Alves y Acevedo, 1999) valora desempeño, actitud y rendimiento (Es-

tévez, 2000), trascendiendo resultados finales. Técnicas como la observación (registros anecdó-

ticos, escalas de estimación) permiten evaluar habilidades prácticas y colaborativas (Inf. 2, 4 y

6), aunque requieren cuidado para evitar sesgos subjetivos. Instrumentos como diarios des-

criptivos (Inf, 5) y listas de cotejo optimizan la objetividad.

Por otra parte, desde un marco integrador y a manera de síntesis se plantea que las competencias

científicas e investigativas constituyen un pilar fundamental en la formación educativa contem-

poránea, integrando dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales. Desde una pers-

pectiva constructivista (Vygotsky, 1978; Piaget, 1968), estas competencias trascienden la mera

adquisición de conocimientos, promoviendo habilidades esenciales para el análisis crítico y la

resolución de problemas complejos. Las competencias cognitivas involucran la capacidad de ana-

lizar, comprender, interpretar y explicar conceptos o fenómenos científicos. Estas comprenden:

•Argumentación científica. La capacidad para estructurar razonamientos basados en evi-

dencia, fundamental en la comunicación de hallazgos y la refutación de ideas. “Es

cuando se propone un argumento se da una razón para pensar que su conclusión es

verdadera” (Iacona, 2018 p. 65). “Es la capacidad de formular preguntas, experimentar

y comunicar sus hallazgos de manera efectiva" (Inf. 5) es una competencia central en el

proceso científico, ya que fomenta una comunicación estructurada que respalda las con-

clusiones con evidencias sólidas.

•Comprensión de conceptos científicos. Es una habilidad esencial en la formación y el de-

sarrollo de competencias investigativas, ya que implica no solo la memorización de in-

formación, sino también la capacidad de entender y relacionar los diferentes conceptos

entre sí. De acuerdo con Pérez (2008, p. 76) es una “construcción teórica que tiene como

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

objetivo predecir la ocurrencia de acontecimientos o resultados experimentales y explicar

hechos que ya han acontecido”.

•Explicar fenómenos o hechos científicamente. “El hecho existe o se encuentra a disposi-

ción del investigador antes de la construcción de la teoría que pretende explicarlos”

(Díaz et al. 2005, p. 101), lo que implica que la realidad observable debe ser interpretada

mediante la integración de diversos enfoques y teorías.

•Hipótesis. Esto implica la capacidad de hacer predicciones fundamentadas, basadas en

el conocimiento científico y en la observación de patrones, es decir, aprender a planear

“los problemas que emanan mediante el análisis de la relación entre el conocimiento

teórico y el empírico” (Díaz et al. 2005, p. 100).

•Pensamiento crítico. Es la capacidad para dar respuesta a los problemas del entorno

(Guzmán et al. 2019).

•Interpretar datos y evidencias de manera crítica. Consiste en evaluar la información ob-

tenida para extraer conclusiones válidas y fundamentadas.

Por otra parte, se tienen las competencias procedimentales que integran habilidades prácticas

esenciales para la investigación científica como la indagación. Estas competencias fomentan la

aplicación del método científico en contextos reales, desarrollando observación, análisis crítico

y resolución de problemas (Inf. 2). La experimentación activa —como el estudio de arcos reflejos

en anfibios (Inf. 6)— consolida aprendizajes significativos al vincular teoría y práctica (Inf. 2),

preparando estudiantes para desafíos científicos contemporáneos.

Estas competencias constituyen: (a) Construir y evaluar diseños o prototipos: Implica aplicar co-

nocimientos científicos para crear y mejorar modelos o dispositivos experimentales. A través

de estas actividades, se les brinda la oportunidad de "diseñar soluciones creativas y efectivas"

(Inf. 4) que responden a problemas contemporáneos. (b) Indagación: es un pilar fundamental

en la educación científica, ya que impulsa a los estudiantes a explorar, cuestionar y descubrir el

mundo que les rodea.

En relación con las competencias actitudinales este grupo incluye las competencias que fo-

mentan el desarrollo de actitudes fundamentales para el trabajo científico. Entre ellas se des-

tacan: (a) Desarrollar la curiosidad y pensamiento crítico: “fomentar la curiosidad y el

pensamiento crítico es clave para lograr que los estudiantes comprendan e interioricen las com-

petencias científicas e investigativas” (Inf. 2). (b) Investigar, evaluar y utilizar información científica:

Implica la actitud de búsqueda constante de conocimiento, así como la capacidad de discernir

entre fuentes de información válidas y no válidas. “Se requiere identificar y resolver problemas

en el contexto real para afrontar problemáticas reales” (Inf. 3).

Cabe destacar que el desarrollo de competencias científicas trasciende la mera adquisición de

conocimientos, integrando dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales. Desde un

enfoque constructivista, se fomenta el pensamiento crítico (análisis, evaluación y síntesis de in-

formación), la argumentación científica (estructuración de ideas basadas en evidencia) y la in-

dagación (formulación de hipótesis y diseño experimental). Estas competencias promueven

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN electrónico: 2665-038X

habilidades metacognitivas y la resolución de problemas complejos mediante un marco inter-

disciplinario. Además, actitudes como la curiosidad, el compromiso ético y la creatividad son

esenciales para aplicar el conocimiento científico en contextos reales, reforzando la conexión

entre teoría y práctica. La comunicación efectiva (oral, escrita y digital) completa este perfil,

asegurando la transferibilidad del saber.

Conclusiones

Al termino de este artículo se concluye que los referentes teóricos analizados subrayan la

necesidad de transitar desde un modelo educativo tradicional hacia uno interdisciplinario,

centrado en el desarrollo de competencias científicas e investigativas. Las teorías constructi-

vistas (Piaget, Vigotsky, Ausubel) y los modelos activos (investigación, descubrimiento) pro-

porcionan herramientas para diseñar prácticas pedagógicas que fomenten la curiosidad, el

pensamiento crítico y la aplicación del conocimiento en contextos reales. La integración de

estas perspectivas, junto con estrategias didácticas innovadoras, puede transformar las aulas

en espacios donde los estudiantes no solo aprendan ciencia, sino que piensen y actúen como

científicos.

Del mismo modo se concluye que la praxis educativa en competencias científicas e investigativas

se sustenta en modelos pedagógicos activos, como el aprendizaje basado en problemas y por

proyectos, que fomentan la aplicación del conocimiento en contextos reales. Estas metodologías,

junto con estrategias como el debate y la discusión grupal, promueven el pensamiento crítico

y la construcción colaborativa del saber. La evaluación formativa, con retroalimentación continua

y criterios claros, asegura un aprendizaje significativo y adaptativo. La integración de estos en-

foques en la docencia —centrada en el estudiante— enriquece el proceso educativo, prepa-

rando a los alumnos para desafíos académicos y profesionales con herramientas analíticas,

creativas y colaborativas.

Finalmente, se concluye que las competencias científicas e investigativas se articulan en tres di-

mensiones clave: (a) Cognitiva (pensamiento crítico, argumentación basada en evidencia y com-

prensión interdisciplinar de fenómenos, fundamentada en teorías como las de Piaget y

Vygotsky). (b) Procedimental (indagación, interpretación de datos y construcción de prototipos,

bajo el enfoque "aprender haciendo" de Bruner y Dewey). (c) Actitudinal (curiosidad como motor

del aprendizaje y ética científica).

Estas competencias, integradas en la Educación Media General, forman ciudadanos capaces

de resolver problemas complejos, innovar y asumir responsabilidades en un mundo interco-

nectado, combinando rigor científico con creatividad y conciencia social.

Referencias

Alves, E. y Acevedo, R. (1999). La evaluación cualitativa. Reflexiones para la transformación de

la realidad educativa. Ediciones Cerined.

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

Amengual, B. R. (1989). Evaluación formativa. Editorial Cincel.

Arias, G, J. (2017). Problemas y retos de la educación rural colombiana. Educación y Ciudad, 33,

53-62. https://revistas.idep.edu.co/index.php/educacion-y-ciudad/article/view/1647

Barón, P. L. L. (2019). Formación metodológica para el desarrollo de competencias investigativas

en docentes de la asignatura de investigación de educación básica y media. https://reposi-

torio.umecit.edu.pa/bitstream/handle/001/2826/Tesis%20final %20Lorena%20Bar%c3%b3n-

1.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Benzanilla, A. M. J., Poblete, R. M., Fernández, N. D., Arranz, T. A. y Campo, C. L. (2018). El Pen-

samiento Crítico desde la Perspectiva de los Docentes Universitarios. Estudios Pedagógicos,

44(1), pp. 89-113. https://www.scielo.cl/pdf/estped/ v44n1/0718-0705-estped-44-01-

00089.pdf

Bruner, J. S. (1968). El proceso de la educación. Unión Tipográfica Editorial Hispano.

Bunge, M. (2014). La ciencia, su método y su filosofía. Editorial Sudamericana.

Castro, L. I. (2017). La Exposición como Estrategia de Aprendizaje y Evaluación en el Aula. Editorial

Razón y Palabra.

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. (s.f). El conversatorio como una técnica de

aprendizaje. https://www.cise.espol.edu.ec/sites/cise.espol.edu.ec/files/Guía%20didáctica.-

%20Raíces%20y%20moda.pdf

Charmaz, K. (2013). La teoría fundamentada en el siglo XXI: Aplicaciones para promover estudios

sobre la justicia social. Gedisa.

Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Aguilar.

Cirigliano, G. F. J. y Villaverde, A. (1981). Dinámicas de grupo y educación. 14ª edición. Hvmani-

tas.

Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J. Solé, I y Zabala, A. (1999). El constructivismo

en el aula. Grao.

Dewey, J. (1960). Experiencia y educación. Editorial Losada.

Díaz, B. F. y Hernández, G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una

interpretación constructivista. McGraw-Hill Interamericana.

Díaz, N. V. P., Calzadilla, N. A y López, S. H. (2005). Una aproximación al concepto de hecho

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN electrónico: 2665-038X

científico. Cinta de Moebio. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, (22), 100-111.

https://revistadesociologia.uchile.cl/index.php/CDM/article/view/26088

Eggen, P. y Kauchak, D. (2015). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y de-

sarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Económica.

Figueroa, S, M. F. (2017). Estrategia de aprendizaje para desarrollar habilidades investigativas en

los estudiantes de la Escuela de Cultura Física de la Universidad Técnica de Babahoyo.

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&

ved=2ahUKEwiGlp3J-8uAAxWS_rsIHStwDMoQFnoECBMQAQ&url=https%3A%2F%2Fcyber-

tesis.unmsm.edu.pe%2Fhandle%2F20.500.12672%2F6965&usg=AOvVaw2LWDhNc4Bi2TlN

Qig_bfpb&opi=89978449

Flórez, O. R. (1999). Evaluación pedagógica y cognición. McGrawHill.

Freire, P., (2012). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI.

Frola, P. y Velásquez, J. (2011). Estrategias didácticas por competencias diseños eficientes de in-

tervenciónpedagógica. Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional.

Gadamer, H, G. (1984). Verdad y método: fundamentos de una hermenéutica filosófica. Sala-

manca: Sígueme.

Galeano, M, M. E. (2020). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Fondo Editorial

Universidad EAFIT.

Gamboa, S, A. A., Hernández, S, C. A. y Prada, N, R. (2020). Competencias científicas, investi-

gativas y comunicativas: experiencias desde una línea de investigación en enseñanza de las

Ciencias. Plumilla Educativa, 14(1), 13-26. https://www.google.

com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKE-

wiLpLfv7q-JAxU2SzABHWoPPQcQFnoECBkQAQ&url=https%3A%2F%2Frevistasum.um ani-

zales.edu.co%2Fojs%2Findex.php%2Fplumillaeducativa%2Farticle%2Fview%2F3827&usg=A

OvVaw1k3KhBYkyqPWD9j44ZkYsh&opi=89978449

Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Paidós.

Gil, P. D. (1993). Contribución de la historia y de la filosofía de las ciencias al desarrollo de un

modelo de enseñanza/aprendizaje como investigación. Enseñanza de las ciencias. Revista

de investigación y experiencias didácticas, 11(2), 197-212. https://www.

google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahU-

KEwjiq5mq76-JAxULSTABHbSbNrAQFnoECBYQAQ&url=http%3A%2F%2Fenvia

3.xoc.uam.mx%2Fsite%2Fuploads%2Flecturas_TID%2Funidad1%2FGil%2520Perez.pdf&usg=

AOvVaw2YoXRTZFYOl6vHwprWMcxG&opi=89978449

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

González, M. (1999). La evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. CEPES, Uni-

versidad de La Habana.

Guzmán, D. A. P., Oliveros, C. D. y Mendoza, G. E. M. (2019). Las competencias científicas a partir de la

gestión del conocimiento en instituciones de educación superior. Signos-Investigación en Sistemas de

Gestión, 11(2), 23-40. https://www. redalyc.org/journal/5604/560460636001/html/#:~:text=Las%20com-

petencias%20científicas%20favorecen%20el,a%20los%20profesionales%20recién%20graduados

Herrera, P, P. R. (2016). El desafío de los profesores para aplicar el enfoque indagatorio en sus clases

de ciencias: Análisis del proceso de apropiación del enfoque indagatorio en la enseñanza de las

ciencias por parte de profesores de educación parvularia y básica a través de un proceso de

asistencia técnica educativa. https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=80942

Hymes, D. (1986). Acerca de la competencia comunicativa: Forma y Función. Universidad Nacional

de Colombia.

Iacona, A. (2018). La argumentación. Universidad Autónoma de Maduro. https://casadelibrosa-

biertos.uam.mx/contenido/contenido/Libroelectronico /Argumentacion.pdf

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (2010). Las estrategias y técnicas

didácticas en el rediseño. El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica.

https://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf

Johnson. D. W., Johnson, R. T. Holubec, E. J. (1994). El aprendizaje cooperativo en el aula. Editorial

Paidós. https://www.ucm.es/data/cont/docs/1626-2019-03-15-JOHNSON%20El%20apren-

dizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.

Prentice-Hall.

Latorre, M. (2017). Aprendizaje Significativo y Funcional. Universidad Champagnat.

Ley 30 de 1992. (Diciembre 28). Diario Oficial No. 40.700, de 29 de diciembre de 1992.

https://www.oas.org/juridico/spanish/mesicic2_col_ley_30_sp.pdf

López, R. J. A. (2009). La importancia de los conocimientos previos para el aprendizaje de nuevos con-

tenidos. https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/ csicsif/revista/pdf/Numero_

16/JOSE%20ANTONIO_LOPEZ_1.pdf

Lupión C, T. y Martín, G, C. (2016). Desarrollo profesional docente de profesorado. Revista

Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13(3), 686-705.

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&v

ed=2ahUKEwiMqdG1jbSJAxVGRjABHaCLEA0QFnoECBAQAQ&url=https%3A%2F%2Frevistas.u

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN electrónico: 2665-038X

ca.es%2Findex.php%2Feureka%2Farticle%2Fview%2F2999&usg=AOvVaw1rQeJGnz5pfZkRhzN

lgd0d&opi=89978449

Mamani, C. W. (2017). Constructivismo y socioconstructivismo. Asociación Educativo.

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwi7p

q_rsJiJAxUCSzABHbdYAn8QFnoECBUQAQ&url=https%3A%2F%2Fugelpuno.edu.pe%2Fweb

%2Fwp-content%2Fuploads%2F2017%2F05%2FConstructivismo-y-socioconstructivismo_-

feb-2017OK.pdf&usg=AOvVaw1hYHM9x_M0aJhoy2fcaUPY& opi=89978449

Marra, R., Jonassen, D. H., Palmer, B. & Luft, S. (2014). Why problem- based learning works:

Theoretical foundations. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3-4), 221-238.

https://www.albany.edu/cee/assets/Why_Problem-based_learning_works. pdf

Martínez, M, M. (2012). Comportamiento humano. Nuevos métodos de investigación. 2a edición

ed. Trillas.

Mazabuel, C. F. (2016). El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y los juegos tradicionales,

como estrategias para el desarrollo de habilidades metacognitivas en el aprendizaje de las

matemáticas, en los estudiantes del grado quinto de básica primaria de la Institución Educa-

tiva Políndara del Municipio de Totoró. Trabajo de grado de la Maestría en Educación desde

la Diversidad. Universidad de Manizales, Popayán – Colombia.

https://ridum.umanizales.edu.co/bitstream/handle/20.500.12746/2737/PROYECTO%20DE%

20GRADO%20CARLOS%20MAZABUEL2016%20MAESTRIA.pdf?sequence=2&isAllowed=y.

Ministerio de Educación. (2019a). Habilidades y etapas de la investigación científica.

https://www.curriculumnacional.cl/portal/Ejes/Ciencias-Naturales/Habilidades-y-etapas-de-

la-investigacion-cienti fica/

Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2017). Áreas de Formación en Educación Media

General. Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Moreira, M. (2017). Aprendizaje significativo como un referente para la organización de la ense-

ñanza. Archivos de Ciencias de la Educación, 11 (12), e29.

https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.8290/pr.8290.pdf

Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Martínez Roca.

Otálora, S. S. (2009). La enseñanza para la comprensión como estrategia pedagógica en la formación

de docentes. Revista temas, 3. 121-130. https://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5894332

Pérez, M. L. A. (2008). Estructura y uso de los conceptos científicos. Krei, (10), 75-87.

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&u

act=8&ved=2ahUKEwj0pYnn5a-JAxVzRjABHdYiB-4QFnoECBcQAQ&url=https%3A%2F%2Fdial-

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

net.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F3202584.pdf&usg=AOvVaw0xLkVV6pOb9XWSx-

doF3Zt&opi=89978449

Perraudeau, M. (2001). Piaget Hoy. Respuestas a Una Controversia. Fondo de Cultura Econó-

mica.

Perrenoud, Ph. (1999). Construir las Competencias desde la Escuela. Artmed Editora.

Piaget, J. (1968a). Psicología y pedagogía. Ariel.

Piaget, J. (1968b). Los estadios del desarrollo intelectual del niño y del adolescente. Editorial Re-

volucionaria.

Pimienta, P. J. H. (2008). Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. 3ª edición. Pear-

son Educación.

Porlán, R. (2002). Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado

en la investigación. 6ª. Ed. Díada Editoral S.L.

Pozo, J. I. y Gómez, C, M. Á. (2010). Por qué los alumnos no comprenden la ciencia que apren-

den. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 66, 74-79.

Ribera de Parada, A. (2007). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Estrategia para dinamizar

la cátedra universitaria. Población y desarrollo, (4), 29–35. https://doi.org/10.5377/creacien-

cia.v0i4.9161

Rivera, L. J. M. (2004). El aprendizaje significativo y la evaluación de los aprendizajes. Revista de

investigación educativa año, 8(14), 47-52. http://online.aliat.edu. mx/adistancia/dinamica/lec-

turas/El_aprendizaje_significativo.pdf

Rojas de Escalona, B. (2010). Investigación cualitativa: fundamentos y praxis. 2a ed. FEDEUPEL.

Roselli, N. D. (2016). El aprendizaje colaborativo: Bases teóricas y estrategias aplicables en la

enseñanza universitaria. Propósitos y Representaciones, 4(1), 219-280. doi: http://

dx.doi.org/10.20511/pyr2016.v4n1.90

Rosillo, J. J. (2018). Constructivismo y socioconstructivismo. https://danielalmeyda.wordpress.com/wp-

content/uploads/2018/03/tema-1-constructivis mo -y-socioconstructivismo.pdf

Samper, B. A. y Ramírez, L. A. (2014). Diseño de una propuesta pedagógica de educación para la

seguridad vial estructurada bajo el modelo de aprendizaje experiencia. Corporación Universitaria

Minuto de Dios. https://repository.uniminuto.edu/server/ api/core/bitstreams/df21c205-3903-

40dc-823ef7ebb556fa09/content

Carmen Eloísa Sánchez Molina

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN electrónico: 2665-038X

Sánchez, S. I. R. y Herrera San Martín, E. d. C. (2019). Aprendizaje significativo y desarrollo de

competencias científicas en física a través de la Uve Gowin. Revista electrónica de investiga-

ción en educación en ciencias, 14(2), 17-28.

https://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1850-66662019000200002

Secretaría de Educación Pública. (s.f). Área de conocimiento Ciencias Naturales. Documento de

trabajo y de consulta para propiciar el diálogo y el intercambio de ideas y puntos de vista

con las comunidades educativas de la Educación Media Superior en México. https://educa-

cionmediasuperior.sep.gob.mx/work/models/sems/Resource/13516/1/images/Ciencias%20n

aturales%20s.pdf

Shaw, R. D. (2014). How Critical Is Critical Thinking. Music Educators Journal, 101(2), 65-70.

http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0027432114544 376

Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. J. (1987). Evaluación sistemáfica: guía teórica y práctica. Paidós-

MEC.

Sulmont, L. (2022). ¿Qué tal si revisamos en qué consisten los conocimientos previos? Educared

https://educared.fundaciontelefonica.com.pe/que-tal-si/que-tal-si-revisamos-en-que-con-

sisten-los-conocimientos-previos/

Tébar, B. L. (2009). El profesor mediador del aprendizaje. Magisterio.

Tekman. (2021). ¿Qué estrategias utilizar para alcanzar un aprendizaje significativo en el aula?

Blog 13/04/2021. https://www.tekmaneducation.com/aprendizaje-significativo-aula/

Thrive Teaching. (2024). La curiosidad potencia su capacidad de pensamiento crítico. https://thri-

veteaching.org/es/curiosity/

Tobón, S. (2006a). Las competencias en la educación superior. ECOE.

Tobón, S. (2006b). Aspectos básico de la formación basada en competencias. Proyecto Mesesup.

Universidad del Desarrollo. (2021). 7 consejos para implementar el Aprendizaje Experiencial.

https://practicaspedagogicaspsicologia.udd.cl/files/2020/11/plantilla5_a_experiencial.pdf

Vaillant, D. y Manso, J. (2019). Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el

aula: Aprendizaje Colaborativo. SUMMA Laboratorio de Investigación e Innovación en

Educación para América Latina y el Caribe. https://panorama.oei. org.ar/_dev2/wp-con-

tent/uploads/2019/05/APRENDIZAJE-COLABORATIVO.pdf

Veloza, R, R. A. y Hernández, S, C. A. (2018). Valoración de las estrategias adoptadas por docentes en

la enseñanza de la ciencia desde la perspectiva de los estudiantes de educación básica. https://pu-

Competencias científicas e investigativas estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

blicaciones.autonoma.edu.co/index. php/anfora/article/view/512

Vigotsky, L. S. (1985). Pensamiento y Lenguaje. La Pléyade.

Vigotsky, L. S. (2009). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. 3ª ed. Crítica.

48 Carmen Eloísa Sánchez Molina

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65

ISSN electrónico: 2665-038X

https://doi.org/10.59654/2ptecf78

Decires y quehaceres: comprensibilidad de

la significación de los saberes en los

docentes respecto de la lectura y la

escritura en la educación rural colombiana

Sayings and chores: understandability of the

significance of teachers' knowledge regarding

reading and writing in Colombian rural education

Alba Lucía Barajas Lizcano

https://orcid.org/0000-0002-1157-2907

Bucaramanga, Santander / Colombia

Como citar: Contreras, C. A. F. y Barajas, L. A. L. (2025). Decires y quehaceres: comprensibilidad

de la significación de los saberes en los docentes respecto de la lectura y la escritura en la educa-

ción rural colombiana múltiples. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65.

https://doi.org/10.59654/2ptecf78

* Artículo que se presenta como un primer avance de la investigación: Estrategias didácticas de la lectura y de es-

critura: un estudio Interpretativo de las prácticas de enseñanza de los maestros de escolaridad en la básica pri-

maria en las instituciones escolares del sector rural del municipio de Rionegro (Santander-Colombia).

Investigación que forma parte de la tesis doctoral.

** Profesor Emérito de la Universidad de Los Andes-Táchira. Categoría Titular. Jubilado. Especialista en Gerencia Pú-

blica, Mención Descentralización de los Servicios Educativos. Especialista en Planificación para el Desarrollo Rural.

Especialista en Derecho Administrativo. Magister en Educación, Mención Administración Educativa. Doctor en Edu-

cación, Abogado. Investigador PEI. ULA. Programa Promoción del Investigador (PPI) N° 6263. Profesor invitado a

los Programas de Maestría y Doctorado de varias Universidades. Excoordinador de Asesoría Legal, de la Dirección

de Cultura del Estado Táchira. Correo: adrianfilidi@gmail.com y adriancontreras@ula.ve

*** Licenciada en Educación Infantil con énfasis en Arte y Lúdica. Especialista en educación Matemática. Magister en

Educación de la Universidad Industrial de Santander. Doctora en Educación de la Universidad Nacional del Rosario

(Argentina). Actualmente docente de básica primaria en la Institución Aguada de Ceferino municipio de Girón

(Santander). Correo: albalucia0369@ yahoo.es

Recibido: mayo / 7 / 2025 Aceptado: mayo / 21 / 2025

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

https://orcid.org/0000-0001-6711-3649

San Cristóbal, estado Táchira / Venezuela

50 Adrián Filiberto Contreras Colmenares y Alba Lucía Barajas Lizcano

Resumen

Discurrir sobre los decires y haceres busca establecer la relación entre lo que las personas hacen

y dicen. En este acto escritural, desde lo teorético, se fundamenta en la acción social de Goffman

(1959). Herrera y Soriano (2004: 71) indican: “El mundo de las relaciones cara a cara también se

rige por un sistema articulado y persistente de reglas, normas y rituales”. La comprensibilidad

de los saberes en los docentes conexiona el hacer y el decir, respecto de la lectura y la escritura.

El paradigma interpretativo permitió comprender la realidad, mediante la etnografía. Se tomó

a 3 docentes con formación propia y 4 con formación de Becas de la Excelencia del MEN. Se

realizaron entrevistas semi-estructuradas a ambos grupos; así como análisis de las guías de

aprendizaje, lineamientos curriculares y Estándares de Lengua Castellana. Todo permitió de-

terminar la importancia de promover una formación continua para los docentes.

Palabras clave: decires, quehaceres, acción social, lectura, escritura, saberes, docentes.

Abstract

To discuss about the sayings and doings seeks to establish the relationship between what people

do and say. In this writing act, from the theoretical point of view, it is based on Goffman's (1959)

social action. Herrera and Soriano (2004: 71) indicate: “The world of face-to-face relationships

is also governed by an articulated and persistent system of rules, norms and rituals”. The com-

prehensibility of teachers' knowledge connects doing and saying, with respect to reading and

writing. The interpretative paradigm made it possible to understand reality through ethnography.

Three teachers with their own training and four with MEN Excellence Scholarship training were

interviewed. Semi-structured interviews were conducted with both groups; as well as analysis

of the learning guides, curricular guidelines and Spanish Language Standards. All of this made

it possible to determine the importance of promoting continuous training for teachers.

Keywords: Career guidance, aptitude, ability, career choice, intelligence.

Introducción

Un aspecto central, que se desarrolla en este discurrir escritural, está relacionado con la comprensión

del nivel de conocimiento propuesto por el docente con respecto al aprendizaje y desarrollo de la

lectura y la escritura de los alumnos de educación rural en Colombia. Así entonces, en el encuentro

con el quehacer de los docentes se pone de manifiesto las huellas de su formación profesional, tanto

en los pre-conceptos que poseen, como en los conocimientos procedimentales que aplican y con

los cuales interactúan en la realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es conveniente

indicar que, con frecuencia, se presentan contradicciones entre los saberes, sus creencias, sus decires

y el hacer pedagógico. Asimismo, es pertinente considerar que el docente que labora en el sector

rural es enviado a educar con poco conocimiento acerca de las exigencias didácticas en la enseñanza

de un aula multigrado. Las universidades no contemplan en su currículo de estudios y en el proceso

formativo la alfabetización sobre esta metodología.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65

ISSN electrónico: 2665-038X

Así entonces, para acometer una estrategia ante estos desafíos, la docente ha de ser creativa e in-

novadora en la transposición didáctica, de modo que pueda adaptar el saber teórico que posee

a las nuevas realidades del contexto rural. Necesario referir con García (2012: 1) que “…el saber teó-

rico es un tipo de conocimiento que se basa en conceptos y teorías para comprender la realidad”.

Y bajo esa premisa, entonces, en primer lugar, fue necesario identificar las carencias de los es-

tudiantes para poder planificar estrategias que se ajustaran a diversos ambientes. En segundo

lugar, se propuso una didáctica que no solo se centrara en la alfabetización tradicional, sino

que también integrara una lectura cultural y social, entendiendo la alfabetización como un pro-

ceso más amplio que va más allá de conocer el alfabeto. Asimismo, se consideraron los distintos

ritmos de aprendizaje de los estudiantes, otorgando tiempos y experiencias activas que favo-

recieran el desarrollo de sus conocimientos.

Por tanto, realizar un cambio con acciones didácticas innovadores, basados en los enfoques

pedagógicos contemporáneos, en el hacer pedagógico, se va a convertir en una influencia po-

sitiva para el aprendizaje de los alumnos. Pero esto, es posible si se considera los procesos de

enseñanza con una diversidad de situaciones dadas en el medio rural teniendo en cuenta la

existencia de varios grados en el aula. Además, los dispositivos o cartillas de aprendizaje, que

existen, de Escuela Nueva el docente la usa sin entender la metodología. Aquí, se podría formar

al maestro para el desarrollo idóneo de estas en el aula. Además, se requiere ofrecer conoci-

miento -en su dominio conceptual y su dominio procedimental-, mediante un proceso de ac-

tualización de las cartillas a un leguaje dinámico y coherente al medio.

Con lo anterior expuesto, no obstante, se podría decir que hay poca preparación para el do-

cente rural, en lo que atañe a la enseñanza de la lectura y la escritura, en aulas multigrado. Por

ello, este trabajo atiende particularmente, por una parte, las prácticas y decires de algunos do-

centes que participaron en el programa de Becas para la Excelencia ofrecidas por el Ministerio

de Educación Nacional (MEN), otorgadas en 2018 y 2022; por otra parte, se contrasta con las

prácticas y los decires de los docentes que tienen formación por cuenta propia. Además, es

pertinente considerar que el docente que labora en el sector rural es enviado a formar y a edu-

car con poco conocimiento en las exigencias didácticas de un aula multigrado. Es bien conocido

que las universidades no contemplan en su currículo de estudios y menos en su formación la

alfabetización acerca de esta metodología multidisciplinar y multiniveles educativos.

Ante esto, el docente, -muchas veces, también, sin formación docente, menos pedagógica, pues

tienen otras profesiones: abogados, economistas, ingenieros-, asume el reto de buscar y encontrar

estrategias que le permitan desarrollar los lineamientos curriculares, establecidos por el Ministerio

de Educación Nacional (MEN, 1998), específicamente los que conciernen al campo de lenguaje,

(en sus áreas de lectura y escritura) puntos focales de esta disertación. Aquí, se podría formar al

maestro para el desarrollo idóneo de estas en el aula. Con lo anterior expuesto, se podría decir,

hay poca preparación para el docente rural. Por ello, este trabajo atiende particularmente las prác-

ticas de algunos docentes que participaron en el programa de Becas para la Excelencia ofrecidas

por el Ministerio de Educación Nacional y docentes que tienen formación por cuenta propia.

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los docentes respecto

de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana múltiples

Fundamentación

En la enseñanza de la lectura y la escritura, el maestro debe tener conocimiento de cómo el

niño construye la lectura y la escritura desde los presaberes. En respuesta al interrogante: se

observa que cuando el niño llega a la escuela, ya posee conocimientos previos de la lectura y

la escritura. Por lo tanto, los presaberes son el fundamento para crear el nuevo conocimiento.

Como dice Piaget (2017: 840): “…el aprendizaje es la construcción que hace el sujeto en el de-

sarrollo de nuevos contenidos que asimila y acomoda”. Así pues, el educando al tener una am-

plia cultura en la lectura tendrá significados diversos que le permiten ampliar la comunicación.

En correspondencia con este aspecto comunicacional, Jan Servaes, Everet Rogers, Daniel Lerner,

Mattelart, Paulo Freire, entre otros (citados por Callou, 2005: 13) manifiestan:

...nos demuestran la importancia de aplicar la comunicación para desarrollar aspectos

de la comunidad, como salud, tecnología, cultura, problemas de comunicación, dificul-

tades de relacionamiento con los inmigrantes, falta de empleo, etc. Y los proyectos, en

la medida [en] que son implantados, deben proporcionar a la comunidad los conoci-

mientos necesarios para que después de su intervención, pueda “caminar sola”; es decir,

que la misma encuentre la solución de sus problemas, a través de la comunicación para

el desarrollo, y que consiga seguir desarrollándose cada vez más.

Como se puede observar, la comunicación, independientemente en el contexto en que se re-

alice, tiene el potencial de fortalecer en diferentes áreas y aspectos en una comunidad. En el

contexto de la educación del medio rural, la comunicación permitirá potenciar el aprendizaje

significativo de los estudiantes, con el apoyo de los docentes, a través de la incorporación de

estrategias que fortalezcan el encuentro con la lectura y la escritura.

Ahora bien, la enseñanza debe fomentar ambientes de aprendizaje con un lenguaje accesible

y estrategias diversas que potencien el desarrollo de los estudiantes. En este sentido, es opor-

tuno señalar que, aún el educador hace sus prácticas con paradigmas convencionales; como

es la palabra dividida, la repetición de la escritura y el activismo de tareas sin ningún sentido;

todo esto desmotiva al educando. En ese caso, transformar la planeación con pautas didácticas

enfocadas a unas acciones que motiven a formar estudiantes críticos en estas competencias.

Es decir, el desarrollo de un ambiente alfabetizador orienta a la interacción del estudiante con

materiales y actos de lectura y/o de escritura significante, o sea pone en escena sus saberes

previos, así como las nuevas problematizaciones y conocimientos que se formula acerca de la

lectura y la escritura. Es hablar del proceso de la construcción y reconstrucción del lenguaje

escrito. Se entiende que el educando realiza hipótesis que expresan modos de interpretación

y de saber, procedimientos que evolucionan hacia el dominio de la escritura convencional. En

este proceso, el estudiante recibe orientaciones con la invitación a razonar sobre sus produc-

ciones e interpretaciones, e, igualmente, revisar y evaluar sus propias producciones.

Ahora bien, surge la pregunta ¿cómo se da el avance de la lectura y la escritura? En esto, pro-

Adrián Filiberto Contreras Colmenares y Alba Lucía Barajas Lizcano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65

ISSN electrónico: 2665-038X

pone Ferreiro (1982) que el proceso de la lectura y la escritura se oriente desde dos premisas;

en primer lugar, el niño piensa acerca de la escritura y procura reconstruir la naturaleza alfabé-

tica de la misma al hacer sus escrituras y las compara con la escritura convencional, a condición

de que tenga oportunidades de participar de actos de lectura y escritura significantes. Así, in-

tenta entender su entorno letrado desarrollando hipótesis propias que va reformulando hasta

alcanzar el dominio convencional del sistema de escritura. En consonancia con ello:

“Una de las primeras ideas que los niños elaboran cuando comienzan su indagación

sobre lo que puede decir en un texto escrito, es que las letras representan el nombre

de los objetos” (Ferreiro, 1987). [Y] Esto ha sido denominado “hipótesis del nombre” (Fe-

rreiro y Teberosky)” (Fusca, 2016: 1)

En segundo lugar, sus esquemas van cambiando y se confronta con la lengua escrita conven-

cional a medida que se brindan oportunidades para interactuar con una diversidad de textos.

En esta perspectiva, en palabras de Ferreiro (2011: 31):

…“saber cómo” es conocer los procesos de construcción de la hipótesis desarrollada por

el niño para acercarse a la escritura, es conocer que el niño pasa a la representación de

la escritura silábica en su búsqueda por acercarse a las letras, es comprender que la sí-

laba es parte de un todo y esta forma la palabra.

En suma, conocer cómo el educando hace la construcción de escritura ayuda al docente a brin-

dar modelos que contribuyan en la construcción de la lectura y la escritura. Sin embargo, en el

desarrollo de las estrategias educativas, la escuela en los contextos rurales tiene puntos neu-

rálgicos con la educación popular. Por un lado, el docente, quizás por su afán de cumplir con

el currículo, termina por educar según una herencia cultural, lo que dificulta profundizar en una

enseñanza de calidad. Como resultado, se recurre a una pedagogía poco cambiante en la edu-

cación. Por otro lado, las comunidades educativas se oponen a transformar la enseñanza en

un proceso basado en la construcción de saberes, lo que podría ayudar al educando a entender

las razones de la lectura y la escritura. Frecuentemente, se considera buen educador quien en-

seña con ejercicios mecánicos (planas) y cartillas de la palabra generadora (cartilla de Nacho).

En la enseñanza de la lectura y la escritura, se hace necesario revisar los tres enfoques que pro-

pone Vernon (2013: 1), pues: “…los tres remiten a teorías explicativas bastante diferentes de lo

que son la lectura y la escritura”. Estos dichos enfoques son: (a) la enseñanza directa; (b) el len-

guaje integral; (c) enfoque constructivista. En lo que atañe a la enseñanza directa, como señala

Vernon (2013: 1): “…es tal vez el más difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de

investigaciones que se agrupan bajo el nombre de `conciencia fonológica`”.

Mientras que, en el enfoque de lenguaje integral, Vernon (2013:1) señala que la escritura: “Es un apren-

dizaje ‘natural’, ya que el niño está rodeado de gente; por tanto, él aprende a comunicarse. El maestro

es un guía, la comprensión de la lectura es una transacción entre el lector y el texto”. Bajo esta mirada,

el aprendizaje se hace de forma “natural”, tal como va desarrollando la habilidad comunicativa.

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los docentes respecto

de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana múltiples

Este enfoque es el lenguaje integral, éste fue propuesto por Goodman (2003: 77) quien afirma:

Cualquier niño aprende a hablar sin que se le enseñe explícitamente a hacerlo, porque

está rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse”. Asimismo, el niño

que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicación apren-

derá a leer y [a] escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades

de su medio, porque precisa comunicarse.

Asimismo, Vernon (2013: 3), con respecto al enfoque fundante sobre el aprendizaje de la lectura

y la escritura, ubicado en una perspectiva integral, también plantea que:

…el enfoque constructivista, comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en es-

pecial, la idea de leer y escribir como actividades comunicativas, y los niños deben entrar

en contacto con diferentes tipos de textos desde un inicio. Ambos [enfoques] comparten

la noción de leer no es decodificar, sino buscar significado.

En síntesis, enseñar el acto constructivo del proceso lector y escritor supone, por parte del do-

cente, conocer mucho más que el sistema de escritura. Se trata de comprender la naturaleza

del lenguaje escrito que atraviesa las prácticas sociales de lectura y de escritura, de los apren-

dices.

Así entonces, con respecto al acto escritural, Ferreiro (2006: 5) indica: “La escritura es un proceso

de construcción interactiva que el niño desarrolla, para representar sus vivencias de la lengua”.

Asimismo, se debe concebir a la escritura como una habilidad, que es, también, compleja, mul-

tirreferente y multiprocesual, pues integra varios subprocesos. Y, su logro, de la misma manera,

requiere que el escritor elabore contenidos y los organice adecuadamente en lo que respecta

a su presentación. De este modo, podrá establecer una verdadera armonización entre el qué

escribir y el cómo hacerlo.

Esto implica que el niño desarrolla su proceso progresivamente, el cual se consolida paulatina-

mente, en la medida en que se enfrenta cada vez más a dichos procesos y va teniendo mayores

dominios sobre ellos. No obstante, si bien se considera la emergencia desde la interioridad, re-

quiere del apoyo de adultos o pares mediadores para que, día a día, haya más contacto con

textos que sean atractivos, interesantes y significativos, de modo que se genere interés en el

niño para comprender el texto al que se enfrenta.

Entonces, se funda la enseñanza de la lectura y la escritura en dicho proceso alfabetizador, al

ser una acción humana y social, la cual se convierte en apoyatura para el aprendiz, este se pro-

picia desde la acción del docente, quien actúa como uno de los mediadores significativos en

el proceso de aprendizaje. Por consiguiente, la enseñanza de la lectura y la escritura es una ac-

ción compleja por la multiplicidad de elementos que integran el proceso en sí mismo.

Es por ello por lo que, tal como afirma Sobrino (2016: 4):

Adrián Filiberto Contreras Colmenares y Alba Lucía Barajas Lizcano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65

ISSN electrónico: 2665-038X

...“estar alfabetizado” pues, si bien implica disponer de un continuum de habilidades de

lectura y escritura, cálculo y numeración aplicados a los contextos sociales que las re-

quiera -entre otros, la salud y la justicia, el trabajo y la educación-, en las actuales con-

diciones de cambio no podría considerarse que se trate de un estado acabado sino de

un proceso que se retroalimenta constantemente...

Como se puede interpretar, es multifactorial el proceso de enseñanza; no sólo está vinculado

a la lectura y la escritura. Va mucho más allá. Integra variados dominios del conocimiento, tanto

conceptuales, como procedimentales. Ahora bien, el aspecto relacionado con la lectura y la

escritura, en cuanto a los decires y haceres del docente, es sólo una perspectiva, la cual se con-

vierte en el punto focal de esta disertación escritural, a partir de lo que fue el acercamiento a

dicho objeto mediante un proceso de investigación. Por consiguiente, a partir de esta elabo-

ración se plantea lo que atañe al desarrollo de esa habilidad en los aprendices. Sobre todo, los

estudiantes de primer grado del medio rural.

Con respecto a organizar la tarea, en el panorama constructivista se plantea que la enseñanza de

la lectura y la escritura en la visión de Piaget (citado por Arias et al. 2017: 837): “…los seres humanos

aprenden internamente a construir, organizar sus esquemas mentales en dependencia de las di-

ferentes etapas de desarrollo por las que atraviesan, desde la infancia hasta la adultez”. Por tanto,

orientar la lectura y la escritura se funda en cómo el estudiante organiza los esquemas (comprender,

construir y comunicar). Por ello, Piaget (en Arias et al. 2017) propone, en ese sentido, que se dé un

aprendizaje activo por descubrimiento. Así, surge la pregunta: ¿cómo enseñar en la lectura y la

escritura?, la respuesta parte de considerar los procesos integrados que deben reflexionarse.

Asimismo, el Ministerio de Educación Nacional (1998) en los lineamientos curriculares de Lengua

Castellana, desde las propuestas de Ferreiro, Teberosky, Rincón y Villegas, propone la lectura y

la escritura; es decir, se propende hacia una enseñanza que tenga en cuenta los esquemas cog-

nitivos del estudiante, para que indague en cada proceso de construcción de la lectura y la es-

critura, y el abecedario sea el punto de llegada. Así pues, una educación reflexiva en la que el

sujeto construye los saberes desde su autonomía.

Esta perspectiva de intencionalidad del docente, para proponer estrategias que impulsen ese ánimo

interno del alumno se orienta al aprendizaje, tiene vinculación con lo expuesto por Contreras (2004:

18), en cuanto a la enseñanza, la cual es concebida como: “Un proceso intencional propiciado por

el docente para alcanzar un objeto de conocimiento por parte del aprendiz en un contexto de me-

diación”...; de ese modo, se ayuda al neocognoscente a incrementar su acercamiento al desarrollo

del proceso lector y escritor, desde su propia habilidad e interés por el aprendizaje. Así, en esa in-

tencionalidad se aviene la incorporación de la enseñanza de la alfabetización, con la visión de:

…involucrar al niño en el proceso lector, comprometiéndolo a realizar actos comunica-

tivos a través de la lectura y la escritura. En el proceso de alfabetización emergente, lec-

tura y escritura se encuentran fuertemente interrelacionadas, por lo que es difícil para

el niño separarlos diferenciándolos. (Sulzby, 1989, en Navarro, 2000: 120)

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los docentes respecto

de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana múltiples

Como se puede leer hay una interdependencia entre los procesos importantes para la com-

prensión de las realidades que rodean al ser humano. Dichos procesos son la lectura y la es-

critura y, por tanto, se necesita organizar diversas opciones y oportunidades con las cuales el

docente apoya el desarrollo emergente en el aprendiz.

En este sentido, Litwin (2012: 32) señala: “…el oficio de enseñar está dotado de un saber teórico”.

Por tanto, la enseñanza de la lectura y la escritura se concibe desde el conocimiento de la

teoría, para analizar, planear y proponer acciones con sentido epistemológico del saber que

fundamenta la transformación del conocimiento. Con respecto al saber teórico, Aristóteles

(como fue citado por Navarro y Pardo, 2009: 1) indica: “El saber teórico, referido al modo de

ser de las cosas mismas (y no al agente que fabrica con ellas algo o que emprende a partir de

ellas alguna acción)”. De manera que, en congruencia con ello, Ferreiro (2006) refiere que la

enseñanza en la educación de la lectura y la escritura precisa tomar en cuenta los esquemas

conscientes propuestos por el niño, pues, esta -lectura y esta escritura - son vistos como un

proceso de creación.

De ahí que, estos se interpretan desde una comunicación entre el maestro y el estudiante. Para

ello, las instrucciones en clase se estructuran con elementos así: emisor o docente da las pautas

en la enseñanza; el canal y contenido se articula en el currículo y el receptor o aprendiz realiza

el aprendizaje. Así pues, las interacciones coinciden en la situación educativa. Por esto, se or-

ganiza para coincidir en la situación educativa. En cuanto, se trata de actos interactivos, a los

efectos de este proceso de enseñanza, la interacción se vincula con la teoría de la comunicación

de Shannon y Weaver (1949).

En este sentido, la responsabilidad de una enseñanza consciente orienta procesos cognitivos.

Por ello, se reconoce en la alfabetización una práctica que integra el lenguaje con la cultura

escrita. En relación con ello Sanjurjo y Foresi (2016: 20) ofrece pautas llevar a cabo proceso de

enseñanza: “…formación teórica, conceptual, filosófica, cultural y política”. Por esta razón, el do-

cente se apoya en su formación para tomar decisiones en la transformación de saberes a los

estudiantes. Además, propiciará espacios para la creación y el intercambio de la escritura entre

sus pares. Asimismo, valorará cada creación, pues son insumos para la preparación de nuevos

contenidos. Finalmente, armonizará la práctica pedagógica con los conocimientos teóricos para

ser asertivo en la construcción del aprendizaje de los contenidos previstos.

La alfabetización en las poblaciones dispersas de Colombia

Para adentrarnos en la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación de multigrado, se

necesita conocer qué precisa fortalecer la educación rural. En correspondencia con ello, afirma

Parra (1990: 26) que “…se necesita transformar la formación educativa, por una que sea inclu-

yente en los procesos de trabajo que hacen las comunidades”. Esto lleva a realizar un análisis

de la realidad del objeto cognoscente que trata esta investigación. Si bien es cierto que el Mi-

nisterio de Educación Nacional (2011) implementó programas enfocados a la lectura y a la es-

critura para los medios rurales (Plan Nacional de la lectura y la escritura), no es menos cierto

Adrián Filiberto Contreras Colmenares y Alba Lucía Barajas Lizcano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65

ISSN electrónico: 2665-038X

que aún continúan las dificultades en los estudiantes para desarrollar estas competencias.

Y, en ese sentido: “Es necesario insistir, se evidencia que se implementan estos programas sin

tener en cuenta el desarrollo social y cultural de la escuela rural” (Parra, 1990: 96).

Este tema es coherente con lo que señala Ferreiro (citado por Causa, 1967:1):

En realidad, los objetivos, en los hechos, pese a lo que decían los programas, que se trazó la

Escuela Rural, o que perseguía la Escuela Rural eran los mismos de la Escuela Urbana. Y, natu-

ralmente, el fracaso estuvo en la elección de objetivos y no en el logro de objetivos.

En ese sentido, se evidencia la falta de un control dinámico en los procesos que se desarrollan

en el contexto rural. De manera que, el resultado parece no ser tan prometedor. Al respecto,

Ferreiro (citado en Causa, 1977: 1), pregunta:

Pero ¿qué pasa con el niño de escuela rural? [Su aseveración es meridiana] Después

que sale de la Escuela no lee más, ni tiene más interés. Volvemos a lo de hoy. Puede se-

guir leyendo si hay apetencia por leer, no por imposición del medio. La realidad de las

cosas es que la cantidad de analfabetos funcionales que transitan por nuestro campo

es enorme, es decir, gente que supo leer, que aprendió a leer y que ahora no sabe.

Por tanto, transformar la intencionalidad de la enseñanza es hacer una reflexión crítica de cómo

contribuir en el desarrollo del proceso de lectura y la escritura. Para ello, se necesita asumir los

compromisos que imponen el Ministerio de Educación Nacional, a través de la secretaría de

educación, los rectores y los propios docentes, quienes tienen la responsabilidad de impulsar,

apoyar y fortalecer esos procesos en los estudiantes del medio rural.

Teoría de la acción social: punto enfático de los decires y los quehaceres

La teoría de Goffman Erving, desarrollada en 1955, fue denominada teoría de la acción social,

basada fundamentalmente en la interacción social. Su obra inicial fue On Face-Work: An Analysis

of Ritual Elements in Social Interaction. De manera que, surge en situaciones sociales, en las

que el ser humano interactúa. Y explica al individuo como un autor que, en diferentes momen-

tos de la vida con sus representaciones, construye una imagen de sí mismo, -su identidad-

sobre la base de los elementos con los que los otros individuos forman su propia su identidad.

En correspondencia con ello, (Capuano et al, 2004: 128) indican:

Para Goffman, la identidad del yo es, en primer lugar, una cuestión subjetiva, reflexiva,

que debe ser experimentada por el individuo, y es evidente que dicho individuo cons-

truye una imagen de sí a partir de los mismos elementos con que los demás construyen

su identificación personal y social.

En este sentido, el maestro, como actor en el ámbito de la enseñanza de la lectura y la escritura,

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los docentes respecto

de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana múltiples

tiene su propia identidad, pero está aparejada con las identidades de los aprendices. Por tanto,

ha de llevar la representación en dos perspectivas: en primer lugar, él es un sujeto que educa

de acuerdo con la cultura del educando en correspondencia con lo identitario de ellos. En se-

gundo lugar, el docente posee un dominio de la disciplina, lo cual esto pone en escena me-

diante actos diversos orientan el aprendizaje del objeto de estudio. Solo requiere incorporar

estrategias significativas que apoyen el aprendizaje lector y escritor, en un contexto multidi-

mensional, como es el aula de clase multigrado.

Al respecto, Herrera y Soriano (2004: 61) expresan que:

Es precisamente esta doble diferenciación normativa la que no advertimos al dar por

descontada nuestra forma de actuar en las relaciones sociales y obviando la complejidad

de dicho comportamiento. [Por tanto] El esfuerzo de Goffman [con respecto al orden

de la interacción] ha sido intentar correr el velo de las apariencias para arrojar una luz

sobre las reglas y los mecanismos.

Ese proceso de interacción social permite que se fortalezcan los diferentes procesos que se

desarrollan en el aula. Así entonces, en el proceso de la lectura y la escritura, fundados en esa

interactuación, el docente ha de incorporar recursos diversos que sean atractivos, lecturables

y significativos para los aprendices. Recursos que también han de estar vinculados con el con-

texto. Entonces, al inicio de la alfabetización, el docente mantiene la correcta performance en

su hacer; lo que quiere decir que la actuación del docente está plenamente relacionada con

sus decires. Vale argumentar, el docente en su rol de facilitador crea una correlación en el que-

hacer para optimizar el proceso del aprendizaje.

Entonces, en la enseñanza de la lectura y la escritura en la alfabetización de sector rural, fun-

damentada en la propuesta de Goffman (en Ribes, 2019: 285):

[En la cual] encontramos un espacio central, las situaciones habituales de la vida coti-

diana, y cuatro espacios que se relacionan con ese espacio principal y también entre

ellos: las situaciones sociales laxas, las situaciones de monitorización extrema, las situa-

ciones al-margen y las situaciones sociales totales.

En esas situaciones diversas, tanto habituales como las demás influyen de manera importante

en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, por lo cual el maestro ha de estar con-

sustanciado con lo que ocurre en su rededor y en el ambiente propio del conglomerado societal

en el que se desenvuelve el aprendiz. De modo que, el maestro ha de tener conocimiento

cómo el estudiante interactúa con los diferentes dominios del saber, cuáles son las preferencias

de aprendizaje, cuál es el apoyo parental, quiénes son los adultos significativos. Asimismo, la

carencia de textos, familias poco alfabetizadas, entre otros aspectos vinculados a la enseñanza

y al aprendizaje de la lectura y la escritura. Por tanto, el docente investiga sobre su hacer, sobre

su práctica pedagógica. Por eso, en el ámbito de alfabetizar se da importancia al significado

que tiene el estudiante en construcción de sus grafías con libros traídos del ámbito del edu-

Adrián Filiberto Contreras Colmenares y Alba Lucía Barajas Lizcano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65

ISSN electrónico: 2665-038X

cando. En conclusión, el docente ha de brindar al estudiante medios de interés que permiten

un aprendizaje activo y significativo.

Metodología

El proceso investigativo se realizó mediante la orientación cualitativa con una mirada dinámica,

para entender la realidad social y cultural, en su contexto natural y, por supuesto, en la cotidia-

nidad. Así como comprender lo que dicen y hacen los docentes con respecto a la lectura y la

escritura. Es decir, se indagó en el contexto, para comprender las opiniones, emociones y ex-

periencias, mediante la significación que le otorgan quienes proporcionan la información, a

esos dos procesos del lenguaje. Todo ello, se realizó mediante la descripción o caracterización

y la emergencia de categorías, a través de las palabras.

Se utilizó el análisis cualitativo, de modo que, desde lo ontológico, se buscó acercarse al objeto

de conocimiento, para comprender qué caracteriza su existencia, basada en ideas y teorías cla-

ras. A este respeto, Hernández et al. (2014: 40) sostiene: “…la investigación cualitativa es un pro-

ceso dinámico con un análisis continuo entorno a la pregunta dada en tres momentos: antes,

durante y después”. También, Denzin y Lincoln (2011: 47) expresan: “…la investigación cualitativa

constituye un campo que entrecruza disciplinas, áreas, objetos”. Así la orientación cualitativa la

indagatoria facilitó la descripción de las cualidades y las características de un fenómeno de la

realidad actual, con vigencia constante y de preocupación tanto para el ente rector de la edu-

cación, como para los propios docentes.

Mediante el acercamiento a la realidad, la información se recolectó con métodos que contenían

procesos eficaces en relación con el objeto que se investigó; por ello, se buscó información

cierta y sólida. Con base en lo anterior, se profundizó con las preguntas accionadas y direccio-

nadas a los objetivos que proponían estrategias; esto implicó una teoría con afinidad en el tema

de estudio (los dos grupos de profesores).

En lo que atañe al fundamento epistemológico, se asumió desde, el paradigma interpretativo.

A través de este paradigma, según Ricoy (2006: 17):

[Se] Intento comprender la realidad, [pues] considera que el conocimiento no es neutral.

Es relativo a los significados de los sujetos en interacción mutua y tiene pleno sentido

en la cultura y en las peculiaridades de la cotidianidad del fenómeno educativo.

Y vinculado con esta visión, como expresa Weber (citado en: Burgardt, 2004: 5), con el paradigma

interpretativo “…se comprende el entorno y el contexto en sus diferentes expresiones”. Entonces, en

el contexto educativo en el municipio de Rionegro (Santander). La pesquisa se desarrolló en la vereda

El Pórtico y Honduras con las diferencias o semejanzas de los dos grupos de maestros con forma-

ciones diferentes, en lo que respecta a su hacer pedagógico relacionado con la enseñanza en la al-

fabetización de la lectura y la escritura. Esto es, con una postura holística para revisar las características

de los decires y quehaceres de los maestros reflejados en la planeación de cada uno de ellos.

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los docentes respecto

de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana múltiples

En cuanto a la metodología se optó por la etnografía. Esta, según Peralta (2009: 37): “…es con-

siderada una rama de la antropología que se dedica a la observación y descripción de los di-

ferentes aspectos de una cultura, comunidad o pueblo determinado, como el idioma, la

población, las costumbres y los medios de vida”. De manera que, a través de la etnografía, en

correspondencia con el paradigma interpretativo, por una parte, se logró describir las caracte-

rísticas de la enseñanza de la lectura y la escritura en los procesos de conocimiento con los

dos grupos de docentes. Por otra parte, se buscó conocer las particularidades del discurso. O

sea, se ejecutó técnicas como la lectura de los referentes de calidad del Ministerio de Educación

Nacional: como lineamientos curriculares y los Estándares de Calidad de Lenguaje. Al igual, en

entrevista entender el discurso del docente sobre la enseñanza de la lectura y la escritura y en-

tender cómo es la dinámica en desarrollo de la guía de aprendizaje.

Por último, se utilizó un enfoque narrativo como acción interpretativa de lo expresado por el in-

terlocutor; todo ello está asociado a un saber y a un conocer, elaborado desde lo experiencial.

Y esa interpretación conduce a entender mejor el fenómeno adscrito a una realidad fenoménica,

en la cual intervienen y actúan los docentes que fueron participantes de la investigación. A ello

se une la visión propia de quien investiga, quien traduce, por decirlo de ese modo, mediante el

proceso narrativo, toda la información que le ha sido revelada, con sus bemoles y sus aciertos.

Resultados

Hallazgos y su interpretación

El estudio de los decires y quehaceres de los dos grupos de docentes de multigrado realiza la

lectura del discurso del “decir” enfrentada con el “quehacer” manifiesta contradicciones e in-

congruencias que los participantes no han podido tematizar. En las situaciones didácticas no

manifiesta tener en cuenta los conocimientos e ideas que el niño puede disponer, así como

persiste la simplificación de la escritura a un código de transcripción de la oralidad. En lo que

atañe a los decires del maestro, estos tienen un desencuentro o distancia con la guía de apren-

dizaje y la realidad de las necesidades del estudiante; además, subraya una enseñanza des-

contextualizada del espacio rural.

Por consiguiente, los decires y los quehaceres en palabras de Ferreiro (2018: 12) “Debemos re-

conocer la presencia de dos dificultades insoslayables: admitir que los niños piensan y que ese

pensamiento nos concierne porque lejos de ser azaroso muestra regularidades”. En esto, el

quehacer educativo (enseñanza – aprendizaje) en los dos grupos de docentes rurales se pudo

denotar la presencia de estrategias tradicionales en el desarrollo del aprendizaje. En conside-

ración de lo anterior, se reflexiona sobre la mediación de la enseñanza de la lectura y la escritura,

en las aulas multigrado del medio rural. En ese sentido, para este ejercicio escritural se desa-

rrollan los aspectos singulares de: autointerpretación, producción y manifestación de las ideas,

a partir de los decires y vinculados con los haceres del docente.

La autointerpretación del quehacer otorga significado a la práctica pedagógica; entonces,

Adrián Filiberto Contreras Colmenares y Alba Lucía Barajas Lizcano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65

ISSN electrónico: 2665-038X

pasa por tener acciones por parte del docente tales como: acción autorreflexiva, procesos de

representación, proceso formativo y un proceso de transformación, los cuales son los puntos

estructurantes para alcanzar un significado que trascienda los cánones convencionales. Estos

superan, con mayor énfasis cuando se trata de la práctica de enseñanza orientada a promover

la lectura y la escritura de los estudiantes del medio rural.

En esto refiere Gámez (s.f.: 331): “…el despertar del alma está íntimamente vinculado, no sólo

con la experiencia de verdad, sino con una transformación de sí”. Es de aclarar, que el maestro

multigrado orienta todas las áreas y la competencia de la lectura y la escritura se integra con

otras disciplinas. Por tanto, ha de aplicar la interdisciplinariedad y la transversalidad en los dis-

tintos grados que atiende. De hecho, autointerpretar la práctica es brindar la posibilidad al edu-

cando de autonomía en su aprendizaje; esto ayuda a formarse como ser crítico y apuntar a la

búsqueda de estrategias innovadoras y significativas.

En relación con esto, en diálogo con la docente GO.1 S, se revela lo siguiente: “Ahí, me di cuenta,

que él tiene su opinión y es valedera, es valedera. Porque él opina”; este factum ella lo relacionó

con el hacer del alumno y sobre dicho hecho, a partir de la reflexión, comprendió la importancia

del actuar del estudiante. Así consideró la necesidad de dar espacios a cambios de la enseñanza

de la lectura y la escritura. Es decir, autointerpreta su quehacer con la información de la práctica

de enseñanza. De ahí que, en su diálogo interno realizó una autocrítica del actuar en su me-

diación de la lectura y escritura. Indicó que, de alguna manera, la reflexión le permitió conocer

cómo el educando aprende.

Por otro lado, los fragmentos de diálogos de las docentes MV.2 S y MJ.3 S con respecto a la

autointerpretación, pudo cuestionarse qué implica enseñar a leer y escribir; qué las motiva a

enseñar. A todo esto, las lleva a reconocer cuáles estrategias ayudan para educar está compe-

tencia, -como dice la docente-, es “…dejar a un laito (sic), las metodologías rutinarias” (MV.2 S),

y otro aspecto es llevar al aula “…una pasión, ese amor por la lectura y la escritura” (MJ.3 S);

desde luego, son apenas unos segmentos de la prolija información respecto de lo que plantean

acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Son unas nuevas

consideraciones, diferentes visiones que conducen a esas nuevas posturas frente a su propio

hacer, hacía práctica [es un interpretar desde cómo aprenden los educandos].

De modo que, la autointerpretación de sus haceres, para referirlo en sus decires es positiva y

genera un compromiso transformativo. Así las cosas, estas acciones necesitan ser conocidas y

asimiladas por los educadores de la educación rural. Sólo así podrán comprender los requeri-

mientos imperativos para la realización de una adecuada, efectiva y significativa enseñanza,

conducente a un aprendizaje sin traumas, producto de vivencias satisfactorias para los estu-

diantes.

La producción esa significación diferente va a estar consustanciada con una acción o acto

consciente de autorreflexión que le permitirá desarrollar un proceso de representación que im-

plica el desarrollo de guías de aprendizaje. Unas guías que contengan estrategias lógicas, sen-

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los docentes respecto

de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana múltiples

cillas, adaptadas y adaptables a los intereses de los aprendices. De esa forma se podrá promover

la enseñanza de la lectura y la escritura de un modo diferente que supere los métodos con-

vencionales: alfabético-silábico o silábico-alfabético, que son la constante en estos actos.

Derivado de lo anterior, puede interpretarse que, en la enseñanza en lo que atañe a “los decires

y quehaceres”, hay que tomar en cuenta que: “Para enseñar bien, es indispensable tener claro

qué es lo que vamos a enseñar, es decir, cuál es nuestro objeto de enseñanza” (Kaufman, 2007:

17). Es así, como se pudo valorar que la docente GO1S, para la inclusión de las estrategias

buscó la información orientadora que proporciona el programa (PTA) del MEN para la produc-

ción [guía de aprendizaje]. Además, relaciona esta guía con la planificación. Con ese criterio

orientativo incorpora: “…textos que son atractivos que ayudan en el aprendizaje. [Sin embargo,

comenta] …que busca aquí y allá” (GO1S). Todo ello, con el fin de encontrar las mejores opciones

que apoyen el aprendizaje de la lectura y la escritura. O sea, evidencia cierto conocimiento de

la orientación que proporciona la didáctica, para proporcionar una variedad de estrategias con

un lenguaje acorde del sector rural, aun cuando está distante del verdadero hacer pedagógico

en ese sentido, a pesar de su intención de apoyo a la promoción de la construcción del proceso

lector y escritor de los aprendices. Se aspira a que haya la incorporación de estrategias didác-

ticas significativas, bajo las nuevas teorías de aprendizaje de la lectura y la escritura favorables

a los neocognoscentes. De esa manera, el docente le podrá presentar opciones variadas e in-

teresantes al educando, acorde con su edad, su interés por estos dos procesos y vinculado con

el progreso individual de cada aprendiz en la construcción de la lectura convencional y la es-

critura convencional.

La manifestación de las ideas es reconocer el niño presente en la construcción de la lectura y

la escritura. A propósito de esto, la docente MJ.3S establece la relación con la formación di-

dáctica que posee; por ello, no solo piensa en la guía de aprendizaje; por el contrario, propuso

videos con explicaciones y llama a los educandos para estar en contacto permanente. En con-

cordancia con esto, propone Perrenoud (1920: 3) que el docente ha de tener “…el dominio per-

sonal de la cultura que enseñar y evaluar, y quiere decir también que los maestros deben tanto

a su escolaridad general como a su formación pedagógica”. De ahí que, en congruencia con

ello, se percibió que el educador ha desarrollado competencias derivadas de su formación, lo

cual se notó cuanto planteó ideas con cohesión en el vocabulario en relación con las prácticas,

las cuales han sido valoradas como adecuadas. En esa perspectiva, Entonces, propuso situa-

ciones de enseñanza teniendo presente la necesidad del educando para acercar el conoci-

miento; por ello, usa (simbolismos) como los videos de explicación, que soportan los procesos

del aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin duda, la docente prepara su labor con relación

a los decires y acciones para que el educando alcance sus competencias.

Verdades provisionales

Con respecto a los decires y quehaceres -una simbiosis expresiva-, puede decirse que los educa-

dores hacen llegar el saber, relacionado con la lectura y la escritura, a los educandos, a través de

situaciones didácticas pensadas y reflexionadas en torno a la alfabetización académica; así entonces,

Adrián Filiberto Contreras Colmenares y Alba Lucía Barajas Lizcano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65

ISSN electrónico: 2665-038X

en los docentes con formación propia y en algunos docentes que son becados por la excelencia,

se pudo evidenciar cierta distancia entre el decir y el quehacer. Esto es: Una cosa es lo que se dice

y otra lo que se hace. Tal situación pudo ser analizada de la siguiente manera: desarrollan su que-

hacer, sin la reflexión que se requiere para vincularla con la teoría, para promover la lectura y la es-

critura. Por el contrario, algunos docentes de becas del MEN proporcionan el acercamiento al saber

con diversidad de estrategias activas en coherencia a los intereses del educando.

Desde este punto de vista de la formación, el docente rural necesita conocer cómo proponer

estrategias de la lectura y la escritura con texto que sea del medio donde vive. Y, también cómo

acompañar con una pedagogía que invite al estudiante a problematizar sus esquemas. Por tal

motivo, la formación del docente rural ha de enfatizar en el desarrollo de intervenciones di-

dácticas vinculadas con el entorno y mediado con pares dentro del aula. Eso debido a que el

acompañamiento que recibe de sus cuidadores (acudientes) es poca. Y, en ocasiones los adultos

significativos tienen poco acercamiento a la alfabetización. Son personas poco letradas.

Por tal motivo, los maestros de educación rural necesitan formarse en una pedagogía que

transforme la didáctica en la enseñanza. Por un lado, en palabras de Freire y Faúndez (2018:49)

se debe “…conocer cómo enseñar desde la cotidianidad con ambientes rurales. Por otro lado,

en el aula, [valorar] cómo hacer intervenciones didácticas con un diálogo” reflexivo entre pares

que ayude a confrontar los esquemas y, por ende, construir el saber.

Con respecto a la teoría de la acción social, puede señalarse que ella fundamenta y explica las

situaciones que emergen de la propia realidad social. En función de ella, se trabaja y desarrolla

a partir de las interacciones humanas, que se ubican en el ámbito de una actividad con cierta

independencia o autonomía. Tal perspectiva, se relaciona con el interaccionismo social. Así pues,

cuando los docentes convergen en sus informaciones en lo que atañe a su quehacer -enten-

dida, como práctica pedagógica-, vinculado a lo que dicen que hacen, siempre se va a encon-

trar un punto de interacción a partir de la conexión que se da en una realidad. Esta es el aula

de clase en la cual interactúan aprendices y docentes. Y, asimismo, apuntar hacia la congruencia

entre los decires y los haceres del docente.

Referencias

Burgardt, A. (2004). El aporte de Max Weber a la constitución del paradigma interpretativo en

ciencias sociales. VI Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de

Buenos Aires, Buenos Aires, 2004. https://www.aacademica.org/000-045/506

Callou, M. (2005). Comunicar para el desarrollo: una comunicación más participativa y con es-

trategias adecuadas a realidad sociocultural de la comunidad. Universidad Autónoma de

Barcelona.

Capuano, A., Lucilli, P. y Szwarc, L. (2004). Apuntes para la reflexión sobre el concepto de iden-

tidad. En Oficios terrestres. (pp. 124-133). https://acortar.link/CSocA4

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los docentes respecto

de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana múltiples

Causa, J. (1967). A propósito de la obra La Enseñanza Primaria en el Medio Rural, de Agustín

Ferreiro. Educación Rural. https://www.educacionrural.org/?page_id=559

Contreras, C. A. F., y Contreras, M. (2015). La Práctica Pedagógica de los Docentes desde una Visión

Émic y Étic: Elaboración Teórica Emergente. Revista Evaluación e Investigación. 1(10), 77-104.

doi:http://190.168.5.17/bitstream/handle/123456789/41746/articulo4.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Denzin, N. K. y Lincoln, Y. (2011). Paradigmas y perspectivas en disputa. Manual de Investigación

Cualitativa. Vol. Educação. Revista do Centro de Educação, Universidade Federal de Santa

Maria, Brasil, volumen 31, número 1, 2006, (págs. 11-22).

https://www.redalyc.org/pdf/1171/117117257002.pdf

Ferreiro, E. (1982). Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar. Re-

vista de investigación Educativa. https://acortar.link/inessB

Ferreiro, E. (2006). La escritura ante de la letra. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 3 (pp. 1-52). Instituto

de Investigaciones en Educación Veracruz, México. https://www.redalyc.org/pdf/2831/283121724001.pdf.

Ferreiro, E. (2011). Alfabetización Teoría y práctica. Siglo XXI.

Ferreiro, E. (2018. Acerca de las dificultades para aceptar que los niños piensan sobre lo escrito.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6561877

Fusca, C. (2016). Las increíbles ideas de los niños durante su apropiación de la lectura y escritura.

Buenos Aires: Letra Urbana. Al borde del olvido, ed. 33. https://letraurbana.com/articulos/las-

increibles-ideas-de-los-ninos-durante-su-apropiacion-de-la-lectura-y-escritura/

García, A. L. (2012). Saberes sobre la educación a distancia (y IV). El saber teórico (12,28)

https://aretio.hypotheses.org/373

Goodman, K. (2003). El aprendizaje y la lectura y la enseñanza de la lectura y la escritura. Re-

vistas Undistrital. Enunciación, 8, (pp. 77-98)

https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2480

Hernández, S. R.; Fernández, C. C. y Baptista, L. P. (2014). Metodología de la Investigación. (6a.

ed.). McGraw Hill.

Herrera, G. M. y Soriano, M. R. (2004). La teoría de la acción social en Erving Goffman. En Pa-

pers, 73, (pp. 59-79). https://www.raco.cat/index.php/Papers/article/download/25784/25618

Litwin, E. (1996). Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidós.

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares Lengua Castellana.

Adrián Filiberto Contreras Colmenares y Alba Lucía Barajas Lizcano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-65

ISSN electrónico: 2665-038X

Navarro, C. J. y Pardo, J. (2009). La clasificación de los saberes. En Historia de la Filosofía. Anaya.

https://acortar.link/3lXFOI

Navarro, E. (2000). Alfabetización Emergente y Metacognición. Revista Signos, 33(47), 111-121.

doi: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342000000100010

Parra Sandoval. (1990). Escuela y modernidad colombiana. https://acortar.link/scloaB

Peralta Martínez, C. (2009). Etnografía y métodos etnográficos. Análisis. Revista Colombiana de

Humanidades, Universidad Santo Tomás, Bogotá, 74, (pp. 33-52).

https://www.redalyc.org/pdf/5155/515551760003.pdf

Ribes, A. (2019). Goffman y las situaciones sociales: algunas enseñanzas teórico-metodológicas. Revista

Española de Sociología, 29(2), 285-300. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7403974.pdf

Ricoy, L. C. (2006). Contribución sobre los paradigmas de investigación.

https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/1486

Sanjurjo, L. y Desinano, N. (2016). La enseñanza de la lengua en la Escuela Media. Fundamentos

y desafíos. Homo Sapiens.

Shannon, C. y Weaver, W. (1949). Modelo de la Comunicación Shannon y Weaver. https://expe-

rianta.com/directory/concepts/the-shannon-weaver-model-of-communication/

Vernon, S. (2013). Tres distintos enfoques en las propuestas de Alfabetización inicial. https://na-

yeliriverasanchez.files.wordpress.com/2013/06/tres-distintos-enfoques-en-las-propuesta-

de-alfabetizacion-inicial.pdf

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la significación de los saberes en los docentes respecto

de la lectura y la escritura en la educación rural colombiana múltiples

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN electrónico: 2665-038X

https://doi.org/10.59654/yxsmas32

Dimensión material y normativa

del sistema y el derecho

internacional (SI-DI)

Material and regulatory dimension of the system

and international law (SI-DI)

Iván Agustín Cevallos Zambrano

https://orcid.org/0000-0001-6647-0257

Quito, Ecuador

Como citar: Cevallos, Z. I. A. (2025). Dimensión material y normativa del sistema y el derecho interna-

cional (SI-DI). Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87. https://doi.org/10.59654/yxsmas32

* Doctor en Jurisprudencia. Candidato a doctorado de Derecho Económico y de la Empresa. Especialista y Magister

en Derecho Constitucional y Procesal. Especialista en Derecho Tributario. Abogado de los Tribunales de la República.

Juez Distrital de lo Contencioso Tributario, sede Quito, desde el 2013. Legislación Tributaria / Derecho Financiero,

Universidad Regional Autónoma de Los Andes: Ambato, Sierra centro, Ecuador. Email de contacto:

ivancevallosz@hotmail.com

Recibido: junio / 3 / 2025 Aceptado: junio / 19 / 2025

Resumen

Este estudio tiene por objeto un análisis sobre la dimensión material y normativa del Sistema In-

ternacional, el Derecho Internacional y las Organizaciones Internacionales, a través de la investi-

gación bibliográfica-documental. El objetivo se centra en identificar el origen y evolución, sus

características, elementos, fuentes, conceptos y principios básicos del derecho internacional. Tam-

bién aborda el derecho internacional, desde sus inicios, con la regulación de fronteras, los tratados

de paz. El papel de los Estado con su soberanía, consentimiento y voluntad. Las organizaciones

internacionales, elementos, fuentes y principios que les rigen, y arriba a la descripción de los di-

ferentes problemas geopolíticos, como las tensiones de la diversidad cultural, conflicto de guerra,

desplazamiento y migración, y el papel de los organismos en el ámbito jurídico.

Palabras clave: Sistema Internacional, Derecho Internacional Público, Derecho Internacional Pri-

vado, Organizaciones internacionales.

Abstract

This study analyzes the material and normative dimensions of the International System, Inter-

national Law, and International Organizations through bibliographic and documentary research.

The objective focuses on identifying the origin and evolution, characteristics, elements, sources,

concepts, and basic principles of international law. It also addresses international law from its

beginnings, with the regulation of borders and peace treaties. It also examines the role of States

with their sovereignty, consent, and will. It also examines international organizations, their ele-

ments, sources, and principles that govern them. It also arrives at a description of various geo-

political problems, such as the tensions of cultural diversity, war conflict, displacement and

migration, and the role of legal organizations.

Keywords: International System, Public International Law, Private International Law, International Organizations.

Introducción

El presente estudio tiene por objeto una síntesis sobre el Sistema Internacional (SI), el Derecho

Internacional Público y Privado (DIP-P), las organizaciones que integran dicho sistema (OOII) y

sobre los temas relevantes en la geopolítica actual. De manera general se incorpora sus ante-

cedentes, conceptualización, caracterización, fuentes, evolución y funciones del derecho inter-

nacional, los elementos formales y materiales, la estructura de las organizaciones del sistema,

considerando las líneas de actuación de los Estados parte según el tipo de organizaciones. Así

también los conceptos o principios fundamentales.

En cuanto al Sistema Internacional, se analiza su dimensión material y normativa, que incluye,

un análisis socio-histórico del sistema, basado en la globalización, permitiendo evidenciar la

fragmentación de la sociedad por las desigualdades económicas y políticas y la hegemonía de

las grandes potencias en las organizaciones.

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN electrónico: 2665-038X

En cuanto al Derecho Internacional, se aborda su antecedente desde la regulación de fronteras,

los tratados de paz, el surgimiento del Estado soberano, distinto del Estado del pacto social de

Hobbes, y los momentos generados por los cambios sociales, las tensiones por la diversidad

cultural y los pilares de la paz, frente a la soberanía de los Estados y a la estructura de las dife-

rentes organizaciones internacionales, y el fin de la cooperación entre los Estados en los diversos

campos.

También aborda la soberanía del Estado como el consentimiento o voluntarismo en la creación

y aplicación de las normas internacionales y el "ius cogens", y la restricción de competencias

como principio de incompetencia, permitiendo identificar su caracterización de neutralidad y

no intervención, incluyendo la ausencia de jerarquía de las normas, su especificidad y validez

en un ante y un después.

El trabajo permite distinguir la influencia del Derecho Internacional sobre la tutela de los dere-

chos humanos, a través de diferentes Declaraciones o Declaraciones, sustentadas en las De-

claración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre y la Declaración Universal de los

Derechos Humanos, ratificados por los países adherentes.

En cuanto el desarrollo normativo, permite conocer las líneas que sustentan el DI, como: la pri-

macía del derecho internacional, cuyos preceptos se incorporan al derecho interno; creación

del derecho comunitario o supranacional, lo que ha significado limitaciones a la soberanía es-

tatal; y, el Derecho Internacional de los derechos humanos, cuyas normas de mayor jerarquía

a través de preceptos constitucionales y que su interpretación será de acuerdo con la Declara-

ción Universal de los Derechos Humanos y tratados y acuerdos ratificado por los países.

En cuanto a la creación de las normas se indaga la creación, desde el Derecho Internación Pú-

blico y Privado, entre ellos, el contenido y factores que deben considerarse, denominadas fuen-

tes materiales; mientras sobre las fuentes formales aborda los métodos y procesos de creación

en base al Estatuto de la Corte Internacional de Justicia, de lo que se observa su aplicación

según las convenciones, la costumbre internacional, los principios generales y las decisiones

judiciales y doctrinas, sin perjuicio de atender casos “ex aequo et bono” o punto de vista justo

y bueno; y la jurisprudencia como forma de interpretación y determinación de la norma pero

no como creación, que lleva implícito su carácter Erga Omnes y el Ius cogens, como normas

superiores a las convencionales.

De igual manera se realiza un análisis comparativo del derecho internacional y el derecho in-

terno, respecto de la creación, estructura de las normas, los sujetos y beneficiarios de los de-

recho y el ámbito de aplicación, considerando las doctrinas voluntarista y objetivistas,

ejemplificando la existencia de factor de hecho y la coexistencia del Estado con legislaciones

diversas, bajo principios de igualdad, territorialidad de las leyes, personalidad de las normas,

derechos adquiridos y el orden público.

En cuanto a la interpretación del Derecho internacional, su análisis comprende el antecedente

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

sobre la comprensión de los problemas en el derecho natural, con una interpretación en la

época del Estado moderno, en la gobernanza de los derechos y deberes jurídicos de los Esta-

dos, y llegar a estos tiempos con un sistema jurídico de principios y reglas, lo cual depende de

los tipos de organizaciones del Derecho Internacional, caracterizado por la ausencia de órgano

legislativo, jurisdiccional obligatorio y de órgano sancionador.

También se revisa la perspectiva jurídica de las organizaciones internacionales, basado en los

elementos (convención, costumbre y doctrina); organismos de justicias con alcance internacional,

como la Corte Internacional de Justicia, que resuelve disputa entre Estados miembros de la ONU,

dictar opiniones consultivas; Tribunal Penal Internacional, resuelve crímenes de guerra, a pesar

de que no se logra ejecutar sus sentencias. También se aborda la creación, elementos y orga-

nismos de la ONU y OEA, como de mayor trascendencia, como espacio de debate entre las na-

ciones y solventar las disputas mediante la diplomacia, para evitar la guerra, las que poseen

organismos especializados como OIT, en el ámbito del trabajo; BM y FMI sobre financiamiento

económico; Unesco, sector de la educación; OMS, para el control, salud y combate de enfer-

medades; OMC, para el comercio internacional justo y equitativo. Se incluye la OEA, organismo

regional, con capacidad diplomática y financiera, derechos humanos y apego a la democracia.

La CAN, organismo regional en la Comunidad Andina, para control de aranceles comunes.

Se cierra, con una mirada a la situación geopolítica, como los conflictos de guerra, las cuales

ponen en riesgo las naciones, generando desplazamientos, sufrimientos a gran escala y muerte

de población militar y civil; por lo cual el SI y DI recopilan datos para construir modelos de arque-

tipos que ayuden a conocer mejor dicha realidad, en base a la relación de coexistencia y coo-

peración en un sistema universal, lo que se fortalece con las disposiciones del Estatuto de la CIJ,

y la jurisprudencia de la Corte, con una interpretación consensual, al reconocer las reglas del DI.

I. El sistema internacional

Al Sistema internacional se lo define como un conjunto de relaciones entre un determinado

número de actores, esto son los Estados, las Organizaciones Internacionales (OOII) y las fuer-

zas transnacionales; las que se desarrollan, organizan y se someten a determinadas regula-

ciones. Por ello, el Derecho Internacional Público (DIP) constituye el modo de regulación

propio de ese sistema internacional (Merle, 1991). Por lo que no se debe perder de vista la

relación de este sistema en su entorno o medio material.

Estructura del sistema internacional, su dimensión material

Así, la estructura del sistema internacional en su dimensión material, según (Jiménez, 2010) lo

integra el Derecho Internacional Público (DIP), el cual comprende una parte del sistema inter-

nacional global o universal; por ello su estudio no debe limitarse al aspecto formal o normativo,

sino también a la dimensión material o socio-histórico del sistema, y de esa manera comprender

sus instituciones jurídicas en base a la realidad social en cada etapa histórica. Tampoco hay que

olvidar que el derecho, es un producto de la vida social y un factor regulador de aquella. De

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN electrónico: 2665-038X

tal suerte que el estudio de todo ordenamiento jurídico, al igual que el derecho internacional,

como producto social, regula el sistema internacional, que significa la combinación de las nor-

mas con la realidad social existente (Jiménez, 2010).

En el sistema internacional contemporáneo, es importante diferenciar la dimensión socio-his-

tórico o material de la dimensión formal o normativa, considerado dos caras de una misma

moneda, pero debe entenderse como un todo.

En este contexto, los elementos de la dimensión material de la Sociedad Internacional, en su

nivel más representativo es de ámbito planetario, basado en la globalización, la interdependencia

económica creada por la mundialización de los mercados, cuyo efecto es la liberación y el in-

cremento de las transacciones comerciales, el flujo de capitales y las comunicaciones, como la

difusión de la información en todo el planeta. En síntesis, la Sociedad Internacional (SI) contem-

poránea es planetaria, compleja, heterogénea, fragmentada, poco integrada e interdependiente.

En la SI su carácter planetaria y universal se da también porque sus elementos materiales prin-

cipales, son los grandes problemas comunes que la agobian por ser de carácter planetario, ya

sea por el crimen organizado, el terrorismo internacional, el deterioro del medio ambiente, las

crisis económicas, la miseria en muchos países, la migración masiva y los conflictos bélicos.

Igual ocurre con la mundialización de las comunicaciones, el desarrollo tecnológico como la

conexión entre los mercados bursátiles, así como el progreso acelerado de las redes sociales y

de medios en Internet, que han ejercido un papel en el estallido y la multiplicación de grandes

revueltas y sublevaciones populares en el mundo árabe en el 2011, provocando la caída de los

regímenes autocráticos.

Dicha complejidad de la SI se da por la lista de problemas diversos pendientes de resolución,

en lo político se da la desintegración del Bloque Socialista de la Unión de Republica Socialista

Soviética (URSS), descomponiéndose en doce republicas independientes, formalizando la di-

solución de la Unión Soviética (Barbe, 2007).

Entre otros aspectos se encuentra, la fragmentación de la SI por las desigualdades económicas

y políticas, los nacionalismos y la reducción del papel del Estado dentro del sistema a causa de

la globalización y la participación de otros actores o fuerza transnacionales, a pesar del incre-

mento de organizaciones internacionales de ámbito universal y regional, con la cooperación

entre Estados en el campo económico, social, técnico, y por la imposición de las diferencias

económicas, políticas y culturales en el seno del sistema.

Estructura del sistema internacional, su dimensión normativa

Desde el punto de vista jurídico, la hegemonía de las grandes potencias se percibe en el papel

destacado en el proceso de creación y cambio de las normas sobre todo en dominio, como el

Derecho del Espacio Ultraterrestre, tanto en lo consuetudinario y convencional, así como la po-

sición privilegiada que poseen las OOII.

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

En el plano normativo, la noción de Estados interesados de participar en el proceso de creación

o cambio de una norma contribuyendo a la formación de determinadas prácticas, influenciada

por la situación geográfica, económica o tecnológica, para la determinación de procesos nor-

mativos; y, por otro lado, la condición de una práctica suficiente, como el elemento material de

la costumbre internacional, pero solo para los Estados interesados (Sorensen, 1960-III).

En este contexto, la hegemonía normativa convencional se aprecia, en el fracaso de los antiguos

Estados socialistas y los Estados en desarrollo, en base al Derecho de los Tratados al pretender

introducir en el artículo 52 la prohibición y nulidad de los tratados conseguidos por medio de

la amenaza o uso de la fuerza y por cualquier otro medio de presión política, económica o mi-

litar, por parte de Estados o grupos de Estados más poderosos (Barile, 1978-III).

Así, en las OOII la hegemonía se da por la posición privilegiada que poseen las grandes po-

tencias, como en el caso de la ONU, el derecho al veto (Carta ONU, 1948) art. 27.3, que otorga

a los cinco miembros permanentes del Consejo de Seguridad (Estados Unidos, Francia, Reino

Unido, China y Rusia), que impide adoptar resolución contra la que haya votado cualquiera de

los cinco miembros, y el derecho al veto sobre cualquier reforma de la Carta de la ONU (arts.

180 y 109.2), que se concede en la Asamblea General.

En cambio, en la Unión Europea (UE) la hegemonía se aprecia en el número de representantes

en el Parlamento Europeo (PE) elegidos en cada Estado miembro o en el voto ponderado de

los Estados cuando el Consejo adopte un acuerdo por mayoría cualificada; los Estados grandes

ponen más representantes y votos que los Estados medianos y pequeños.

Nacimiento, evolución y funciones del ordenamiento internacional

El Derecho Internacional (DI) también conocido como Derecho de Gentes (ius gentium), su an-

tecedente se origina desde el tratado de regulación de fronteras entre Mesopotamia y Umma

(3100 a.C), otro antecedente fue el tratado de paz de Westfalia de 1648, que puso fin a la guerra

de los 30 años. Sin embargo, para otros consideran que se germina por el siglo XVI y XVII, en

la Edad Moderna, en Europa, con el surgimiento del Estado soberano o moderno, convirtién-

dose en un estado de naturaleza entre los Estados (teoría hobbesiana), contrarios a la idea del

pacto social base de dicha comunidad (Del Arecal, 1994).

Así, durante el siglo XIX y XX el derecho internacional es producto de tres momentos: la pos-

Segunda Guerra Mundial, la post Guerra Fría y la era Poscolonial, en las cuales se buscaba los

cambios sociales, políticos, culturales y los diversos fenómenos y sus consecuencias. Lo cual

genero tensiones como el debilitamiento de la soberanía, la diversidad cultural y el peligro de

cada situación, teniendo en cuenta los pilares de la paz, el desarrollo de los derechos humanos

en sus regulaciones e intervención, por lo que su finalidad era de un derecho liberal-pluralista

y de bienestar (Tourme, 2013).

A partir del siglo XIX, los tratados internacionales pasan a ser fuente del derecho internacional,

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN electrónico: 2665-038X

por la elaboración y fijación de códigos, razones por las que se multiplicaron los tratados y ma-

nuales que uniformizaron ese derecho.

Entre los elementos formales principales, el Derecho Internacional sigue siendo interestatal,

se sigue fundando en el presupuesto de la soberanía y en la distribución individual del poder

político entre los Estados, frente a los avances de la estructura institucional o de organización,

basada en la existencia de numerosas OOII con la función de auspiciar y gestionar la coopera-

ción entre los Estados en los campos más diversos. Lo cual frente a los elementos socio-histórico

del mundo contemporáneo, nos enfrenta a una de las tensiones principales del ordenamiento

jurídico internacional de nuestros días, por la existencia entre la soberanía e independencia de

los Estados y a necesidad de la cooperación pacífica entre los Estados (Chaumont, 1970).

Funciones del ordenamiento internacional

En este contexto, la soberanía del Estado como principio constitucional del Derecho Interna-

cional tiene dos rasgos de este ordenamiento, su voluntarismo y relativismo, es decir, la ex-

traordinaria relevancia del consentimiento del Estado soberano tanto en la creación como en

la aplicación de las normas internacionales, en el contexto de un ordenamiento jurídico emi-

nentemente descentralizado (Carrillo, 1996). Normas que son interpretadas por la Corte Inter-

nacional de Justicia, con una concepción voluntarista del proceso de creación de normas, en el

DI las declaraciones de captación de jurisdicción obligatoria por parte de los Estados restringen

tanto su competencia que casi está convirtiendo en principio su propia incompetencia, en base

a la Sentencia de 4 de diciembre de 1998, en el Caso de la competencia en materia de pes-

querías (España c. Canadá).

En ese caso, correspondía dilucidar a la Corte la prevalencia del derecho aplicable y presunta-

mente violado, considerando la aceptación de su competencia obligatoria por parte de Canadá,

o basado en la declaración o en el ámbito de la controversia bajo la reserva canadiense, ante

lo cual se opta por respetar el principio del carácter voluntario de la competencia de la Corte

o atenerse al consentimiento del Estado que formula la declaración.

En ese contexto, la Corte haciendo uso del poder que otorga el art. 36.6 de su Estatuto, que tiene

relación con la aceptación de su reserva que excluye de su conocimiento la controversia, en cuyo

caso el propio Estado esta define y limita la competencia de la Corte, debiendo aplicar los prin-

cipios y normas del Derecho Internacional que la Corte podrá usar si no se ha excluido de su

competencia.

Por ello, el voluntarismo y el relativismo son consecuencia, entre otras causas, de la distinción que

existe en el DI entre la existencia de una norma consuetudinaria general de la objeción persistente,

que permite salvaguardar en principio a posición del Estado que objeta de forma expresa, ine-

quívoca y permanente una costumbre en formación antes de que cristalice formalmente.

En el plano de la aplicación de las normas, el protagonismo del Estado se manifiesta en la au-

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

totutela a través de medidas de retorsión y de represalia o contramedidas, por lo que es el Es-

tado por sí mismo el que decide la valoración jurídica en una situación concreta, Estado que

vive inserto en un trance de institucionalización gracias a la presión de las OOII, que son las

que ponen límites a los Estado soberano de manera unilateral y discrecional, tanto de las nor-

mas como el alcance de sus obligaciones y la condición de utilizar los procedimientos descen-

tralizados de aplicación de normas de manera discrecional por los Estados (Jiménez, 2010).

En este contexto, los antecedentes descritos constituyeron la base para mantener la justicia y

el respeto de las obligaciones derivadas de las fuentes del derecho internacional para una mejor

convivencia entre las naciones.

Características del derecho internacional

Ahora bien, el derecho internacional se caracteriza por el principio de neutralidad o de tole-

rancia, autorizando y garantizando el pluralismo de los regímenes políticos. Es por ello, que la

soberanía se sustenta en el principio de no intervención en los asuntos internos del Estado.

Cabe en este punto definir, “El Estado es la sociedad política y jurídicamente organizada, con

autoridad suficiente para imponer un orden jurídico dentro de su propio territorio y para hacer

respetar su personalidad jurídica ante el concierto internacional” (Younes, 2014).

Se puede concluir, que el derecho internacional como se lo entiende hoy en día no existió en

la antigüedad o la Edad Media, sino que fue producto de la civilización cristiana a partir de la

segunda etapa de la Edad Media, como lo indica Oppenheim (Monroy, 1995).

Cabe en este punto recordar a (Hart, 2012, p. 124), que define “derecho internacional es un

conjunto de reglas primarias de obligación separadas, que no están unidas de esa manera”, a

las que se considera reglas consuetudinarias regida por ciertos principios que hace que se obli-

guen entre sí.

Como sistema jurídico, el derecho internacional no es una compilación aleatoria de esas normas.

Así, pueden existir normas de rango superior o inferior, su formulación puede tener mayor o

menor generalidad o especificidad y su validez puede remontarse a periodos anteriores o pos-

teriores (Jiménez, 2010).

En cuanto a la relación del Derecho Internacional y el Derecho Interno, luego de la Segunda

Guerra Mundial, surgió un movimiento para llevar al ámbito de derecho internacional la tutela

de los derechos humanos, que tuvo su inicio en la Declaración Americana de los Derechos y

Deberes del Hombre, suscrita en Bogotá en mayo de 1948, seguida por la Declaración Universal

de los Derechos Humanos, expedida en Paris el 10 de diciembre de 1948 (Fix, 1992),

Es a partir del nacimiento de esos dos instrumentos, que nacen varios convenios y pactos in-

ternacionales sobre derechos humanos, entre ellos: los Pactos de las Naciones Unidas sobre

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN electrónico: 2665-038X

Derechos Civiles y Políticos y sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales, de diciembre

de 1966, y la Convención Americana sobre Derechos Humanos de San José de Costa Rica, no-

viembre 1969, los que ha entrado en vigencia con la ratificación de los países suscriptores, es-

pecialmente latinoamericanos, por haber superado las dictaduras militares y recuperado la

constitucionalidad democrática.

Este desarrollo normativo del derecho internacional se da en tres direcciones: Reconocimiento

de la primacía del derecho internacional general, Creación del derecho comunitario o supra-

nacional, y, el derecho internacional de los derechos humanos.

Sobre la primacía del derecho internacional, no se puede desconocer que en los últimos tiempos

se ha incorporado las normas de tratados internacionales en el derecho interno, generando

conflictos por los preceptos internacionales y las normas del derecho interno de rango constitu-

cional, es decir, que los estados han dado primacía a ciertas normas de derecho internacional.

En cuanto a las normas comunitarias o supranacional, lo cual ha significado limitaciones a la

soberanía estatal, las que se advierten con mayor claridad las normas supranacionales conoci-

das como “derecho comunitario” las que ocuparían un lugar intermedio entre el derecho interno

e internacional.

Sore el derecho relativo a los derechos humanos, su reconocimiento como normas de mayor

jerarquía es reciente, pero se ha extendido de forma considerable en los últimos años, por

medio de norma constitucionales expresas, al contemplar que la interpretación de esas normas,

relativas a los derechos humanos será de acuerdo con la Declaración Universal de los Derechos

Humanos de 1948 y con los tratados-acuerdos tradicionales y ratificado por los respectivos go-

biernos (Fix, 1992).

II. Fuentes del derecho internacional

En forma general, el derecho internacional es el conjunto de normas que regula las relaciones

entre los Estados en el proceso de sus conflictos y cooperación, el cual busca una salvaguardia

de coexistencia pacífica, según Korovin en (Monroy, 1995).

Para varios autores, las fuentes del Derecho Internacional son las que determinan el medio del

que proviene o pueden provenir las normas jurídicas, las cuales se dividen en materiales y for-

males. Materiales, comprenden el contenido de una norma jurídica, en la que se determina

como se elabora la norma, teniendo en cuenta factores sociológicos, económicos, psicológicos

y culturales, que se formalizan como fuente del derecho internacional. Mientras las fuentes for-

males, son los métodos y procesos de creación de las normas jurídicas conforme lo previsto en

el artículo 38 del Estatuto de la Corte Internacional de Justicia.

Entre las fuentes del derecho internacional privado, se puede identificar dos grupos: fuentes na-

cionales, que corresponde al ordenamiento de una sola nación, sus leyes internas, jurisprudencia

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

y costumbres; y las fuentes internacionales, que son propias de la comunidad internacional,

como tratados y convenciones internacionales. Aunque puede darse una mixtura en la aplica-

ción de las normas nacionales e internacionales.

En cuanto a las características: el derecho internacional privado, se da por tener carácter na-

cional, pues cada país dicta sus propias normas y aproximaciones al derecho internacional;

tiene un carácter positivo, porque se inscribe en los textos legales de cada país y en los de ca-

rácter bilateral entre países.

Mientras el derecho internacional público, este derecho se sustenta en que las relaciones entre

las naciones serán de beneficio mutuo y no a la guerra, por lo que las relaciones deben de re-

girse por tratados voluntarios, pero los Estados suscriptores deben someterse independiente

de quienes ejerzan el gobierno.

Jerarquía de las fuentes del derecho internacional

Al respecto la Corte, cuya función es decidir conforme al derecho internacional las controversias

que le sean sometidas, deberá aplicar: (a) las convenciones internacionales, sean generales o

particulares, que establecen reglas expresamente reconocidas por los Estados litigantes; (b) la

costumbre internacional como prueba de una práctica generalmente aceptada como derecho;

judiciales y las doctrinas de los publicistas de mayor competencia de las distintas naciones,

como medio auxiliar para la determinación de las reglas de derecho, sin perjuicio de lo dis-

puesto en el Artículo 59. Dicha disposición no restringe la facultad de la Corte para decidir un

litigio ex aequo et bono, si las partes así lo convinieren (ECI Estatuto de la Corte Internacional).

Para mayor comprensión, es de indicar, que las fuentes del derecho internacional, no establece

una jerarquía entre las fuentes, las cuales comprende: Jurisprudencia, como la forma de interpre-

tación del derecho realizada por los tribunales al determinar una norma, sin que de ella nazca una

norma sino como medio auxiliar. Doctrina de los publicistas, versados sobre derecho público, su

interpretación también puede ser considerada medios auxiliares. Analogía y equidad, la primera

nace por falta de norma jurídica para un caso, tiene por objeto generar una decisión más justa

ante los conflictos, mientas la equidad se da cuando no hay estándar legal capaz de cubrir el caso

determinado. Erga omnes, obligación para todos, su finalidad preservar los valores fundamentales

internacionales, independiente de su aceptación. Ius cogens, conjunto de norma que se superponen

a la autonomía de la voluntad, son normas superiores a las convencionales (Homa - Instituto de

Derechos Humanos y Empresas, 2020).

Ámbito de validez de las normas jurídica

En base a lo establecido en el artículo 24 fracción 1 de la Convención de Viena sobre el Derecho

de los Tratados (CVDT), los tratados internacionales entran en vigor al momento que el Estado

parte lo han acordado, caso contrario entra en rigor cuando todos los Estados lo han aprobado.

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN electrónico: 2665-038X

En los tratados de libre comercio, el tratado entra en vigor en diferentes fechas sucesivas. Así,

el estado que entra en vigor obliga a los Estados y debe ser cumplido de acuerdo con los prin-

cipios de verdad sabida y de buene fue graduada – principio de pacta sunt servanda- Sin que

los estados parte pueda alegar la existencia de normas de derecho interno que se opongan a

las disposiciones del tratado para dejar de cumplirlo.

Así también, el ámbito de validez de los tratados, según el artículo 29 de la CVDT, en cuanto al

espacio, se extiende a todo el territorio del Estado, esto es, a los espacios marítimos, terrestres

y aéreos en donde los estados dignatarios ejercen su poder soberano. Por lo que, de alterarse

la frontera de un Estado, se altera también el ámbito de validez espacial del tratado.

No obstante, lo indicado, los Estados parte pueden restringir la aplicación del tratado a deter-

minada o, determinadas partes de su territorio, como el caso de los tratados para establecer

zonas de libre comercio. También se puede fijar un ámbito de validez temporal, según lo dis-

puesto por el artículo 28 del CVDT, solo se extiende al futuro desde el tiempo que entró en

vigor, o que las partes disponga otra cosa (Cordova, 2008).

III. Qué son y cuáles son los conceptos fundamentales del Derecho Internacional

Entre los conceptos fundamentales del DI la doctrina ha establecido: Soberanía de los Estados,

porque los estados son soberanos y no pueden ser sometidos a condición alguna. Igualdad de

los Estados, los Estados tienen los mismos derechos y obligaciones. Buena fe, los Estados en

sus relaciones mutuas deben actuar con honestidad y sinceridad. Pacta sunt servanda, principio

que exige que los tratados y acuerdos internacionales deben cumplirse. No intervención, ningún

Estado debe inmiscuirse en los asuntos internos de otro Estado. Solución pacífica de controver-

sias, exige a que las disputas entre Estados se resuelvan por medios pacíficos. Prohibición de

amenaza o el uso de la fuerza, se veta la posibilidad de amenaza o el uso de la fuerza en las

relaciones internacionales.

El antecedente histórico del DIP se traslada a la Antigua Grecia o Imperio Romano, pues de

estos nacen muchas disposiciones jurídicas. Sin embargo, se considera que esta rama se desa-

rrolla en Francia, en el siglo XIII, cuando se introdujo por primera vez el principio de la extrate-

rritorialidad del Estado.

En América Latina, su codificación es considerada una actividad jurídica permanente de los Es-

tados, la cual ha asumido distintas formas, la que se realiza por medio de conferencias, por lo

que se encarga a la Conferencias Especializadas Interamericana sobre Derecho Internacional

Privado (CIDIP); por lo que se adoptaron tratados como el de Montevideo 1889 y del Código

Bustamante en 1928, que sentó la base para el establecimiento del derecho internacional pri-

vado en el hemisferio.

De ahí que, para la consolidación del derecho internacional público latinoamericano se adop-

taron dos criterios: (a) Con un enfoque global, consistente en un cuerpo de normas para abarcar

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

toda la normativa de esta disciplina. (b) Prevé un proceso gradual y progresivo, para la formu-

lación de instrumentos internacionales sobre temas jurídicos particulares, que buscaba esta-

blecer un código único de derecho internación privado, lo cual no fue aprobado por los Estados,

por lo que los mecanismos de tratamiento se regularon por el CIDIP, lo que hoy conocemos la

Carta de la (OEA, 1940), en la que describe las Conferencias Especializadas como reuniones in-

tergubernamentales para tratar asuntos técnicos especiales o para desarrollar determinados

aspectos de la cooperación internacional.

En otras palabras, se puede decir que el derecho internacional, se ocupa de la resolución de

conflictos de competencia internacional, conflictos de leyes internacionales, la cooperación pro-

cesal internacional y la condición jurídica de los extranjeros, es decir, actúa en el ámbito donde

existan intereses privados entre privados, al cual se lo denomina Derecho Civil Internacional.

Sin embargo, su intervención lejos de resolver la disputa entre los privados, lo que hace es de-

terminar cuál orden jurídico entre los dos países involucrados impera, por lo que su papel es

más normativista. No obstante, por la globalización se generan nuevos estudios de esas rela-

ciones, por lo que se adopta postura sustancialista.

Principios del derecho internacional privado

Entre los principales del derecho internacional privado, se observan: El lugar rige los actos,

(Locus regin actum), esto es que las acciones serán legales o no dependiendo de donde se re-

aliza. La ley del lugar donde las cosas se encuentran, (Lex loci rei sitae), esto es, que los bienes

se transferirán de acuerdo con la ley del sitio donde se encuentren ubicado. Las cosas siguen

a las personas, (Mobilia sequuntur personam), equivale a que las cosas que sean propiedad de

una persona se rigen por la ley que rige a esa persona. Ley del foro, (lex fori), significa, en caso

de conflicto se aplica la ley del juez que toque discriminarlo del Estado que corresponda. Todo

lo cual hace posible el comercio internacional.

IV. Ramas del Derecho Internacional y Universal del Derecho Internacional

El derecho internacional se divide en dos grandes ramas, el derecho internacional público, que

es el conjunto de principios que regulan las relaciones jurídicas entre Estados; y, el derecho in-

ternacional privado, que regula las relaciones entre individuos en el contexto internacional.

El Derecho internacional público, son muchas las definiciones dadas en la doctrina, así para

(Monroy, 1995, p. 13) “El derecho internacional público es la rama del derecho público que es-

tudia las relaciones entre Estados y entre estos y los demás sujetos de derecho internacional,

así como la organización y funcionamiento de la comunidad internacional”. Esto es que, el de-

recho de gente o derecho internacional público se ocupa “esencialmente de regular las rela-

ciones entre los Estados y mejor las relaciones entre los sujetos de derecho internacional”

(Rousseau, 1966, p. 1).

Cabe indicar que, el Derecho internacional público, sus normas jurídicas internacionales son

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN electrónico: 2665-038X

creadas por los Estados a través de tratados o convenios, cuyos destinatarios son los Estados

y otros sujetos, normas que rigen a ambos sujetos.

El Derecho internacional privado, es la rama del derecho que se ocupa de los asuntos legales

internacionales diferentes de la relación entre los distintos países. Por lo que se podría decir

que, es el instrumento que regula las relaciones entre las sociedades, facilitando el movimiento

de personas y el intercambio de bienes y servicios, fomentando la integración y combatiendo

las actividades ilícitas.

Comparación de la clasificación del DI e interno y quien lo regula

Para abordar la distinción del derecho interno y el derecho internacional, se debe identificar:

(a) Quien, y como se crean las normas y la estructura del derecho internacional, (b) Cuál es el

sujeto beneficiario u obligado de ese derecho, y, (c) Cuál es el ámbito de aplicación de esos

derechos (interno e internacional público), así se puede decir que:

1) Sobre la creación de las normas del Derecho interno y el Derecho internacional. En el de-

recho interno sus normas son creadas por un órgano legislativo central encargado de crear

o formar las leyes y rigen dentro de las fronteras y en el territorio de cada Estado, es decir,

es creado por voluntad de un solo Estado. Mientras el derecho internacional, es creado con

la colaboración de dos o más Estados, sus normas traspasan las fronteras, porque norman

las relaciones mutras en dichos estados.

2) En cuanto a los sujetos beneficiarios u obligados. En el derecho interno, su ordenamiento

jurídico está integrado por un conjunto de normas jurídicas que rigen dentro del territorio

nacional y se aplica a los individuos (personas naturales y/o jurídica) sean nacionales o ex-

tranjeros y es de obligatorio cumplimiento, incluyendo las sociedades estatales, esto es, que

cada Estado tiene su propio ordenamiento jurídico. En cambio, en el derecho internacional,

las normas jurídicas norman las relaciones entre los Estados, y son útil a la comunidad o so-

ciedad internacionales, y los sujetos no solo son los estados sino otros sujetos como orga-

nizaciones. Es un derecho de subordinación y el derecho internacional de coordinación.

3) En cuanto a los sujetos del derecho internación público son: Los Estados nacionales, aquellos

reconocidos por sus pares y la comunidad internacional. Las Organizaciones Internacionales,

ya sea de mediación y acuerdo internacional, ONU, Organización de las Naciones Unidas, la

OIT, Organización Internacional del Trabajo, OEA, Organización de Estados Americanos, la UE,

la Unión Europea. La comunidad beligerante, como los movimientos de liberación nacional, en

los casos de haber sido reconocidos como actores políticos y no criminales; y, La persona física,

es la persona reconocida como sujeto del derecho internacional con deberes y obligaciones.

En este contexto en cuanto al origen del derecho interno e internacional, se sustenta en dos

doctrinas: doctrina voluntarista y la doctrina objetivista; la primera, en el derecho interno (reglas

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

jurídicas) son producto de la voluntad humana y el derecho internacional nace del consenti-

miento de los Estados. En la doctrina objetivista, establece que el origen de las normas o el

ordenamiento jurídico se rigen por una norma fundamental de la que se derivan todas las

reglas del derecho, según Kelsen tomado de (Rousseau, 1966).

Tabla 1

Clasificación del derecho internacional público y privado

Nota: Elaboración propia.

Tabla 2

Divisiones del derecho internacional y derecho interno

Nota: Elaboración propia.

Derecho Internacional Público Derecho Internacional Privado

Universal y regional: Universal se aplica en todo el

mundo ONU y Regional en la región OEA.

Por el enfoque:

Nacional, regla las relaciones privadas internacionales

de un país específico.

Uniforme, armoniza las reglas de derecho internacio-

nal privado entre diferentes países.

Natural y positivo: Según la naturaleza de las nor-

mas e investigaciones.

Por el sector, Derecho aplicable, Competencia judicial

internacional, Reconocimiento y ejecución de reso-

luciones extranjeras.

Teórico y práctico: se clasifica según la naturaleza

de las normas e investigaciones

Por la fuente, Ley, Costumbre, Principios generales del

Derecho, Jurisprudencia, Doctrina.

General y particular: según la naturaleza obligato-

ria de las normas.

Derecho Internacional Privado autónomo, Derecho In-

ternacional privado convencional, Derecho Internacio-

nal Privado Institucional, Derecho Internacional Privado

Trasnacional.

División Derecho Internacional Público División Derecho Internacional Privado

Derecho Penal Internacional.

Derecho Internacional Administrativo

Derecho Constitucional Internacional.

Derecho Internacional de los Derechos Humanos.

Derecho Internacional Humanitario

Derecho Internacional Económico

Derecho Internacional del Medio Ambiente.

Derecho Internacional Tributario.

Derecho Tributario Internacional.

Derecho aplicable y ejecución.

Derecho procesal.

Derecho familiar.

Derecho comercial.

1. Derecho objetivo se divide en derecho público,

privado y social.

1.1. Derecho público: Derecho Constitucional, Dere-

cho Administrativo, Derecho Penal, Derecho Financiero,

Derecho Internacional Público, Derecho Fiscal, Derecho

Procesal, Derecho Laboral, Derecho Migratorio, Derecho

Ambiental.

1.2. Derecho privado: Derecho Civil, Derecho Mercan-

til, Derecho Societario, Derecho Concursal, Derecho In-

ternacional Privado.

1.3. Derecho Social, Derecho Social (Seguridad Social)

y económico (financiero, economía popular y solidario).

80 Iván Agustín Cevallos Zambrano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN electrónico: 2665-038X

El derecho público interno regula las relaciones entre el Estado y los ciudadanos, mientras el

derecho privado regula los intereses de los ciudadanos en el ámbito privado. En estos derechos

prevalece el axioma “En derecho público se hace lo que está permitido y en el derecho privado

se hace lo que no está prohibido”.

V. Las relaciones entre el Derecho internacional y los derechos internos

Sobre el derecho internación y el derecho interno, podemos decir, en Ecuador como en todos

los países no existe un cuerpo único de derecho positivo para resolver los conflictos de leyes.

Mientas para encontrar las normas del derecho privado, se debe recurrir a la Constitución ecua-

toriana, códigos y leyes, y los tratados y convenios suscritos y ratificados por el Ecuador, como

la Convención Panamericana de 1928 que aprobó el Código Sánchez de Bustamante, de los

que ya hicimos una referencia.

Entre los conceptos fundamentales, es de indicar que, existe un factor de hecho que determina

la existencia del Derecho Internacional Privado y es la coexistencia del Estado con legislaciones

diversas, su fundamento jurídico es la comunidad de naciones y su grado de desarrollo de-

terminara el avance del DIP. Por ello, (Larrea, 2009) los identifica como principios lo siguien-

tes:

Igualdad, consagrado en la Constitución ecuatoriana, equipara los derechos entre ecuatorianos

y extranjeros en los derechos civiles y las actividades laborales y comerciales. Reciprocidad, se

produce por un acto soberano del Estado, incondicional e independiente de la conducta de

los otros Estados frente a los ecuatorianos.

Territorialidad de las leyes se contempla en el Código Civil ecuatoriano, en la disposición “la ley

obliga a todos los habitantes de la República, con inclusión de los extranjeros y su ignorancia

no excusa a persona alguna.

Personalidad de las normas que afectan al estado y capacidad de las personas, comprende en

cual ha de ser la ley personal que rija el estado civil y la capacidad de las personas, que no

quedo resulta en el Código Sánchez de Bustamante, lo que se solución con la ley de preferencia

de la nacionalidad que rigen el Código Civil ecuatoriano.

Respeto a los derechos adquiridos, principio que se contempla en la Constitución de 1967 al se-

ñalar que la nacionalidad adquirida no se pierde por sobrevenir nuevas leyes con distintas exi-

gencias, aun con los posibles cambios en la Constitución, el respeto al derecho adquirido

también se contempla en el Código Civil ecuatoriano.

El orden público, constituye un lineamiento básico del derecho interno, se rige por las

normas constitucionales y del derecho secundario que rige el derecho público (Larrea,

2009).

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

VI. Aplicación e interpretación del derecho internacional

Luego en el (siglo XVIII), el derecho internacional trata de interpretar y comprender los proble-

mas internacionales de la época, por lo que se desarrolla la Sociedad Internacional y el Derecho

Internacional o derecho natural (Rodríguez, 2019), con una interpretación global de las relacio-

nes internacionales, por lo que se da inicio a una transformación política, económica y social,

con lo que se consolida el Estado moderno en Europa, cuyo propósito era gobernar los dere-

chos y deberes jurídicos de los Estados, considerados los sujetos del derecho internacional,

convirtiendo al Estado en una comunidad política de poder absoluto minando la Comunidad

Internacional.

El DI hoy en día es un sistema jurídico de principios y reglas, que surten efectos en relación con

otros principios y reglas y deben interpretarse en su conjunto. Así, el DI no es una simple reco-

pilación de normas, sino que existen relaciones entre ellas, por lo que conviven normas de

rango superior e inferior o generales y específicas, dentro de un conjunto unitario y suficiente-

mente coherente (Informe de la CDI, 2006).

De ahí el concepto “El derecho internacional es un sistema jurídico” Sus reglas y principios (sus

normas) surten efectos en relación con otras normas y principios y deben interpretarse en el

contexto de estos (Hart, 2012).

Organización en el derecho internacional público (DIP)

Las instancias del DI Público son organismos descentralizados, dinámicos y mínimamente coer-

citivos, con relativos deberes jurídicos internacionales, que podrán ser negociados. Según

(Novak y García, 2001) se caracteriza por: (a) Ausencia de órgano legislador centralizado des-

tinado a la elaboración de norma jurídicas, pues las reglas se crean a través de los tratados. (b)

Ausencia de un órgano jurisdiccional obligatorio, esto es, que no existe un tribunal al cual los

Estados se encuentren sometidos, pues es de manera voluntaria que los Estados pueden so-

meterse en caso de controversia; y, (c) Ausencia de órgano sancionador, es decir, que no existe

un órgano que imponga sanción ante el incumplimiento de los tratados.

Entre las funciones del derecho internacional público (Franciskovic, 2019), identifican: (a) Deter-

minar las competencias entre los Estados, en razón que cada Estado dispone de una esfera de

acción limitada, por lo que fuera de ella carece de legitimidad para actuar, salvo excepciones.

(b) Determinar las obligaciones negativas y positivas de los Estados, esto es, sobre la primera,

deberes de abstención y la segunda el deber de colaboración, de asistencia entre otros, que se

impone a los Estados al ejercer sus competencias. Es decir, se sustituye la competencia discre-

cional por una limitada. (c) Reglamentar las competencias de los organismos internacionales.

Las Organizaciones Internacionales vistas desde su punto de perspectiva jurídica

Previo a identificar las organizaciones internacionales, corresponde citar los elementos del de-

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN electrónico: 2665-038X

recho internacional, entre los cuales se encuentra: Las convenciones internacionales, La cos-

tumbre internacional aceptada como una práctica generalizada, Decisiones judiciales definiti-

vamente firmes y doctrinas que ayuden a determinar la aplicación de leyes en una controversia.

Entre los organismos internacionales con perspectiva judicial, se identifican: La Corte Interna-

cional de Justicia, La Corte Interamericana de Derechos Humanos, y la Corte Europea de De-

rechos Humanos. También existen otros organismos de justicia con alcance internacional como:

El Tribunal de Justicia de la Unión Europea, Corte Penal Internacional, Corte Africana de los De-

rechos Humanos y de los Pueblos. Tribunales de carácter transnacional, se tiene el Tribunal de

la Unión Europea, Tribunal de Justicia, Acuerdo de Cartagena (CAN), organismo que absuelve

consultas prejudiciales de las personas (naturales o jurídicas) miembros de la CAN en las acti-

vidades comerciales por aranceles, y Corte Centroamericana de Justicia.

La Corte Internacional de Justicia. Tiene su sede en Haya (Países Bajo). Constituye un órgano

de justicia de las Naciones Unidas, conocida como la Corte Mundial, resuelve disputa entre Es-

tados miembros de la ONU, integrada por 15 miembros para un periodo de 9 años, renovable

cada tres. Está facultada para dictar opiniones consultivas respecto de cualquier cuestión jurídica

a solicitud de la Asamblea General, el Consejo de Seguridad y otros órganos de la ONU.

El Tribunal Penal Internacional, órgano que resuelve los crímenes de guerra cometidos en per-

juicio de la antigua Yugoslavia, sin que se pueda logar ejecutar sus decisiones.

Nacimiento de instituciones tales como: Naciones Unidas, ONU, OEA, Co-

munidad Europea, entre otras

Los organismos internacionales, se crearon con el fin que los países cooperen en mantener la

paz, la seguridad, el comercio, el desarrollo económico, y la asistencia humanitaria; esto es, te-

nían como objetivo, el mantenimiento de la paz y la seguridad de las naciones, fomentar el

crecimiento económico, fortalecer las relaciones entre países, ayudar a los países con financia-

miento, capacidad técnica y creación de bienes públicos mundiales, ayudar a los países a ser

más eficientes, regular el poder de los Estados.

Las organizaciones internacionales, tienen estructura orgánica permanente, se rigen por acuerdo

o tratados con sus propias leyes y principios, respetar las normas del derecho interno de cada

Estado miembro, pero se extiende más allá de las fronteras de un Estad. Sus objetivos pueden

ser políticos, informativos, humanitarios o de otra naturaleza.

Clasificación de los organismos internacionales

En cuanto a la clasificación, se pueden dar según diversos criterios: Según la duración pueden

ser: permanente, no permanente; y, Según la capacidad de acción: En base a la autoridad que

confieren los Estados asociados, pueden ser: organismos plenos, organismos semiplenos, or-

ganismo de consulta. Se precisa que existen organizaciones internacionales en las que no par-

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

ticipan los Estados (como las ONG), pero en todas aquellas que son integradas por los Estados,

se encuentran sujetas al Derecho internacional público, aunque muchos si poseen capacidad

jurídica propia y otros con capacidad autónoma de obrar.

Organismos con mayor trascendencia

Organización de las Naciones Unidas (ONU), creada al final de la Segunda Guerra Mundial, su-

plió la Liga de las Naciones. Su objetivo, ser un espacio para el debate entre las naciones, para

solventar las disputas mediante la diplomacia evitando la guerra ante los demás países del

mundo. Posee comisiones especializadas para fomentar la cultura, la igualdad, la educación, la

salud, etc.

Organización Internacional del Trabajo. Dependiente de la ONU, creado en 1919, busca el me-

joramiento de las condiciones laborales mundiales, fomentando lugares de trabajo, regulaciones

mínimas de condiciones y prohibición del trabajo infantil, forzoso, entre otros.

Banco Mundial (BM). Propicia el desarrollo de los países mediante políticas de asesoría estratégica,

fomento educativo, préstamos y financiación de proyectos, mediante iniciativa de desarrollo.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), orga-

nismo adscrito a la ONU, fundada en 1945, con el propósito de patrocinar la democratización

del saber, preservar el legado de la humanidad y fomentar el aprendizaje en las ciencias.

Organización Mundial de la Salud (OMS). También adscrita a la ONU, de alcance mundial, vela

el combate contra las enfermedades, condiciones sanitarias de los países, salud preventiva, etc.

Organización Mundial del Comercio (OMC), Organismo que defiende las normas vigentes del

comercio internacional, velando por el entendimiento entre productores, consumidores y ex-

portadores de bienes y servicios, para que la actividad comercial sea justa y equitativa.

Fondo Monetario Internacional (FMI), organismo internacional financiero, tutela económica-

mente a los países en desarrollo, a través de préstamos monetarios y recomendaciones de ges-

tión pública.

La Organización de Estados Americanos (OEA). Organismo regional, con capacidad diplomática

y financiera, en caso de que uno de los países miembros incumpla sus lineamientos, en cuanto

a derechos humanos y apego a la democracia.

En el ámbito del Derecho Comunitario, existen la Unión Europea (UE) y la Comunidad Andina

de Naciones (CAN).

Existen otros organismos internacionales como: La Unión Internacional de Telecomunicaciones;

La Unión Postal Universal; El Banco Interamericano, entre otras.

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN electrónico: 2665-038X

Conflictos a nivel global

En cuanto a los conflictos, actualmente se han desarrollado guerras, insurgencias y conflictos

étnicos, migración y crimen organizado trasnacional.

De los conflictos de guerra se tiene, Rusia-Ucrania, conflicto que pone en riesgo la seguridad

de la zona europea. En Sudán, con la crisis de refugiados. Conflicto de Gaza, entre árabes-

israelí. Conflictos permanentes como el de Etiopía, Afganistán y Siria. Problemas de insurgencias,

como en Pakistán, Myanmar. Conflictos étnicos, como en Grandes Lagos de África. Así, también,

existen otros conflictos entre ellos: Israel-Palestina, Irán contra EE. UU e Israel, Haití, EE. UU.-

México, Península de Corea, República Democrática del Congo, Colombia. Todos estos conflic-

tos, producen desplazamiento, sufrimiento a gran escala y muerte.

En esta línea de ideas, las nociones de SI y DI contemporáneo, vienen a ser dos tipos ideales o

dos conceptos ordenadores de la compleja realidad internacional, que recopilan y relacionan

multitud de datos particulares, para construir dos modelos o arquetipos que nos ayuden a co-

nocer mejor ciertas partes de dicha realidad, (Farinas, 1989), por ello las SI contemporánea es

un tipo ideal lógico, que se define sobre todo por ciertos rasgos materiales y el DI contempo-

ráneo sería un tipo ideal normativo, que se define sobre todo por las relaciones de coexistencia

y cooperación en un sistema universal.

Sin embargo, no escapa en esto momento el problema global con la guerra comercial em-

prendida por Estados Unidos de América y su política anti migrante, por el incremento de aran-

celes a todos los países, con la opción de revisión luego de acuerdos comerciales bilaterales,

lo que ha implicado que los demás países incremente su aranceles a nivel mundial, lo que

influye en la deportación de migrantes, es decir, que se fijan líneas tanto para las importaciones

como para los migrantes, buscando establecer un orden bajo las políticas de dicho gobierno.

En esta misma línea cabe indicar que, tanto el Estatuto de la CIJ como el conjunto de jurispru-

dencia de este órgano atienden al mismo espíritu consensual que refleja la noción de práctica

internacional, que asume una interpretación consensual al reconocer las reglas del DI aplicables

al objeto de un litigio y determinar su contenido normativo.

Conclusión

En este punto es de indicar, que el derecho internacional representa un marco normativo esen-

cial que regula las relaciones entre Estados y otros actores internacionales en el escenario mun-

dial. A través de un conjunto de normas consensuadas entre Estados, en las que se incorporan

principios y procedimientos. Convenio que involucran temas diversos como derechos humanos,

regulación del comercio internacional y preservación del medio ambiente.

El derecho internacional es de carácter consensual como respuesta a la necesidad de cooperación

y diálogo entre las naciones para enfrentar los desafíos y conflictos a fin de mantener la paz, bajo

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

el respeto de las normas y principios por parte de los Estados, contemplados en el derecho in-

ternacional, buscando promocionar la paz, la seguridad y el desarrollo de la sociedad.

Tanto en el Sistema Internacional como en Derecho Internacional, rigen principios como el de

consentimiento o voluntad, en la creación y aplicación de las normas, no escapa la imposición

de competencias, como los principios de neutralidad y no intervención, y ausencia de jerarquía

de normas. Sin embargo, se evidencia la primacía del derecho internacional, al incorporarse al

derecho interno a través de normas constitucionales, como el rigor de su interpretación.

Desde la interpretación de las normas de esta materia, se concluye que, la misma se remonta

a la comprensión de los problemas en el derecho natural; luego en el Estado moderno, la in-

terpretación se sustenta en la gobernanza de los derechos y deberes jurídicos de los Estados,

y en estos tiempos, aquella se sustenta un sistema jurídico de principios y reglas, caracterizado

por ausencia de órganos legislativo, jurisdiccional obligatorio y de órgano sancionador.

Finalmente, la existencia de los organismos internacionales, no han garantizado el objetivo de

la paz, ni la cooperación entre los Estados, por el contrario, se evidencia la influencia del Estado

con más poder sobre los demás de menor o nulo poder. Ni mucho menos los Tribunales judi-

ciales han logrado que sus decisiones sean ejecutadas conforme es el objeto del sistema.

Referencias

Barbe, E. (2007). Relaciones Internacionales. 3ra Ed. Editores Tecnos.

Barile, G. (1978). La structure de l’ordre juridique international Règles générales et règles conven-

tionnelles. (Volume 161). In The Hague Academy Collected Courses Online / Recueil des

cours de l'Académie de La Haye en ligne. Brill | Nijhoff. https://doi.org/10.1163/1875-

8096_pplrdc_A9789028609709_01

Cordova, A. L. L. (2008). Fuentes del Derecho Internacional. https://biblioteca.cejamericas.org/

bitstream/handle/2015/1113/fuentesdelderechointernacional.pdf?se quence=1&isAllowed=y.

Del Arecal, C. (1994). Introducción a las Relaciones Internacionales. Ed. Tecnos.

Estatuto de la Corte Internacional. (s.f.). Artículo 38. Naciones Unidas.

Farinas, D. (1989). La Sociología del Derecho de Max Weber. Universidad Nacional Autónoma de México.

Fix, Z. H. (1992). La evolución del derecho internacional de los derechos humanos en las cons-

tituciones Latinoamericanas. Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

Franciskovic, I. M. (2019). Una aproximación al estudio del derecho internacional público. Lumen,

15(2), 194 202. https://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/derecho/lumen15-

Iván Agustín Cevallos Zambrano

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 67-87

ISSN electrónico: 2665-038X

2/06%20UNA%20APROXIMACI%C3%93N%20AL%20ESTUDIO.pdf.

Gaviria, L. (1998). Derecho Internacional Público. Quinta edición. Temis.

Hart, H. (2012). El Concepto de Derecho. Abeledo-Perrot S.A.

Homa - Instituto de Derechos Humanos y Empresas. (2020). Cuáles son las fuentes del derecho in-

ternacional. Homa, 27 de agosto de 2020. https://homacdhe.com/index.php/2020/08/27/cua-

les-son-las-fuentes-del-derecho-internacional/

Informe de la CDI. (2006). Fragmentación del Derecho Internacional: dificultades derivadas de la

diversificación y expansión del Derecho Internacional. Documentos del 58º período de sesio-

nes. https://legal.un.org/ilc/documentation/spanish/a_cn4_l682.pdf

Jiménez, P. C. (2010). Derecho Internacional contemporáneo: Una aproximación consensualista.

Universidad de Alcalá.

Larrea, H. J. I. (2009). Derecho Internacional Privado. Guayaquil. https://www.revistajuridicaon-

line.com/2009/02/concepto-principios-y-fuentes-del-derecho-internacional-privado-en-el-

ecuador/.

Merle, M. (1991). Sociología de las relaciones internacionales. Segunda edición. Alianza Editorial.

Monroy, M. (1995). Derecho Internacional Público. Tercera edición. Temis.

Novak, F. y García, C. L. (2001). Derecho Internacional Público, Tomo I y II. Fondo Editorial de la

Pontificia Universidad Católica del Perú.

Organización de los Estados Americanos (1940). Carta de la Organización de los Estados Ame-

ricanos. https://www.oas.org/dil/esp/derecho_internacional_privado_desarrollo.htm

Rodríguez, H. L. (2019). De la historia y el Derecho Internacional a la teoría de las relaciones in-

ternacionales: Un siglo de trayectoria científica. Política Internacional, 1(2), 39-50. https://por-

tal.amelica.org/ameli/journal/332/3321686005/html/.

Rousseau, C. (1966). Derecho Internacional Público. Tercera Edición. Ediciones Ariel.

Sorense, M. (2010). Manual de derecho internacional público. Volumen 1. 11a Edición. Fondo de

de Culura Económica.

Tourme, J. E. (2013). Derecho Internacional. Presses Universitaires de France.

Younes, M. D. (2014). Derecho Constituicional. Legis.

Dimensión material y normativa del sistema y el derecho internacional (SI-DI)

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109

ISSN electrónico: 2665-038X

https://doi.org/10.59654/8pgbxs47

Educomunicación: enfoque

dialógico para innovar

la práctica docente

Educommunication: A dialogic approach

to innovate teaching practice

Lisset Márquez Martínez

https://orcid.org/0000-0001-8667-8354

Plato, Magdalena- Colombia

Como citar: Andrade, O. D. J., Márquez, M. L. y Quevedo, B. J. M. (2025). Educomunicación: enfoque

dialógico para innovar la práctica docente. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109.

https://doi.org/10.59654/8pgbxs47

* M. Sc. en Educación. Investigadora de la Universidad Autónoma del Caribe, adscrita al Programa Todos a Aprender

del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, área de Calidad del Departamento del Magdalena. Universidad

Autónoma del Caribe. Email de contacto: delmyjanethandrade@gmail.com

**M. Sc. en Educación. Investigadora de la Universidad Autónoma del Caribe, Docente adscrita a la Institución Luis

Carlos Galán Sarmiento Plato Departamento del Magdalena- Colombia. Universidad Autónoma del Caribe. Email

de contacto: Lissetmarquez@hotmail.com

*** M. Sc. en Educación. Investigador de la Universidad Autónoma del Caribe, Docente adscrito al área de Gestión

Directiva de la Institución Luis Carlos Galán Sarmiento, Plato departamento del Magdalena- Colombia. Universidad

Autónoma del Caribe. Email de contacto: quevedoborreroj@gmail.com

Recibido: abril / 8 / 2025 Aceptado: abril / 26 / 2025

Delmy Janeth Andadre Oviedo

https://orcid.org/0000-0001-6264-749X

Plato, Magdalena- Colombia

Jorge Miguel Quevedo Borrero

https://orcid.org/0000-0001-8130-701X

Plato, Magdalena- Colombia

Resumen

Este estudio tuvo como objetivo establecer la importancia de la Educomunicación como enfoque

dialógico para innovar la práctica docente, se abordó desde cinco halos teóricos: educativo, co-

municativo, mediático, social y tecnológico. La metodología correspondió a revisión documental

de teorías y enfoques previos. Para este fin, se seleccionaron 42 documentos, sobre temas de

educomunicación, innovación educativa y la integración de tecnologías en el aula; se utilizaron

criterios de inclusión como: acceso abierto, publicados entre los años: 2010 y 2024, en inglés y

español. Se empleó análisis de contenido y síntesis teórica. Los resultados mostraron que la edu-

comunicación fomenta un aprendizaje participativo y crítico, promueve la enseñanza para el em-

poderamiento y la formación de ciudadanos capaces de analizar, cuestionar y producir contenido

ético. En conclusión, se resaltó la necesidad de que los docentes rediseñen sus prácticas desde el

enfoque educomunicativo, con experiencias de aprendizaje dinámicas e incluyentes que contri-

buyan desarrollar conocimiento colectivo.

Palabras clave: Educomunicación, enfoque dialógico, innovación, práctica docente.

Abstract

The objective of this study was to establish the importance of Educommunication as a dialogic

approach to innovate teaching practices. It was addressed from five theoretical perspectives:

educational, communicative, media-related, social, and technological. The methodology invol-

ved a documentary review of previous theories and approaches. For this purpose, 42 documents

were selected, focusing on topics such as educommunication, educational innovation, and the

integration of technologies in the classroom. Inclusion criteria were applied, such as open access,

publication between 2010 and 2024, and availability in English and Spanish. Content analysis

and theoretical synthesis were employed. The results showed that educommunication fosters

participatory and critical learning, promotes teaching for empowerment, and cultivates citizens

capable of analyzing, questioning, and producing ethical content. In conclusion, the study high-

lighted the need for teachers to redesign their practices using an educommunicative approach,

incorporating dynamic and inclusive learning experiences that contribute to the development

of collective knowledge.

Keywords: Educommunication, dialogic approach, innovation, teaching practice.

Introducción

Actualmente se observan debilidades significativas en los procesos educativos, siendo uno de

estos problemas la resistencia al cambio en la cultura escolar y en la comunidad educativa en

general. En este sentido, Gozálvez y Contreras (2014) señalan que la innovación en la enseñanza

se enfrenta frecuentemente a tradiciones y actitudes que prefieren métodos convencionales,

lo cual limita la implementación de prácticas más participativas y colaborativas. Mientras que

Álvarez y Suárez (2023) sostienen que la diversidad en el aula plantea el reto de adaptar la in-

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez y Jorge Miguel Quevedo Borrero

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109

ISSN electrónico: 2665-038X

novación para que sea inclusiva y responda a las distintas realidades sociales y culturales de los

estudiantes. De allí que la falta de una cultura de trabajo en equipo también dificulta la adop-

ción de metodologías que promuevan la colaboración y la interacción social, como el apren-

dizaje basado en proyectos o el aprendizaje colaborativo.

Dentro de este orden de ideas, Aguaded y Martín (2013) destacan que uno de los mayores

problemas que enfrentan los sistemas educativos en la actualidad es la comunicación unidirec-

cional que todavía prevalece en muchos contextos educativos. Esto crea una barrera que impide

el diálogo entre docentes y estudiantes, limitando el desarrollo de habilidades de pensamiento

crítico y de expresión personal en los alumnos.

Para Barbas et al. (2013) la falta de habilidades comunicativas por parte de algunos docentes

para manejar la diversidad de opiniones y perspectivas en el aula puede también dificultar un

ambiente de apertura y respeto, necesario para que la innovación en la práctica docente pros-

pere. Además, existe el desafío de fomentar una comunicación auténtica en entornos virtuales,

que a veces se perciben como impersonales y distantes.

De acuerdo, con Lara (2016) la educación hoy enfrenta problemas que radican en la falta de

integración adecuada de los medios de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De ahí que muchos docentes utilizan los medios digitales de manera superficial, sin aprovechar

su potencial para desarrollar el pensamiento crítico y la alfabetización mediática en los estu-

diantes.

A criterio de Caballero (2022) la sobre exposición a contenidos digitales y la falta de estrategias

para filtrar y analizar críticamente la información dificultan que los estudiantes desarrollen una

comprensión profunda y responsable de los medios. Esto subraya la necesidad de capacitar

tanto a docentes como a estudiantes en habilidades de análisis de la información y en el uso

ético y consciente de los medios.

Cabe destacar que según Hergueta (2017) en el ámbito educativo, uno de los problemas más

comunes enfrentados es la rigidez en los enfoques y métodos de enseñanza tradicionales, ya

que la innovación requiere flexibilidad en los contenidos y en los métodos pedagógicos, pero

las limitaciones curriculares y las evaluaciones estandarizadas pueden restringir la capacidad

de los docentes para experimentar con nuevas estrategias.

Por su parte, Gil y Marzal (2023) destacan que la falta de formación continua y de actualización

profesional en enfoques pedagógicos innovadores hace que algunos docentes no cuenten con

las herramientas o el conocimiento necesario para transformar sus prácticas de manera efectiva.

Esto limita la posibilidad de crear entornos de aprendizaje que sean realmente adaptativos,

centrados en el estudiante y en sus intereses.

No obstante, Aguaded y Martín (2013) señalan que el principal problema que afectan los pro-

cesos educativos en esta época es la brecha digital, que afecta tanto a docentes como a estu-

Educomunicación: enfoque dialógico para innovar la práctica docente

diantes y sus familias, esto debido a que no todos los docentes tienen acceso a la tecnología ni

las habilidades digitales necesarias para integrarla de manera efectiva en sus prácticas. Asimismo,

la infraestructura tecnológica en algunas instituciones es insuficiente o poco accesible, lo cual

restringe la implementación de herramientas tecnológicas que podrían enriquecer el aprendizaje.

Según Guzmán y Castillo (2022) existe también el riesgo de un uso descontextualizado de la

tecnología, en el que se emplean dispositivos y aplicaciones sin un propósito pedagógico claro,

lo cual puede generar distracciones en lugar de potenciar el aprendizaje. Todo esto deja ver

que la educación actual esta signada por restos que hasta hoy no se han podido superar (Bonilla

del Río et al. 2018).

En este orden de ideas, Koffermann (2023) considera que uno de los problemas es la falta de

vincular a estudiantes en el proceso educativo, ya que los métodos tradicionales suelen cen-

trarse en la transmisión unidireccional del conocimiento, lo que limita el desarrollo de habilida-

des críticas y comunicativas en los estudiantes, que necesitan más espacios para expresar sus

ideas, cuestionar y reflexionar.

Para Feltrero et al. (2023) existen dificultades relacionadas con la escasa incorporación de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza, de manera que se apro-

veche su potencial para fomentar la interacción y el diálogo. En muchos casos, las TIC se utilizan

solo como herramientas de apoyo, sin promover verdaderas experiencias de aprendizaje colabo-

rativo, lo cual reduce su efectividad en el desarrollo de competencias digitales y de comunicación.

En este sentido, Downer et al. (2015) exponen que algunos docentes encuentran dificultades

para adaptar sus prácticas a las necesidades de los estudiantes actuales, quienes requieren una

educación más dinámica, participativa y significativa. Por lo que López et al. (2023) plantean

que la falta de formación en enfoques innovadores, como la educomunicación, limita la capa-

cidad de los docentes para transformar sus clases en espacios de diálogo y coproducción de

conocimiento, adaptado a los intereses y contextos de los estudiantes.

Según González et al. (2024) persisten problemas de comunicación entre docentes y estudian-

tes, lo que afecta la construcción de relaciones basadas en la confianza y el respeto mutuo. Lo

que dificulta que los estudiantes se sientan escuchados y valorados en el aula, lo cual es fun-

damental para una educación inclusiva y democrática. Finalmente, la falta de innovación pe-

dagógica afecta la motivación y el interés de los estudiantes, quienes pueden ver la educación

como algo distante de su realidad (Arranz et al. 2024). Por todo esto se considera que este es-

tudio permitiría explorar cómo un enfoque de educomunicación dialógica puede transformar

las prácticas docentes, haciendo el aprendizaje más relevante y accesible, y promoviendo una

educación en la que los estudiantes se sientan protagonistas de su propio proceso formativo.

En este sentido, Aguaded y Pena (2013) proponen que la educomunicación tiene una impor-

tancia creciente en la actualidad debido a su capacidad para responder a las necesidades de

una educación más participativa, inclusiva y orientada al desarrollo integral de los estudiantes,

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez y Jorge Miguel Quevedo Borrero

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109

ISSN electrónico: 2665-038X

ya que este enfoque integra la comunicación en la educación, promoviendo prácticas peda-

gógicas que fomentan el diálogo, el pensamiento crítico y la construcción colectiva del cono-

cimiento, aspectos clave en un mundo donde los estudiantes están expuestos a un flujo

constante de información a través de múltiples medios y plataformas.

Cabe destacar que en las instituciones educativas colombianas se observan falta de motivación

y participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. En muchos casos, los métodos

tradicionales de enseñanza, que se centran en la transmisión de conocimientos de manera uni-

direccional, generan desinterés y una baja capacidad para reflexionar y expresar opiniones, li-

mitando la participación y el desarrollo de pensamiento crítico. A nivel social, es común observar

que algunos estudiantes experimentan dificultades para colaborar y trabajar en equipo, lo cual

puede estar relacionado con la falta de metodologías que promuevan la interacción y la con-

vivencia en el aula. Esto genera un ambiente de aprendizaje donde predomina la competencia

individual y, en algunos casos, se manifiestan conflictos entre los estudiantes, dificultando una

cultura de respeto y cooperación.

Del mismo modo, uno de los síntomas recurrentes es la poca comunicación entre docentes y

estudiantes, y la tendencia de los docentes a monopolizar el discurso en el aula. Esto crea una

barrera que impide la creación de un ambiente de confianza y respeto mutuo, donde los es-

tudiantes puedan sentirse seguros al expresar sus ideas y experiencias.

Del mismo modo, algunos docentes muestran limitaciones en el manejo de dinámicas de co-

municación bidireccional, lo que puede llevar a que los estudiantes se sientan incomprendidos

o desmotivados, afectando la relación entre ambos. También se observa que muchos docentes

y estudiantes carecen de habilidades para analizar y utilizar de manera crítica los medios y la

información digital. La falta de una alfabetización mediática adecuada dificulta que los estu-

diantes desarrollen la capacidad de discernir entre información veraz y desinformación, y mu-

chos docentes no integran estos temas en sus clases, desaprovechando el potencial de los

medios como herramientas para el aprendizaje crítico y contextual.

Asimismo, se muestra poca adaptación a las necesidades de los estudiantes y una ausencia de

metodologías que respondan a sus intereses y realidades. Esto se traduce en estudiantes que no

encuentran sentido o relevancia en lo que aprenden y que, por ende, no se involucran de manera

significativa en su proceso de aprendizaje. Además, se observa una escasa formación continua de

los docentes en enfoques pedagógicos innovadores, lo que limita la capacidad de las instituciones

para responder a las demandas de una educación moderna y adaptada a los tiempos actuales.

Finalmente, en el ámbito tecnológico, persiste una notable brecha digital. De allí que, muchos

estudiantes y docentes no tienen acceso a dispositivos tecnológicos ni a la conectividad nece-

saria, lo que dificulta el uso de recursos digitales en el aprendizaje. En los casos en que existen

recursos tecnológicos, se observa que a menudo son utilizados de manera básica o como

apoyo superficial a la enseñanza tradicional, sin aprovechar todo su potencial pedagógico. Esta

situación limita la posibilidad de que tanto docentes como estudiantes desarrollen competencias

Educomunicación: enfoque dialógico para innovar la práctica docente

digitales y habilidades prácticas para enfrentar los desafíos de un mundo cada vez más digita-

lizado. Por todo esto, en este estudio se propuso establecer la importancia de la Educomuni-

cación como enfoque dialógico para innovar la práctica docente desde cinco halos teóricos

fundamentales como el educativo, comunicativo, mediático, social y tecnológico

.Metodología

El presente estudio se ajustó a los procedimientos de una revisión documental, lo que implica

que se basa en la recolección, revisión y análisis de documentos existentes, tales como libros,

artículos científicos, tesis de maestría y doctorado, entre otros (Arias, 2016). Este enfoque es útil

para consolidar información sobre un tema específico sin la necesidad de realizar investigacio-

nes primarias. A través de la revisión de documentos previos, el estudio busca establecer una

base teórica sólida, identificar tendencias, patrones y vacíos en el conocimiento existente. En

este caso, se seleccionaron 42 documentos relevantes sobre temas como la innovación edu-

cativa, educomunicación, estrategias pedagógicas y la integración de tecnologías en el aula,

todos ellos producidos por fuentes académicas reconocidas.

En este sentido, los documentos fueron seleccionados siguiendo ciertos criterios de inclusión. Se

incluyeron solo libros académicos, artículos científicos revisados por pares y tesis que trataban de

manera directa los temas relacionados con la innovación en la enseñanza, la educomunicación y

las estrategias de enseñanza tecnológica. Los documentos debían ser publicados entre los años

2010 y 2024 para garantizar la actualidad de la información. Además, solo se consideraron aque-

llos documentos en español o inglés, con el fin de facilitar su comprensión y accesibilidad.

Para la búsqueda de los documentos, se utilizaron palabras clave como “innovación pedagó-

gica”, “educomunicación”, “prácticas docentes innovadoras”, “tecnología educativa” y “estrategias

de enseñanza”, entre otras, que fueron ingresadas en diversas bases de datos académicas,

como Google Scholar, Scopus, ERIC y JSTOR. Esta selección de palabras clave permitió encontrar

documentos relevantes que cubrieran de manera integral los temas centrales de la investiga-

ción, asegurando que los artículos, libros y tesis fueran pertinentes al objeto de estudio.

El análisis de la información obtenida de los documentos se realizó utilizando diversas técnicas.

La principal fue el análisis de contenido, que permitió una revisión detallada de los textos, iden-

tificando los temas, enfoques y tendencias recurrentes en relación con la innovación pedagógica

y la educomunicación. Se categorizó la información relevante y se compararon los diferentes en-

foques encontrados, lo que permitió identificar similitudes y diferencias clave. Además, se utilizó

una técnica de síntesis teórica, en la que se agruparon las principales ideas de los documentos

revisados, construyendo una narrativa coherente que resumiera los hallazgos más importantes.

Resultados y discusión

La Tabla 1 presenta la perspectiva educativa desde el enfoque de varios autores. En este sentido,

Martini (2020) considera que la educomunicación se presenta como una crítica a los enfoques

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez y Jorge Miguel Quevedo Borrero

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109

ISSN electrónico: 2665-038X

tradicionales, destacando su potencial para integrar y dialogar con otros campos como la tec-

nología y la pedagogía. Esta intersección abre un espacio para que la educomunicación impulse

prácticas docentes más flexibles y adaptativas, lo cual responde a las demandas cambiantes de

la sociedad contemporánea. Su enfoque dialógico permite una mayor variedad de perspectivas,

propiciando una enseñanza que no solo se adapta al cambio, sino que también desafía a los

educadores a cuestionar y renovar constantemente sus métodos.

Por su parte, Medina (2024) contribuye al enfoque dialógico promoviendo una pedagogía in-

clusiva que atiende las diversidades culturales y sociales en el aula, especialmente dentro de

los contextos latinoamericanos. Al fomentar en los docentes una sensibilidad hacia las realidades

locales de sus estudiantes, Medina ayuda a construir un marco de innovación en el cual las

prácticas pedagógicas se contextualizan y adaptan a las necesidades particulares de cada co-

munidad, lo que hace que el aprendizaje sea más relevante y significativo para los estudiantes.

Asimismo, la perspectiva de García et al. (2024) enfatiza la importancia de las emociones en

los procesos educativos. Este enfoque no solo resalta el valor de los contenidos informativos,

sino también de las conexiones emocionales que se pueden establecer en el aula a través de

la Educomunicación, porque al integrar el componente emocional en la enseñanza, los do-

centes pueden innovar en sus prácticas al crear un ambiente de aprendizaje que reconoce

la dimensión emocional, facilitando una experiencia educativa más humana y participativa.

Del mismo modo, Miranda y Sandoval (2024) plantean la expansión de la educación más allá

del aula tradicional, explorando tanto contextos formales como informales. Este enfoque dia-

lógico impulsa la innovación docente al permitir una educación continua y extendida que se

apoya en plataformas digitales y otros espacios de interacción, ya que, al desafiar las barreras

físicas de la escuela, este enfoque permite que el aprendizaje se mantenga activo y accesible

fuera del aula, propiciando un modelo educativo en el que la comunicación se adapta a las

necesidades y contextos de cada estudiante.

De acuerdo con Anaguano (2024) los retos y oportunidades que la educomunicación presenta

dentro de los currículos escolares, promoviendo una estructura pedagógica que se adapta a las

demandas actuales. Su enfoque dialógico ofrece a los docentes herramientas para configurar sus

prácticas de manera que el aprendizaje sea contextualizado y abierto a la diversidad de experien-

cias y necesidades. Este enfoque se convierte en un motor de innovación docente, ya que permite

que los métodos de enseñanza evolucionen en función de los cambios sociales y educativos.

Finalmente, Pac (2024) ofrece una reflexión filosófica sobre la educomunicación en un contexto

posthumano, explorando cómo la tecnología redefine el proceso educativo. Este enfoque de-

safía a los docentes a considerar el papel de la tecnología no solo como una herramienta, sino

como una nueva forma de interacción y comunicación. Este enfoque dialógico promueve una

innovación que integra el análisis crítico y ético de la tecnología, preparando a los estudiantes

para un entorno digital cada vez más complejo y que exige una postura reflexiva en el uso de

las herramientas y medios tecnológicos en el aprendizaje.

Educomunicación: enfoque dialógico para innovar la práctica docente

Tabla 1

Analisis del halo educativo

Halo teórico Autores Teoría Aportes a la educomu-

nicación dialógica

Impacto en la inno-

vación docente

Educativo

Martini

(2020).

Señala la posibilidad

de una integración

entre la educomuni-

cación y otros cam-

pos, como la

tecnología o la pe-

dagogía, abriendo

el diálogo sobre

cómo la comunica-

ción y la educación

se interrelacionan

en un contexto más

amplio.

Presenta una crítica a

los enfoques tradicio-

nales, abre el diálogo

sobre la intersección

de la educomunica-

ción con otros cam-

pos como la

tecnología y la peda-

gogía.

Su enfoque contri-

buye a integrar

múltiples perspecti-

vas en el proceso

educativo, impulsa

flexibilidad y adap-

tación a las nuevas

realidades.

Medina

(2024).

Alude la transforma-

ción de las formas

de interacción y co-

municación, pro-

mueve un

paradigma inclusivo

y contextualizado en

las realidades lati-

noamericanas.

La educación huma-

nista, conecta emo-

ciones para movilizar

aprendizajes.

Permite asumir la

innovación desde

la perspectiva de la

diversidad de los

estudiantes.

García et al.

(2024).

Explora la importan-

cia de las emocio-

nes en los procesos

educativos, específi-

camente en la ense-

ñanza también

aborda cómo la

educomunicación

no solo se trata de

contenidos informa-

tivos.

Sugiere que el vínculo

emocional en el aula

facilita una conexión

significativa con los

contenidos. Valora la

dimensión emocional,

favoreciendo una ex-

periencia educativa

más humana y com-

prensiva.

La educación hu-

manista, conecta

emociones para

movilizar aprendi-

zajes.

Delmy Janeth Andadre Oviedo, Lisset Márquez Martínez y Jorge Miguel Quevedo Borrero

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 89-109

ISSN electrónico: 2665-038X

Tabla 1 (cont.)

Nota: Elaboración propia (2025).

Halo teórico Autores Teoría Aportes a la educomu-

nicación dialógica

Impacto en la inno-

vación docente

Miranda &

Sandoval

(2024).

Plantean la expan-

sión de la educación

más allá del aula tra-

dicional, abordando

tanto los contextos

formales como infor-

males de la educa-

ción.

En la práctica docente,

este enfoque impulsa

la innovación al desa-

fiar las barreras físicas

de la educación y fo-

mentar una continui-

dad educativa

mediante diversas pla-

taformas y espacios de

interacción.

Las barreras educa-

tivas podrían supe-

rarse en la medida

que se combinen

contextos formales

e informales y se in-

troduzcan innova-

ciones en los

espacios de interac-

ción.

Anaguano

(2024).

Aborda los retos y

oportunidades que

presenta su integra-

ción dentro de los

currículos y cómo in-

fluye en la ense-

ñanza y aprendizaje.

Este enfoque dialógico

ayuda a los docentes a

organizar sus métodos

de enseñanza de ma-

nera flexible y contex-

tualizada, permitiendo

la adaptación a los

cambios y favore-

ciendo la innovación

educativa según las

necesidades sociales.

La integración curri-

cular reconfigura y

optimiza la ense-

ñanza al tiempo

que mejora la inte-

racción.

Pac (2024).

Ofrece una reflexión

filosófica sobre la

educomunicación en

un contexto posthu-

mano; la tecnología

y las nuevas formas

de comunicación re-

definen el proceso

educativo.

Enfatiza en la refle-

xión como vía de re-

definición de las

prácticas de ense-

ñanza.

El incremento del

uso de tecnolo-

gías, en todas las

dimensiones de la

vida moderna,

obligan a migrar a

nuevos sistemas

de participación y

comunicación.

Educomunicación: enfoque dialógico para innovar la práctica docente

La Tabla 1 presenta la perspectiva educativa desde el enfoque de varios autores. En este sen-

tido, Martini (2020) considera que la educomunicación se presenta como una crítica a los

enfoques tradicionales, destacando su potencial para integrar y dialogar con otros campos

como la tecnología y la pedagogía. Esta intersección abre un espacio para que la educomu-

nicación impulse prácticas docentes más flexibles y adaptativas, lo cual responde a las de-

mandas cambiantes de la sociedad contemporánea. Su enfoque dialógico permite una mayor

variedad de perspectivas, propiciando una enseñanza que no solo se adapta al cambio, sino

que también desafía a los educadores a cuestionar y renovar constantemente sus métodos.

Por su parte, Medina (2024) contribuye al enfoque dialógico promoviendo una pedagogía in-

clusiva que atiende las diversidades culturales y sociales en el aula, especialmente dentro de los

contextos latinoamericanos. Al fomentar en los docentes una sensibilidad hacia las realidades

locales de sus estudiantes, Medina ayuda a construir un marco de innovación en el cual las

prácticas pedagógicas se contextualizan y adaptan a las necesidades particulares de cada co-

munidad, lo que hace que el aprendizaje sea más relevante y significativo para los estudiantes.

Asimismo, la perspectiva de García et al. (2024) enfatiza la importancia de las emociones

en los procesos educativos. Este enfoque no solo resalta el valor de los contenidos infor-

mativos, sino también de las conexiones emocionales que se pueden establecer en el aula a

través de la Educomunicación, porque al integrar el componente emocional en la enseñanza,

los docentes pueden innovar en sus prácticas al crear un ambiente de aprendizaje que reco-

noce la dimensión emocional, facilitando una experiencia educativa más humana y participa-

tiva.

Del mismo modo, Miranda y Sandoval (2024) plantean la expansión de la educación más allá

del aula tradicional, explorando tanto contextos formales como informales. Este enfoque dia-

lógico impulsa la innovación docente al permitir una educación continua y extendida que se

apoya en plataformas dContinuaciónigitales y otros espacios de interacción, ya que, al desafiar

las barreras físicas de la escuela, este enfoque permite que el aprendizaje se mantenga activo

y accesible fuera del aula, propiciando un modelo educativo en el que la comunicación se

adapta a las necesidades y contextos de cada estudiante.