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REDIP
Revista Digital de Investigación y Postgrado
Volume 7, número 13 (janeiro-junho), 2026 Redip
ISSN: 2665-038X
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SUPERIORES DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
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Pesquisa e Pós-Graduação
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Revista Digital de Investigación y Postgrado
Coordenação editorial: Dr. Omar Escalona Vivas
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REDIP, Revista Digital de Investigação e Pós-Graduação, publicação semestral, Vol. 7 Nº 13, janeiro-junho 2026. Editor res-
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Revista de Investigación y Postgrado
Volume , número 13 (janeiro-junho), 2026
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versidad del Zulia. Tecnológico de Antioquia, Antioquia – Colômbia. E-mail: yan.ureña@tdea.edu.co
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tóbal, Táchira-Venezuela. E-mail: asantia@ula.ve
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Catálogos de Bibliotecas Internacionais
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Firmantes de
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Editorial
A Educação na encruzilhada: Realidades digitais, desigualdades persistentes e novos
paradigmas
Cara comunidade acadêmica de leitores,
Esta edição de nossa revista ergue-se como um mosaico deliberado, onde cada peça investigativa
ilumina uma faceta crítica do complexo panorama educacional contemporâneo. Os oito artigos aqui
reunidos, juntamente com a conferência final, não constituem uma coleção aleatória, mas um itine-
rário reflexivo cuidadosamente disposto. Este percurso nos guia desde a transformação concreta das
salas de aula rumo aos desafios humanos mais profundos, passando pelos marcos de gestão e os
imperativos éticos, para culminar em uma reflexão fundamental sobre os próprios alicerces do saber.
A sequência proposta —de Schneewele a Medina Borges— não é cronológica, mas conceitual, re-
velando um diálogo intrínseco entre o digital, o humano, o organizacional e o filosófico.
Abrimos este diálogo no terreno da prática imediata. O estudo de Manuel Schneewele sobre a pla-
taforma PrimOT na França nos situa no coração da digitalização cotidiana do ensino primário. Sua
análise demonstra uma adoção ampla e uma integração efetiva desse espaço digital de trabalho,
normalizando seu uso nas rotinas pedagógicas. Este sucesso, contudo, não é um ponto final, mas
um ponto de partida que imediatamente nos obriga a olhar além da ferramenta.
Porque a tecnologia é implementada em contextos humanos complexos. A reveladora revisão siste-
mática de Celia Gallardo Herrerías sobre a relação entre a criança com TDAH e o entorno familiar
nos recorda com contundência que o processo educativo transcende o espaço digital ou físico;
arraíza-se em dinâmicas emocionais e relacionais bidirecionais. O ciclo de emocionalidade negativa,
estilos parentais e sintomatologia clínica descrito evidencia que qualquer inovação pedagógica —in-
cluindo as digitais—deve ser sensível ao bem-estar psicossocial do estudante e seu sistema de apoio.
Não se pode otimizar o ensino sem compreender essas interdependências fundamentais.
Precisamente, a eficácia da ferramenta digital quando o contexto humano é considerado fica robus-
tecida pela pesquisa de María Elena Di Tillio Cárdenas e Luis Alejandro Lobo Caicedo. Sua avaliação
quantitativa confirma que a aplicação pedagógica das TIC em disciplinas como Geografia e História
favorece significativamente o rendimento acadêmico. Este achado empírico valida a direção apon-
tada por Schneewele, mas, assim como ele, seus autores advertem: o sucesso depende da formação
docente e da adequação estratégica. A ferramenta é potente, mas sua potência é canalizada pela
competência profissional e pela consciência do contexto.
Diante dessa realidade de salas digitalizadas e realidades humanas complexas, surge a pergunta pela
liderança que pode conduzir essas transformações. A pesquisa de Beisy Lisbeth Romero Luzardo
sobre a Gestão Educacional Consciente oferece uma resposta paradigmática. Em um mundo BANI
(Frágil, Ansioso, Não linear, Incompreensível), propõe transcender os modelos gerenciais tradicionais
rumo a uma Administração Educacional Transpessoal Consciente. Esta abordagem cultiva uma li-
derança ética, resiliente e colaborativa, que integra a atenção plena e o desenvolvimento humano
integral. É o marco necessário para gerir instituições que devem simultaneamente integrar tecnologia
(como a PrimOT), acolher diversidades (como nos casos de TDAH) e potencializar a aprendizagem
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(mediante TIC), tudo com sabedoria e adaptabilidade.
Como se traduz essa liderança consciente na prática cotidiana da gestão? O estudo de Deinny José
Puche Villalobos e Savier Fernando Acosta Faneite em Maracaibo aporta uma peça crucial ao de-
monstrar, com evidência quantitativa, a correlação positiva entre os indicadores de gestão e a efe-
tividade na tomada de decisões. Para os dirigentes, essa relação é particularmente forte. A gestão
consciente não prescinde dos dados; os requer e os humaniza. Os indicadores são a bússola, mas a
consciência é a capacidade de navegar com ela em águas turbulentas.
A excelência na gestão e na docência deve, por sua vez, sustentar-se na qualidade do conhecimento
que se gera e se transmite. O trabalho de Jossarys Gazo Robles sobre a avaliação da qualidade in-
vestigativa dos docentes universitários desde a eficiência, eficácia e efetividade, situa a pesquisa
como o pilar fundamental do ecossistema educacional. Sem uma produção científica rigorosa, as fe-
rramentas digitais, as estratégias inclusivas e os modelos de gestão carecem de um substrato de con-
hecimento válido e confiável.
Avançando nessa camada de pensamento crítico, a análise de Thais Raquel Hernández Campillo
sobre alfabetização em inteligência artificial e curadoria de conteúdos na França aponta o hori-
zonte de complexidade que enfrentamos. Não basta usar tecnologia (Schneewele) nem medir seu
impacto (Di Tillio e Lobo); agora é imperativo desenvolver uma competência crítica e ética para in-
teragir com sistemas de IA. A curadoria de conteúdos emerge como a habilidade chave para discri-
minar, contextualizar e dotar de sentido a informação em um entorno mediado por algoritmos. É o
antídoto necessário contra a desinformação e a superficialidade.
Contudo, toda essa conversa sobre vanguarda digital e pensamento crítico pode parecer abstrata
quando contrastada com realidades onde o básico está em xeque. A reflexão de Mário Adelino Mi-
randa Guedes sobre o acesso à educação primária em Angola é um lembrete ético ineludível. O
dado de 22% de exclusão escolar nos confronta com a desigualdade persistente como o maior de-
safio educacional global. Os fatores socioeconômicos, geográficos e de saúde que limitam o acesso
em Angola e em tantos outros lugares exigem que qualquer paradigma inovador inclua, como pri-
meiro mandato, a luta pela equidade. Não se pode debater sobre IA enquanto milhões de crianças
nem sequer têm uma sala de aula.
Finalmente, para dar coerência e profundidade a este mosaico de realidades —digitais, emocionais,
gerenciais, críticas e desiguais— recorremos à conferência de Rosa María Medina Borges, “Filosofia
ou Filosofias?â€. Seu questionamento radical ao cânone único e sua defesa da pluralidade de saberes
nos proporcionam o marco filosófico último. A educação na encruzilhada não precisa de uma resposta
monolítica, mas da capacidade de dialogar com múltiplos paradigmas. Sua reflexão valida a coexis-
tência e o diálogo necessário entre a eficácia tecnológica, a sensibilidade humana, a gestão cons-
ciente, o rigor investigativo, a alfabetização crítica e a justiça social.
Em conclusão, a sequência desta edição nos revela uma viagem da ferramenta rumo ao sentido.
Mostra que a realidade digital (Schneewele, Di Tillio e Lobo, Hernández Campillo) é inseparável da
realidade humana (Gallardo Herrerías, Miranda Guedes), e que ambas requerem novos paradigmas
de gestão (Romero Luzardo, Puche e Acosta) e exercício profissional (Gazo Robles), tudo sob um
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olhar filosófico plural e crítico (Medina Borges). A encruzilhada não é um beco sem saída, mas um
cruzamento de caminhos onde a direção a tomar dependerá de nossa capacidade para integrar, com
sabedoria e justiça, todas essas dimensões. Os artigos aqui apresentados não apenas diagnosticam
esta encruzilhada, mas oferecem valiosas luzes para transitar por ela.
Dr. Omar Escalona Vivas
https://orcid.org/0000-0003-2560-0339
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Conteúdo
Comité editorial.......................................................................................................................................................7-9
Indexações.............................................................................................................................................................11-15
Editorial.....................................................................................................................................................................17-19
Artigos de pesquisa........................................................................................................... 25-139
Uso de espaços digitais de trabalho por professores do ensino primário na França...........................25-44
Uso de espacios digitales de trabajo por maestros de enseñanza primaria en Francia
Manuel Schneewele
Relação entre crianças com TDAH e o ambiente familiar: uma revisão sistemática...............................45-58
Relación entre el niño con TDAH y el entorno familiar: una revisión sistemática
Celia Gallardo Herrerías
Avaliação do desempenho acadêmico aplicando as TIC nos processos de ensino
e aprendizagem...................................................................................................................................................59-69
Evaluación del rendimiento académico aplicando las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje
María Elena Di Tillio Cárdenas y Luis Alejandro Lobo Caicedo
Gestão educacional consciente como caminho para o desenvolvimento humano
na ressignificação da teoria e da práxis gerencial em ambientes BANI..........................................71-83
Gestión educativa consciente como vía para el desarrollo humano en la resignificación de la teoría y
praxis gerencial en entornos BANI
Beisy Lisbeth Romero Luzardo
Indicadores de gestão e a tomada de decisões em unidades educacionais nacionais de
Maracaibo, Venezuela...........................................................................................................................................................85-101
Indicadores de gestión y la toma de decisiones en unidades educativas nacionales de Maracaibo, Venezuela
Deinny José Puche Villalobos y Savier Fernando Acosta Faneite
Docentes pesquisadores: Avaliação da qualidade investigativa a partir da eficiência, eficácia e efetividade........103-111
Docentes investigadores: Evaluación de la calidad investigativa desde la eficiencia, eficacia y efectividad
Jossarys Gazo Robles
Alfabetização em inteligência artificial e curadoria de conteúdos: desafios e
oportunidades para professores e estudantes universitários na França ..................................113-131
Alfabetización en inteligencia artificial y curación de contenidos: desafíos y oportunidades
para docentes y estudiantes universitarios en Francia
Thais Raquel Hernández Campillo
Paradigma de la educación escolar: Una reflexión sobre el acceso de los niños a la
educación primaria en Angola ........................................................................................................................133-139
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
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Paradigma de la Educación escolar: Una reflexión sobre el acceso de los niños a la educación primaria
en Angola
Mário Adelino Miranda Guedes
Conferência....................................................................................................143-150
Filosofia ou filosofias? Polêmicas em torno da academia e da vida ..........................................143-150
¿Filosofía o Filosofías? Polémicas en torno a la academia y la vida
Rosa María Medina Borges
Política editorial da revista ............................................................................151-152
Procedimiento seguido na recepção, seleção e avaliação de originais............................153-154
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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Artigos de pesquisa
Artículos de investigación
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https://doi.org/10.59654/y31kpr60
Uso de espaços de trabalho digitais por professo-
res do ensino primário em França
Uso de espacios digitales de trabajo por maestros de
enseñanza primaria en Francia
Resumo
O estudo apresenta uma análise da implementação da plataforma PrimOT como espaço digital de trabalho na aca-
demia da região central de França. A metodologia utilizada sustenta-se na perspetiva mista da investigação social,
mediante a aplicação de um questionário a professores de escolas primárias e de entrevistas semiestruturadas a di-
retores educativos. Os resultados permitiram compreender o nível de interação com a plataforma, assim como a
perceção e satisfação, a utilização de ferramentas digitais para a aprendizagem e o impacto da PrimOT em diversos
aspetos do ambiente educativo. Concluiu-se que a PrimOT foi amplamente adotada pelos professores, integrando-
se de maneira eficaz nas rotinas diárias de ensino e aprendizagem. No entanto, identificaram-se áreas de melhoria
e desafios para maximizar o potencial da plataforma, de acordo com as necessidades em mudança do ambiente
educativo.
Keywords: tecnologia da educação, professor, ensino primário, aprendizagem.
Resumen
El estudio presenta un análisis de la implementación de la plataforma PrimOT como espacio digital de trabajo en la
academia de la región central de Francia. La metodología utilizada se sustenta en la perspectiva mixta de la inves-
tigación social, mediante la aplicación de un cuestionario a maestros de escuelas primarias y de entrevistas semi-
estructuradas a directores educativos. Los resultados permitieron comprender el nivel de interacción con la
plataforma, así como la percepción y satisfacción, la utilización de herramientas digitales para el aprendizaje y el
impacto de PrimOT en diversos aspectos del entorno educativo. Se concluyó que PrimOT ha sido ampliamente
adoptada por los maestros, integrándose de manera efectiva en las rutinas diarias de enseñanza y aprendizaje. No
obstante, se identificaron áreas de mejora y desafíos para maximizar el potencial de la plataforma, según las nece-
sidades cambiantes del entorno educativo.
Palabras clave: tecnología de la educación, profesor, enseñanza primaria, aprendizaje.
Como citar este artigo (APA): Schneewele, M. (2024). Uso de espaços de trabalho digitais por pro-
fessores do ensino primário em França Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7(13), 25-44..
https://doi.org/10.59654/y31kpr60
Manuel Schneewele*
Instituto Nacional Superior de Professorado e Educação, Centro Val de Loire, Equipa de Investi-
gação Contextos e Atores da Educação, Universidade de Orléans, Orléans, França
Manuel Schneewele
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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Introdução
A adaptação dos sistemas educativos à digitalização transformou-se num eixo central na sociedade
atual. Nesse sentido, diversos países e organizações destinam programas e orçamentos para equipar
escolas com dispositivos, conectividade e plataformas educativas digitais. No caso da União Europeia,
adota-se o Plano de Ação para a Educação Digital (2021-2027), uma iniciativa dirigida a uma educação
digital de alta qualidade, inclusiva e acessível, que tem como objetivo apoiar a adaptação dos sistemas
de educação à era digital (Comissão Europeia, 2021).
Devido ao confinamento mundial originado pela COVID-19, o ambiente laboral e a vida quotidiana
estão cada vez mais vinculados às ferramentas digitais. É assim que o uso massivo de plataformas
educativas online impacta e integra-se no trabalho diário de diferentes atores educativos, como pro-
fessores e estudantes. O anterior implica não apenas dispor da infraestrutura necessária, como tam-
bém requer uma maior capacidade para navegar, compreender e utilizar eficazmente as tecnologias.
Como parte da digitalização da educação em França, introduz-se o Espaço Digital de Trabalho (Espace
Numérique de Travail) para modernizar a pedagogia e as ferramentas de gestão escolar. A sua im-
plementação, no sistema educativo francês, no ano de 2020, responde a um nível superior de edu-
cação digital, na medida em que promove oportunidades para modernizar a gestão e organização
das instituições educativas. A definição do termo alude a “un ensemble intégré de services numériques
choisis et mis à disposition de tous les acteurs de la communauté éducative d'une ou plusieurs écoles
ou d'un ou plusieurs établissements scolaires dans un cadre de confiance défini par un schéma directeur
et par ses annexes†[m conjunto integrado de serviços digitais escolhidos e disponibilizados a todos
os atores da comunidade educativa de uma ou várias escolas ou de um ou vários estabelecimentos
escolares, num quadro de confiança definido por um esquema diretor e pelos seus anexos] (Ministère
de l'Education Nationale et de la Jeunesse. Direction générale de l'enseignement scolaire, 2024). Em
termos práticos, pode-se conceptualizar como uma plataforma digital integrada por serviços de co-
municação e colaboração, informação e documentação, acompanhamento da vida do estudante,
produção pedagógica e educativa, assim como outros serviços de utilidade.
O espaço digital de trabalho é denominado, também, pela comunidade académica como plataforma
educativa digital. Ambos os termos enquadram-se no processo de digitalização educacional, permi-
tem o desenvolvimento de novas formas de organização e gestão escolar, atualizam estratégias e
práticas pedagógicas nas salas de aula, além de promoverem as relações entre as estruturas educa-
tivas. Em relação ao anterior, diversos estudos centram as suas análises na incorporação de contextos
digitais à educação, atendendo ao seu uso por parte dos estudantes (Jiménez & Fernández, 2021;
Rivera et al., 2024; Velasteguí, 2019; Flores y Meléndez, 2024) e à sua utilização por professores de
diferentes sistemas educativos (Barragán-Giraldo et al., 2024; Chávez, 2021; Mujica, 2020; Chugh et
al., 2023).
Por outro lado, Jacovkis et al. (2022) explica como a adoção de plataformas digitais educativas in-
fluencia o âmbito familiar. A introdução dos espaços digitais de trabalho no sistema educativo francês
constitui um suporte para a relação entre a escola e a família. Deste modo, tem como objetivo for-
talecer a cooperação entre os pais e a escola nos territórios, implicando a família na vida escolar. Por
outro lado, procura melhorar a comunicação entre a instituição e os pais, num contexto de confiança
e transparência. Nesse sentido, garante-se a segurança e confidencialidade dos dados manipulados,
aplicando o Regulamento Geral de Proteção de Dados da União Europeia (Conselho Europeu, 2018).
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
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A implementação dos espaços digitais de trabalho nas academias francesas é realizada e financiada
pelas autoridades locais, que oferecem um acompanhamento personalizado aos utilizadores. Essas
ferramentas digitais promovem um discurso de mudança centrado nos benefícios potenciais da tec-
nologia. Segundo as estatísticas do Ministério da Educação, mais de 90% dos colégios e liceus públicos
dispõem atualmente de um espaço digital de trabalho, o que representa um aumento em relação ao
ano após a sua implementação. No entanto, a sua incorporação nas escolas primárias é progressiva
mas limitada (Ministre de l'Éducation nationale et de la jeunesse, 2023).
Como se expressou anteriormente, os espaços digitais de trabalho geraram uma mudança nas prá-
ticas e nas relações entre os atores envolvidos no contexto escolar. Nesse sentido, esta investigação
apresenta como principais resultados uma análise da utilidade, da usabilidade e da aceitabilidade do
ambiente digital de trabalho por professores do ensino primário. Considera-se que estes espaços
podem criar vínculos entre os seus utilizadores, além de serem uma fonte de inovação pedagógica
e facilitar a coeducação. Destaca-se também a ideia de que podem facilitar o acesso e a comunicação
com um público distante.
Outro dos resultados da investigação é determinar o impacto das plataformas digitais educativas em
diversos aspetos do ambiente educativo, assim como os desafios na implementação e adoção destas
ferramentas tecnológicas, a partir da perspetiva de diretores de escolas primárias. Apesar das possi-
bilidades que oferecem as plataformas digitais educativas, persistem discrepâncias entre os discursos
institucionais, os criadores da plataforma e as perceções dos atores educativos.
Em correspondência com o descrito e a partir da revisão da literatura académica, constata-se um
vazio teórico relacionado com a escassa geração de investigações na educação primária francesa,
que examinem os usos dos espaços digitais de trabalho como uma peça central dos sistemas edu-
cativos contemporâneos e da agenda educativa global. Desta forma, esta indagação expõe como
objetivo analisar a utilização de espaços digitais de trabalho em escolas primárias pertencentes à
Academia Orléans-Tours, situada na região central de França.
Enquadramento contextual do estudo
Com o propósito de fundamentar as ideias expressas anteriormente e de situar o leitor no contexto
onde se desenvolve a investigação, apresenta-se uma caracterização da Academia Orléans-Tours e
do ambiente digital PrimOT. Estes apartados permitem estabelecer o estudo num contexto educativo
específico, cujas políticas digitais, estrutura institucional e recursos tecnológicos influenciam direta-
mente as práticas docentes observadas. Em investigações de caráter descritivo-interpretativo, a
compreensão do enquadramento institucional e tecnológico é chave para a análise rigorosa dos
dados.
Caracterização da Academia Orléans-Tours
Localizada na Região Centro-Vale do Loire e parte da região da Ilha de França, é uma das trinta aca-
demias que compõem o sistema educativo de França. A sua sede encontra-se na cidade de Orléans
e possui a seu cargo a supervisão e a gestão das instituições educativas de toda a região. A supervisão
educativa inclui a implementação das políticas educativas nacionais a nível regional em escolas pri-
márias, secundárias e universidades. Outra das suas funções é a gestão dos recursos humanos, so-
bretudo os docentes e o pessoal administrativo, assim como a administração do orçamento atribuído
para a educação na sua jurisdição.
Uso de espaços de trabalho digitais por professores do ensino primário em França
Manuel Schneewele
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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A Academia assegura a qualidade da educação mediante a avaliação dos resultados académicos e
a implementação de programas de melhoria. Nesse sentido, promove a inovação educativa e o uso
de novas tecnologias nas salas de aula. Para tal, proporciona formação contínua para os docentes,
facilitando o seu desenvolvimento profissional e a mobilidade dentro do sistema educativo.
Os estudantes que correspondem à Academia dispõem de diversos serviços de apoio, como orien-
tação profissional e pessoal, bolsas e ajudas financeiras. Por sua vez, contam com programas para a
inclusão e o sucesso escolar, adaptados também a estudantes com necessidades especiais.
As temáticas dos projetos de investigação que a Academia de Orléans-Tours impulsa relacionam-se
com a inovação educativa, tendo em conta o desenvolvimento de métodos pedagógicos modernos,
com a integração de tecnologias digitais no ensino e o fomento da investigação educativa. Desta
forma, desempenha um papel crucial no desenvolvimento educativo da região, contribuindo para o
crescimento e a coesão social. Além disso, trabalha em colaboração com autoridades locais, empresas
e outras organizações para fomentar uma educação que responda às necessidades do mercado la-
boral e da sociedade em geral.
Nesse sentido, pode afirmar-se que a Academia de Orléans-Tours é uma entidade-chave no sistema
educativo francês, dedicada a garantir uma educação de qualidade, adaptada às necessidades e de-
safios da sua região. A sua labor enquadra-se, principalmente, na gestão administrativa, no apoio a
estudantes e docentes e na promoção da inovação educativa. No entanto, entre os seus desafios
podem citar-se a implementação rápida de reformas educativas nacionais e a manutenção da qua-
lidade educativa devido às restrições orçamentais. Assim mesmo, entre as oportunidades que possui
a Academia Orléans-Tours encontram-se o fortalecimento da colaboração com atores regionais e
nacionais, a aplicação de novas tecnologias e métodos pedagógicos inovadores, assim como a pro-
moção de programas de mobilidade estudantil e profissional. A implementação de espaços digitais
de trabalho, a partir do ano de 2021, proporciona um ambiente coeso que possibilita aos docentes
realizar as suas funções laborais de forma mais eficiente e flexível, aproveitando as vantagens da tec-
nologia para superar as limitações físicas ou geográficas. Estas plataformas virtuais, integradas por
diversas ferramentas e aplicações informáticas, permitem, também, o trabalho colaborativo entre do-
centes e outros atores da educação.
O espaço de trabalho digital PrimOT na Academia de Orléans-Tours
O espaço de trabalho digital PrimOT, acrónimo de Primaire Orléans-Tours, é um serviço online, sob
subscrição paga, disponível em centros de educação infantil e nas escolas primárias que pertencem
à Academia Orléans-Tours.
O propósito do seu lançamento, no dia 1 de dezembro de 2021, foi facilitar a gestão administrativa e
educativa, assim como melhorar a comunicação entre os diferentes atores da comunidade educativa
(docentes, estudantes, pais de família e administradores do serviço). Acessível a partir de qualquer
dispositivo com acesso à Internet, integra ferramentas e recursos educativos e pedagógicos. Por sua
vez, oferece um serviço às famílias que permite o acompanhamento da vida escolar e das atividades
dos seus filhos, assim como a comunicação com os professores.
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Figura 1
Interface do PrimOT
Nota: Extraído de https://www.primot.fr/auth/login
Com o propósito de fundamentar as ideias expressas anteriormente e de situar o leitor no contexto
onde se desenvolve a investigação, apresenta-se uma caracterização da Academia Orléans-Tours e
do ambiente digital PrimOT. Estes apartados permitem estabelecer o estudo num contexto educativo
específico, cujas políticas digitais, estrutura institucional e recursos tecnológicos influenciam diretamente
as práticas docentes observadas. Em investigações de caráter descritivo-interpretativo, a compreensão
do enquadramento institucional e tecnológico é chave para a análise rigorosa dos dados.
Figura 2
O serviço "caderno de texto" utilizado para organizar o desenvolvimento da aula e as atividades
dos alunos
Nota: Extraído de https://www.snc.recia.fr/interface-et-outils-primot
Uso de espaços de trabalho digitais por professores do ensino primário em França
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Os utilizadores desta plataforma são os docentes, os alunos e as suas famílias, os diretores de escola,
assim como os responsáveis municipais e dos estabelecimentos públicos que trabalham para a coo-
peração intermunicipal, ou seja, estruturas administrativas que fomentam a colaboração entre muni-
cípios para melhorar a qualidade dos serviços públicos locais.
Segundo a tipologia dos seus utilizadores, o PrimOT diferencia os serviços que oferece. Para as turmas
e as escolas, disponibiliza manuais escolares, conteúdos multimédia para a aprendizagem, uma bi-
blioteca digital, desafios de turma, um boletim de informação, um relatório sobre a escola, uma
agenda de atividades e um serviço de mensagens. Para os municípios e os estabelecimentos públicos,
oferece serviços como um blogue, um "Canto das Famílias" (Coin des parents), a publicação de in-
formação municipal, as ementas da cantina escolar, as notícias, as atividades dos centros de tempos
livres, entre outros. Além disso, fornece uma mediateca para partilhar documentos, a criação de
contas e a personalização do espaço digital com logótipos e ligações a serviços externos utilizados
pelas escolas e pelas famílias.
Figura 3
O serviço de mensagens instantâneas no "Canto das Famílias", dedicado à transmissão de in-
formação às famílias e à comunicação entre pais e docentes
Nota: Extraído de https://www.snc.recia.fr/interface-et-outils-primot
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Figura 4
Recursos multimédia da plataforma como apoio às diferentes disciplinas
Nota: Extraído de https://www.snc.recia.fr/interface-et-outils-primot
A implementação do PrimOT trouxe diversas vantagens para a educação primária na região central
de França, entre as quais se citam a sua facilidade de uso, a sua ergonomia intuitiva, a realização de
funções laborais de forma flexível através dos seus diferentes serviços e a segurança que oferece no
tratamento de dados. Após alguns anos do seu lançamento na Academia de Orléans-Tours, constitui
um aspeto de interesse para o autor desta investigação, pois permite-lhe analisar os usos desta pla-
taforma virtual de trabalho e estabelecer conclusões sobre a sua utilidade e impacto através dos cri-
térios dos seus principais utilizadores.
Metodologia
O presente artigo baseia-se na perspetiva de investigação mista, ao combinar instrumentos qualita-
tivos e quantitativos. Hernández et al (2014) indicam que "a necessidade de utilizar os métodos mistos
é a natureza complexa da grande maioria dos fenómenos ou problemas de investigação abordados
nas distintas ciências, representados ou constituídos por duas realidades, uma objetiva e a outra sub-
jetiva" (p.536). [la nécessité d’utiliser les méthodes mixtes réside dans la nature complexe de la grande
majorité des phénomènes ou problèmes de recherche abordés dans les différentes sciences, représentés
ou constitués par deux réalités, l’une objective et l’autre subjective].
Por outro lado, assume-se um alcance de investigação descritivo investigativo devido às suas carac-
terísticas mais importantes, entre as quais podem mencionar-se "a teoria constitui uma reflexão em
e a partir da praxis, tenta compreender a realidade, aprofunda os diferentes motivos dos factos, o in-
divíduo é um sujeito interativo, comunicativo, que partilha significados" (Walker, 2016, p.21).
Atendendo ao expresso, primeiramente, desenvolveu-se a fase quantitativa, onde se aplicou um ques-
tionário dirigido aos professores que utilizavam a plataforma. O objetivo era indagar sobre a utilidade,
a usabilidade e a acessibilidade da plataforma. Posteriormente, procedeu-se ao enfoque qualitativo,
mediante a aplicação de uma entrevista semiestruturada a diretores sobre a adoção de espaços di-
gitais de trabalho e a sua utilização específica pelos professores na comunicação com os pais.
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Amostra
Na pesquisa participaram um total de 34 pessoas, pertencentes a três escolas primárias da academia
objeto de estudo. Uma quantidade baseada na aceitação do consentimento informado e na ade-
quação aos critérios de seleção, tais como:
Para a seleção de professores: (a) Nível de experiência no uso do PrimOT. (b) Quantidade de maté-
rias, áreas ou disciplinas ensinadas utilizando o PrimOT.
Para a seleção de diretores de escolas: (a) Nível de responsabilidade pedagógica (diretor, respon-
sável académico de ano, coordenador pedagógico). (b) Trabalhar numa escola primária pertencente
à Academia Orléans-Tours. (c) Experiência com a plataforma durante pelo menos um ano.
Deste modo, a amostra foi constituída por 23 professores e 11 diretores escolares. A seleção dos su-
jeitos foi motivada pela importância que têm em garantir que a tecnologia seja uma ferramenta eficaz
e segura que apoie os objetivos educativos da instituição. O acesso à amostra foi realizado de maneira
presencial e a distância, sem qualquer distinção, utilizando ferramentas integradas por chat online.
Instrumentos
Para a realização deste estudo foi administrado, primeiramente, um questionário sobre o uso que
faziam do PrimOT os sujeitos investigados. O questionário (Anexo 1), além de perguntas relativas a
dados profissionais e informações demográficas, estava composto por 14 questões nas quais o infor-
mante expressava as suas experiências relativas a: nível de interação e frequência de uso do PrimOT
(bloco 1), perceção e satisfação com o PrimOT (bloco 2), impacto no ensino e na aprendizagem (bloco
3), aspetos técnicos e suporte (bloco 4) e segurança e privacidade (bloco 5). O instrumento foi apli-
cado virtualmente durante os meses de maio e junho de 2022, com a colaboração de inspetores
educativos das regiões Cher e Loiret, que eram responsáveis pela implementação tecnológica nas
escolas primárias participantes na pesquisa.
Por outro lado, foram aplicadas entrevistas semiestruturadas a diretores de escolas primárias. O guião
do instrumento (Anexo 2) focava-se nos usos reais ou percebidos segundo 4 eixos temáticos: os es-
tudantes, os professores, os pais e a escola.
A duração das entrevistas foi entre 30 e 45 minutos. Cumpriram-se os requisitos éticos de todo o
processo de investigação, formalizados através de um consentimento informado de realização e gra-
vação da entrevista. Posteriormente, as entrevistas foram transcritas literalmente na sua totalidade,
anonimizadas e codificadas com o software ATLAS.ti, versão web. As entrevistas foram aplicadas nos
meses de setembro e outubro de 2022.
Análisis de dados
Todos os cálculos estatísticos foram realizados através do processador de cálculo Microsoft Excel, o
que permitiu a análise gráfica da informação recolhida.
Para a análise das respostas obtidas pelas entrevistas, agruparam-se e categorizaram-se os argumentos
dos entrevistados, identificando consensos e dissensos. Também se utilizou o método de associações
livres de palavras, onde se analisa a ordem de aparecimento das palavras e a sua frequência (Ramírez,
2024). Os fundamentos teóricos deste método evidenciam o discurso como uma prática social baseada
em ações e manifestações de atores. Depois, agruparam-se as transcrições e desenvolveu-se o pro-
cesso de codificação, tendo em consideração os eixos definidos para cada participante (diretor ou
professor). Finalmente, destacam-se as narrativas coletivas mais pertinentes relacionadas diretamente
com o objetivo central deste estudo e as categorias elementais que a investigação utiliza.
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Resultados
Consequentemente, apresentam-se as principais conceções e posicionamentos dos sujeitos estuda-
dos, em relação à utilização e funcionamento dos ambientes digitais de trabalho. Nesse sentido, os
dados recolhidos são agrupados pela aplicação das técnicas de investigação, com o objetivo de es-
truturar a descrição dos dados seguindo uma sequência lógica e clara.
Aplicação do questionário a professores
O primeiro bloco do questionário centrou-se em avaliar o nível de interação dos utilizadores com a
plataforma PrimOT, assim como a frequência com que utilizavam as diferentes funcionalidades que
esta oferece. Os resultados obtidos revelam um nível satisfatório de interação com a ferramenta, o
que se reflete na utilização diária do PrimOT pela maioria dos participantes. Esta frequência de uso
sugere que a plataforma se integrou de maneira sólida nas rotinas diárias dos professores, tanto para
o planeamento como para a execução de atividades académicas. Apenas uma pequena percentagem
(10%) dos informantes reportou um uso esporádico ou limitado, o que poderia estar relacionado com
fatores como a natureza dos seus papéis ou a disponibilidade de tempo.
Quanto à perceção e satisfação com a plataforma (bloco 2), os participantes no estudo mostraram
uma tendência positiva, destacando a facilidade de uso e a maneira intuitiva da interface como os
principais fatores de satisfação. No entanto, alguns informantes sinalizaram áreas de melhoria, prin-
cipalmente relacionadas com o desenho visual da ferramenta, alegando que a quantidade de fun-
cionalidades dificulta a seleção da função desejada e a falta de um suporte técnico disponível para
contactar em caso de problemas.
Sobre o impacto no ensino e na aprendizagem (bloco 3), os utilizadores reportaram utilizar uma ampla
variedade das funcionalidades que o PrimOT oferece. Entre as mais destacadas, encontram-se: o ca-
derno de comunicação (cahier de liaison, em francês) empregado para a comunicação entre a escola
e os pais; o caderno de tarefas ou cahier de texte, recurso utilizado pelo professor para organizar o tra-
balho escolar diário e assegurar-se de que não se esquecem as tarefas atribuídas; a mensagem; assim
como outras ferramentas para a gestão de conteúdos, a criação de atividades interativas e os mecanis-
mos de avaliação. Este achado indica que a plataforma não se utiliza apenas como um repositório de
informação, mas como um recurso dinâmico que facilita a interação e a participação dos alunos. A se-
guir, representa-se graficamente a percentagem de utilização das ferramentas mencionadas.
Figura 5
Funcionalidades do PrimOT mais utilizadas por docentes, alunos e pais
Nota: Elaboração própria.
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A utilização notável destas ferramentas está relacionada com a regularidade com que os utilizadores as
exploram e aplicam nas suas tarefas pedagógicas. Muitos professores descreveram o uso da plataforma
como intensivo e constante, o que sugere um alto grau de confiança no funcionamento do PrimOT para
apoiar as suas atividades educativas. Este nível de utilização pode estar relacionado com a perceção do
PrimOT como uma ferramenta confiável e eficiente para o ensino e a aprendizagem.
Relativamente aos aspetos técnicos e ao suporte (bloco 4), os inquiridos classificaram geralmente estes
elementos de maneira favorável. No entanto, alguns mencionaram problemas ocasionais de conectivi-
dade e a necessidade de um suporte técnico mais ágil durante situações críticas, como períodos de exa-
mes ou atividades avaliativas.
Finalmente, no bloco 5, relativo à segurança e privacidade, os participantes manifestaram confiança nas
medidas de segurança implementadas pelo PrimOT. A maioria (80%) mostrou-se satisfeita com as políticas
de privacidade, embora alguns tenham sugerido melhorias relacionadas com a transparência no manu-
seio dos dados pessoais e académicos e a encriptação das informações partilhadas com os pais dos es-
tudantes.
Ao comparar o PrimOT com outras ferramentas similares, os inquiridos mencionaram que preferem o
PrimOT devido à sua consistência no desempenho e à ampla gama de funcionalidades que oferece num
só lugar. O gráfico seguinte representa os motivos de preferência dos inquiridos na utilização da plata-
forma.
Figura 6
Motivações para a utilização do PrimOT
Nota: Elaboração própria.
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Os resultados do questionário comprovam a utilidade, a usabilidade e a aceitabilidade do ambiente
digital de trabalho. Estes três elementos são considerados de maneira positiva por todos os profes-
sores que responderam ao questionário. Um dos aspetos mais reconhecidos é o benefício para a co-
municação com os pais, o que fortalece a relação escola-família. Os obstáculos mencionados pelos
inquiridos centram-se na implementação recente da plataforma digital, sendo, portanto, necessária
uma capacitação tanto a professores como a pais que não se sentem confortáveis com as ferramentas
digitais ou que simplesmente não estão acostumados a utilizá-las.
Aplicação de entrevistas a diretores escolares
Em complemento ao questionário aplicado, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com dire-
tores de diversas escolas primárias. Estas entrevistas tiveram como objetivo explorar os usos reais ou
percebidos da plataforma PrimOT através dos eixos temáticos aludidos no apartado metodológico.
Assim mesmo, explicam-se os posicionamentos mais relevantes para a investigação, sobretudo os
pontos chave que surgiram durante as entrevistas com os diretores.
As primeiras questões dirigiram-se ao impacto dos ambientes digitais de trabalho nos educandos.
Os diretores destacaram que o PrimOT teve um efeito significativo no compromisso e na motivação
dos estudantes. Observou-se que a plataforma facilita a personalização da aprendizagem, permitindo
que os alunos avancem ao seu próprio ritmo e segundo as suas necessidades individuais. Além disso,
alguns diretores mencionaram que o PrimOT melhorou as competências digitais dos alunos, prepa-
rando-os melhor para o uso de tecnologias em contextos académicos futuros.
Para os diretores, o PrimOT é “a plataforma escolar à altura das criançasâ€, principalmente “feita para
os alunos porque são eles os que terão mais ações na plataformaâ€. Os responsáveis académicos re-
ferem que o objetivo é que seja atrativa visualmente para as crianças, com o fim de motivá-las para
a aprendizagem. Por outro lado, deve oferecer funcionalidades adaptadas para professores e pais.
Em relação aos professores, os diretores coincidiram em que a plataforma tem sido uma ferramenta
valiosa para o planeamento e gestão das atividades educativas. Destacou-se que a plataforma permite
uma maior organização dos materiais didáticos e facilita a comunicação entre docentes, o que mel-
horou a colaboração e a coerência no ensino. Além disso, percebe-se que os professores desenvol-
veram novas competências digitais, melhorando a sua capacidade para integrar tecnologias na sua
prática pedagógica.
Os diretores consideram que é o professor quem gerará usos, porque publicará palavras ou infor-
mação e o pai receberá essa informação, responderá, consultará as tarefas e ajudará na formação
educativa do seu filho. Os entrevistados especificam a importância do acesso à plataforma a partir
de um dispositivo móvel, o que facilitará o uso pelos pais, sobretudo no pré-escolar, quando as crian-
ças não dominam as funcionalidades da plataforma. Até ao momento, a plataforma só é acessível
através de um computador, o que gera inconveniências em algumas famílias, pois o telefone móvel
é o dispositivo mais empregado e de maior acesso pelos pais.
Segundo os diretores, o PrimOT integra uma multiplicidade de aplicações em constante evolução.
Entre as aplicações mais utilizadas, encontram-se o caderno de comunicações, o caderno escolar e
o correio, respostas que se correspondem com os resultados obtidos pelo questionário aplicado aos
professores. No entanto, evidencia-se o uso de outras ferramentas, como a mediateca, que armazena
recursos digitais educativos, e o blogue, que serve especialmente como caderno de vida para o pré-
Uso de espaços de trabalho digitais por professores do ensino primário em França
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escolar, onde os pais transmitem as suas inquietações sobre a aprendizagem dos seus filhos. No caso
do caderno de comunicações, destaca-se a sua relevância na interação professor-pai.
Respecto aos pais, as entrevistas revelaram que o PrimOT permitiu um maior envolvimento no pro-
cesso educativo dos seus filhos. Os diretores assinalaram que a plataforma oferece aos pais um acesso
mais direto à informação sobre o progresso académico e as atividades escolares, o que melhorou a
comunicação entre a escola e as famílias. No entanto, alguns diretores também mencionaram desafios
relacionados com a capacitação dos pais para o uso eficaz da plataforma.
Os diretores explicaram que a ferramenta denominada O Canto dos Pais facilitará a comunicação
por chat com o diretor da escola, e oferecerá a possibilidade de conservar as conversas, com o ob-
jetivo de relê-las no momento preciso. Desta maneira, a comunicação será mais instantânea e inte-
grada e oferecerá uma atualização da plataforma.
A nível institucional, os diretores expressaram que o PrimOT contribuiu para a modernização das prá-
ticas administrativas e pedagógicas das escolas. A plataforma foi vista como um catalisador para a
transformação digital das escolas, promovendo uma cultura de inovação e adaptação tecnológica.
Além disso, identificou-se um impacto positivo na coordenação entre diferentes áreas da escola, mel-
horando a eficiência na gestão e no seguimento das atividades educativas.
Em resumo, as entrevistas semiestruturadas com diretores de escolas primárias refletem uma per-
cepção positiva sobre o impacto do PrimOT em diversos aspetos do ambiente educativo. Embora se
reconheçam desafios na implementação e adoção da plataforma, os diretores valorizam a sua con-
tribuição para a melhoria do ensino, da aprendizagem e da gestão escolar.
Discussão
Os resultados provenientes da aplicação dos instrumentos explicitados permitem uma caracterização
multifacetada do uso da plataforma PrimOT no ensino primário dentro da Academia de Orléans-
Tours. Desta forma, os achados apontam para uma integração progressiva e funcional desta ferra-
menta digital nas práticas pedagógicas, com impactos diferentes mas complementares entre
professores, alunos, pais e diretores educativos.
O uso cotidiano do PrimOT reportado pela maioria dos docentes sugere uma apropriação efetiva da
ferramenta, alinhada com as considerações de autores como Liriano (2024) e Meridja e Abdelbaki
(2024), que identificam a recorrência no uso como elemento essencial para a integração tecnológica
na educação primária. Ao contrário de outras investigações onde se observa um uso instrumental
ou marginal de plataformas digitais (Pérez y García, 2023), os dados obtidos revelam uma funciona-
lidade ativa e frequente, que abrange não só aspetos administrativos mas também pedagógicos.
Nesse sentido, valida-se o potencial do PrimOT como um ambiente de trabalho digital sólido e adap-
tável.
O uso esporádico da plataforma, expresso por um pequeno grupo de docentes, convida a uma re-
flexão profunda das variáveis contextuais que determinam a frequência de utilização. Nessa ordem
de ideias, a carga laboral, a formação digital do utilizador e o apoio institucional, poderiam explicar
a resistência ou a escassa apropriação tecnológica, de acordo com os fatores encontrados por Aro-
toma (2024) relativos às barreiras internas para a adoção das TIC num contexto de investigação similar
ao desta pesquisa.
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A perceção favorável em relação à interface da plataforma reforça a ideia de que a usabilidade é um
componente chave para a integração tecnológica no processo docente-educativo no ensino primário.
Esta afirmação corresponde-se com o estudo de Arreola et al. (2022), onde se examinam a usabili-
dade, a utilidade, a gestão diretiva e as competências digitais como aspetos que permitem melhorar
a qualidade da educação primária mediante a integração de tecnologias no processo de ensino. No
entanto, as críticas relativas ao desenho visual e à saturação funcional apontam para um paradoxo
de complexidade: uma ferramenta com múltiplas opções pode tornar-se, aos olhos do utilizador,
menos acessível se não contar com um suporte técnico adequado. O anterior coincide com a inves-
tigação de Carballo e González (2023), que sublinha a importância do desenho centrado no utilizador
em ambientes digitais de trabalho.
Em relação ao impacto pedagógico, tanto professores como diretores destacaram que o PrimOT não
só facilita a organização da tarefa docente, como também potencia a interação e a autonomia do
alunado, em concordância com princípios da aprendizagem ativa e personalizada (Enríquez y Navarro,
2024). Dessa perspetiva, a plataforma é percebida como um valor acrescentado, na medida em que
permite uma gestão do ritmo de trabalho, uma melhoria na comunicação com as famílias e um for-
talecimento do vínculo escola-lar. Desta forma, a plataforma cumpre um papel que vai além do su-
porte tecnológico e converte-se num mediador didático e social.
Uma dimensão emergente de especial relevância é o envolvimento dos pais no processo educativo
oferecido pelo PrimOT. Os argumentos manifestados pelos professores e diretores sobre a utilidade
de ferramentas como o Canto dos Pais reflete-se também em estudos recentes sobre a correspon-
sabilidade educativa em ambientes digitais para fortalecer o acompanhamento familiar e melhorar o
rendimento académico dos estudantes (Teherán, 2025). No entanto, a disponibilidade de uma apli-
cação móvel do PrimOT representa uma barreira na comunicação com a família, especialmente em
lares onde o computador não é o dispositivo principal. Esta situação indica a necessidade de um de-
senho multiplataforma, se se deseja uma participação mais ampla das famílias.
Do ponto de vista institucional, os diretores valorizaram a plataforma como um catalisador para a
transformação digital das escolas. Esta perceção é coerente com os resultados do estudo realizado
por Gonon et al. (2024), que analisa a transformação digital mediante os objetivos, as estruturas, as
culturas e as práticas da escola. A melhoria na coordenação interdirecional e a agilização de processos
administrativos são razões colaterais positivas que evidenciam o alcance da ferramenta para além da
sala de aula.
Apesar dos avanços, persistem desafios vinculados à capacitação de todos os atores implicados. Se
bem que os professores desenvolveram competências digitais, ainda se percebe uma brecha no do-
mínio destas ferramentas por parte de alguns pais, especialmente nos níveis iniciais. Este achado re-
afirma a necessidade de formação contínua e inclusiva, não só para docentes, mas também para as
famílias, a fim de consolidar uma comunidade educativa digitalmente competente.
En síntese, os resultados respaldam a usabilidade e utilidade do PrimOT no ambiente escolar, mas a
sua eficácia depende de fatores infraestruturais (acessibilidade, suporte, capacitação) e culturais (ati-
tudes face à mudança, competência digital). O estudo confirma alguns padrões identificados em in-
vestigações prévias sobre ambientes digitais educativos, mas também assinala áreas não resolvidas,
como a usabilidade desde dispositivos móviles ou a capacitação transversal, que devem ser abordadas
para uma implementação mais equitativa e eficaz.
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Conclusões
O presente estudo explorou a implementação e o impacto da plataforma PrimOT no contexto educativo
das escolas primárias, abordando a perspetiva dos docentes e dos responsáveis pela supervisão pedagógica.
Os resultados obtidos permitem confirmar que o PrimOT foi amplamente adotado pelos docentes, inte-
grando-se de maneira eficaz nas rotinas diárias de ensino e aprendizagem. A frequência de uso sugere
que a plataforma é percebida como um recurso essencial, contribuindo para a eficácia e eficiência do pro-
cesso educativo.
A satisfação em relação à plataforma, que se depreende tanto dos dados quantitativos do questionário
como dos dados qualitativos das entrevistas, põe em evidência uma perceção maioritariamente positiva
em relação ao PrimOT. Os utilizadores valorizam a facilidade de uso, a intuitividade da interface, assim como
as funcionalidades oferecidas. Esta satisfação generalizada vai acompanhada, no entanto, da identificação
de áreas que podem ser melhoradas, em particular no que respeita à personalização da experiência e ao
suporte técnico.
A investigação demonstrou o impacto significativo do PrimOT no ensino e na aprendizagem, ao facilitar a
organização e a assimilação de conteúdos. O papel da plataforma também se destaca no desenvolvimento
de competências digitais entre os docentes, o que sugere um efeito transformador nas práticas pedagógicas.
A plataforma melhorou a comunicação e a participação dos pais no processo educativo, oferecendo um
acesso direto à informação académica e fomentando uma maior implicação na educação dos seus filhos.
A nível institucional, o PrimOT contribuiu para a modernização das práticas de gestão e coordenação, es-
timulando uma cultura de inovação dentro das escolas.
No entanto, no ensino primário, existem poucas investigações diretas sobre a implantação destes ambientes
digitais, o que se explica em parte pela implementação ainda limitada dos Espaços Numéricos de Trabalho
(ENT) neste nível educativo e pela difícil transição digital das escolas primárias.
A partir dos resultados desta investigação, identificaram-se vários desafios importantes, em particular a ne-
cessidade de melhorar o suporte técnico e de oferecer uma formação mais ampla a todos os atores en-
volvidos, especialmente aos pais. Estes desafios sugerem que, para maximizar o potencial do PrimOT, é
necessário manter uma atenção constante na melhoria e adaptação da plataforma às necessidades em
mudança do ambiente educativo.
O estudo centrou-se nos docentes e nos responsáveis locais de educação, uma vez que estes atores são
os principais utilizadores e gestores da plataforma PrimOT no ambiente escolar. Os docentes estão direta-
mente envolvidos na implementação diária das ferramentas educativas digitais, enquanto os responsáveis
pela supervisão pedagógica desempenham um papel crucial na supervisão e na tomada de decisões em
relação à adoção e ao uso das tecnologias dentro da instituição.
Os pais não foram incluídos neste estudo, uma vez que a sua interação com o PrimOT é mais limitada e
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secundária em comparação com a dos docentes e dos responsáveis pedagógicos. Este enfoque analítico
permite assim um estudo mais detalhado da eficácia e dos desafios da plataforma desde o ponto de vista
de quem a utiliza diretamente no âmbito educativo.
Finalmente, a partir dos elementos apresentados, este estudo propõe como nova perspetiva a análise do
uso do PrimOT por parte dos pais de alunos de educação primária.
Privacidade: Não aplica.
Declaração sobre o uso de inteligência artificial: O autor do presente artigo declara que não em-
pregou Inteligência Artificial na sua elaboração.
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Fecha de recepção do artigo: 5 de julho de 2025
Fecha de aceitação do artigo: 2 de agosto de 2025
Fecha de aprobación para maquetación: 5 de agosto de 2025
Fecha de publicación en Online: 10 de janeiro de 2026
Notas sobre o autor
* Manuel Schneewele é Doutor em Ciências da Educação, professor titular na Universidade de Orléans, em França, no
laboratório de investigação ERCAE (Equipa de Investigação Contextos e Atores da Educação), Unidade de Investigação
7493. O seu trabalho situa-se na interseção das Ciências da Educação e das Ciências da Informação e da Comunica-
ção. Centra-se na apropriação de dispositivos digitais para o acompanhamento dos aprendizados. E-mail:
manuel.schneewele@univ-orleans.fr
Uso de espaços de trabalho digitais por professores do ensino primário em França
Manuel Schneewele
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
42
Anexo 1
Questionário aplicado aos professores
Introdução: Este questionário tem como objetivo recolher informações sobre sua experiência e per-
cepção no uso da plataforma PrimOT. Por favor, responda às perguntas de maneira sincera, com base
em sua experiência pessoal. As informações recolhidas serão utilizadas exclusivamente para fins de
pesquisa e mantidas em confidencialidade.
Perfil Profissional
Anos de experiência profissional na educação: ____________
Função na instituição educativa: ____________________
Bloco 1: Nível de interação e frequência de uso da PrimOT
1. Com que frequência utiliza a PrimOT no seu trabalho diário?
(a) Todos os dias
(b) Várias vezes por semana
(c) Uma vez por semana
(d) Ocasionalmente
(e) Nunca
2. Que aspectos da PrimOT considera mais positivos? (Selecione todas as que corresponderem).
(a) Facilidade de uso
(b) Intuitividade da interface
(c) Funcionalidades oferecidas
(d) Suporte técnico
(e) Outro (especificar): ____________
3. Existe algum aspecto da PrimOT com o qual esteja insatisfeito? (Especificar): ____________
Bloco 2: Percepção e Satisfação com a PrimOT
1. Como você classificaria seu nível geral de satisfação com a PrimOT?
(a) Muito satisfeito(a)
(b) Satisfeito(a)
(c) Neutro(a)
(d) Insatisfeito(a)
(e) Muito insatisfeito(a)
2. Quais aspectos da PrimOT você considera mais positivos? (Selecione todos os que se aplicarem).
(a) Facilidade de uso
(b) Intuitividade da interface
(c) Funcionalidades oferecidas
(d) Suporte técnico
(e) Outro (especificar): ____________
3. Existe algum aspecto da PrimOT com o qual você esteja insatisfeito? (Especificar): ____________
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
43
Bloco 3: Impacto no Ensino e na Aprendizagem
1. Em que medida você considera que a PrimOT melhorou a aprendizagem de seus alunos?
(a) Muito
(b) Bastante
(c) Regular
(d) Pouco
(e) Nada
2. A PrimOT mudou a forma como você organiza e gerencia seu ensino?
(a) Sim, em grande medida
(b) Sim, em certa medida
(c) Não mudou muito
(d) Não mudou nada
Bloco 4: Aspectos Técnicos e Suporte
1. Quão satisfeito(a) está com o suporte técnico da PrimOT?
(a) Muito satisfeito(a)
(b) Satisfeito(a)
(c) Neutro(a)
(d) Insatisfeito(a)
(e) Muito insatisfeito(a)
2. Você já experimentou problemas técnicos ao usar a PrimOT?
(a) Sim, frequentemente
(b) Sim, ocasionalmente
(c) Raramente
(d) Não, nunca
3. Que melhorias técnicas você sugeriria para a PrimOT? (Especificar): ____________ 
Bloco 5: Segurança e Privacidade
1. Como você avalia as medidas de segurança e privacidade da PrimOT?
(a) Muito satisfatórias
(b) Satisfatórias
(c) Neutras
(d) Insatisfatórias
(e) Muito insatisfatórias
2. Você tem alguma preocupação específica sobre a segurança ou a privacidade ao usar a PrimOT?
(Especificar): ____________
Uso de espaços de trabalho digitais por professores do ensino primário em França
Manuel Schneeweleo
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
44
Anexo 2
Guia de entrevista semiestruturada para diretores de escolas primárias
Objetivo: Explorar os usos reais ou percebidos da plataforma PrimOT na perspectiva dos gestores,
considerando o impacto em estudantes, professores, pais e na escola como um todo.
Seção 1: Impacto nos Estudantes
(a) Como você descreveria o impacto da PrimOT na aprendizagem dos estudantes da sua escola?
(b) Que tipo de atividades ou recursos educativos fornecidos pela PrimOT têm sido mais úteis para
os estudantes?
(c) Você identificou algum desafio ou limitação no uso da PrimOT por parte dos estudantes?
Seção 2: Apoio aos Professores
(a) Como a PrimOT influenciou o planejamento e a execução das atividades pedagógicas por parte
dos professores?
(b) Que tipo de formação ou suporte foi fornecido aos professores para o uso da PrimOT?
(c) Da sua perspectiva, como mudou a dinâmica de ensino com a incorporação da PrimOT?
Seção 3: Participação dos Pais
(a) Como a PrimOT influenciou a comunicação e a participação dos pais no processo educativo?
(b) Quais funcionalidades da PrimOT são mais valorizadas pelos pais, na sua percepção?
(c) Que desafios você encontrou na implementação da PrimOT no que diz respeito à participação
dos pais?
Seção 4: Efeitos na Escola
(a) Como você descreveria o impacto da PrimOT na gestão e organização geral da escola?
(b) A PrimOT contribuiu para a modernização ou transformação digital da escola?
(c) Quais aspectos da PrimOT você considera mais benéficos para a escola como um todo?
(d) Como tem sido a experiência em termos de suporte técnico e manutenção da PrimOT a nível
institucional?
(e) Para finalizar, há algum outro aspecto relacionado à PrimOT que você considere importante
mencionar e que não tenha sido abordado nesta entrevista?
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
45
https://doi.org/10.59654/33k8a578
Relação entre a criança com TDAH e o ambiente
familiar: uma revisão sistemática
Relación entre el niño con TDAH y el entorno familiar:
una revisión sistemática
Resumo
O presente estudo centra-se em compreender a possível interdependência entre um diagnóstico de TDAH, a res-
posta ao mesmo entre os membros da família, e como isto afeta bidirecionalmente as relações, o funcionamento
e, em definitiva, a saúde mental de todos os conviventes. O desenho metodológico é o de uma revisão sistemática
seguindo o protocolo PRISMA. Os estudos analisaram-se mediante um enfoque qualitativo, partindo de um grupo
inicial de 143 trabalhos, dos quais dez se incluíram na amostra final. Os estudos selecionados mostram uma clara
tendência para experimentar uma emocionalidade negativa, o que conduz a estilos parentais permissivos e/ou au-
toritários, o que resulta num aumento da sintomatología clínica da criança afetada por TDAH e atua como um
influxo cíclico de sentimentos e comportamentos não desejados.
Palavras-chave: TDAH, família, relações sociais.
Resumen
El presente estudio se centra en comprender la posible interdependencia entre un diagnóstico de TDAH, la respuesta
al mismo entre los miembros de la familia, y cómo esto afecta bidireccionalmente las relaciones, el funcionamiento
y, en definitiva, la salud mental de todos los convivientes. El diseño metodológico es el de una revisión sistemática
siguiendo el protocolo PRISMA. Los estudios se analizaron mediante un enfoque cualitativo partiendo de un grupo
inicial de 143 trabajos, de los cuales diez se incluyeron en la muestra final. Los estudios seleccionados muestran una
clara tendencia a experimentar una emocionalidad negativa, lo que conduce a estilos parentales permisivos y/o au-
toritarios, lo que resulta en un aumento de la sintomatología clínica del niño afectado por TDAH y actúa como un
influjo cíclico de sentimientos y comportamientos no deseados.
Palabras clave: TDAH, familia, relaciones sociales.
Como citar este artigo (APA): Gallardo, H. C. (2026). Relação entre a criança com TDAH e o ambiente familiar: uma revisão
sistemática. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7 (13), 45—58. https://doi.org/10.59654/33k8a578
Celia Gallardo Herrerías*
Universidade de Almería, Almería, Espanha
Introdução
A Perturbação de hiperatividade e défice de atenção (TDAH) refere-se a um padrão persistente de de-
satenção, impulsividade e hiperatividade que altera o funcionamento normal dos âmbitos social, fa-
miliar, laboral e/ou escolar da pessoa afetada, com uma duração superior a seis meses (American
Psychiatric Association, 2022).
Do ponto de vista clínico, o TDAH é uma das perturbações do neurodesenvolvimento com maior
prevalência na população infantojuvenil a nível mundial (cerca de 5%), embora a sua incidência na
idade adulta seja mais evidente, dado que o quadro clínico pode confundir-se com comportamentos
prototípicos da infância (Berenguer et al., 2019; D’Onofrio & Emery, 2019).
Para compreender o alcance da apresentação do TDAH, é necessário recorrer à análise do seu per-
curso diagnóstico, empreendido no século XVIII pelos pediatras e psicólogos da época, que lhe atri-
buíram uma forte etiologia moralista vinculada a fatores ambientais e, especialmente, aos padrões
de criação desenvolvidos no seio familiar (Gómez & Ortiz, 2019) – um defeito moral que, anos depois,
se complementou com a ideia de disfunção cerebral mínima, apontando para a alteração de certas
regiões neuronais e conexões sinápticas como fatores causais de um quadro sintomático vinculado
ao défice de atenção, às dificuldades de aprendizagem, à atividade motora excessiva e aos problemas
de controlo comportamental. Atualmente, aceita-se uma postura etiológica multifatorial, em que
tanto a predisposição genética da pessoa afetada como as características ambientais presentes no
contexto de referência social desempenham um papel importante na gravidade e sintomatologia
com que a perturbação se manifesta (González et al., 2022).
O percurso etiológico empreendido pelo TDAH ao longo dos anos foi acompanhado por múltiplas
nomenclaturas, desde a disfunção cerebral mínima, como mencionado anteriormente, até à atual-
mente aceite perturbação de défice de atenção e hiperatividade. Com a publicação da terceira edição
do Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM-III), a nova nomenclatura de
perturbação de défice de atenção e hiperatividade criou outra controvérsia relativamente à sua sin-
tomatologia, no que diz respeito a depender ou não de padrões hiperativos (Morales & Mosquera,
2022).
O TDAH também apresenta uma elevada predisposição para se manifestar de forma comórbida com
outras perturbações mentais, como as perturbações do espectro do autismo, as perturbações de ti-
ques, as perturbações depressivas, as dificuldades de aprendizagem ou as perturbações da lingua-
gem, entre outras, o que agrava a sintomatologia nuclear das perturbações dominantes e comórbidas.
Tanto o TDAH como as suas apresentações comórbidas, recentemente aceites e enumeradas no Ma-
nual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM-5-TR), adquiriram uma maior visibi-
lidade social, facilitando novos instrumentos de diagnóstico e opções de tratamento, graças aos
avanços científicos no estudo desta afecção neuropsicológica (American Psychiatric Association, 2022).
Por outro lado, a forma atual de entender socialmente o TDAH deixa de lado uma postura reducionista
e unipessoal, já que é necessário estudiar esta perturbação como algo mais do que um problema de
saúde individual, e sim como um que está diretamente vinculado ao âmbito social e familiar mais
próximo da pessoa afetada, capaz de alterar os padrões de funcionamento sociofamiliar e a qualidade
de vida dos conviventes (Stadelmann et al., 2021).
No entanto, a convivência com uma criança que padece de TDAH pode viver-se de formas muito di-
Celia Gallardo Herrerías
47
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
versas, consoante as circunstâncias sociais, os valores ou a experiência dos familiares, e o âmbito
social mais próximo de uma perturbação análoga (Urbano et al., 2022). A convivência com uma pes-
soa com TDAH afeta de forma bidirecional a organização e o modelo familiar estabelecido, reque-
rendo ajustes de diversa significação na vida pessoal e profissional dos conviventes para que os
esforços se unam em resposta a um mesmo propósito de melhorar a qualidade de vida de todas as
figuras envolvidas no núcleo familiar.
O objetivo do presente estudo é compilar a evidência científica disponível para determinar a possível
concomitância entre o TDAH e a resposta familiar perante um diagnóstico, as repercussões que esta
situação tem nas relações e no funcionamento do lar, e vice-versa – ou seja, como as atitudes dos
familiares afetam o quadro clínico do TDAH –, procurando determinar se o estilo parental condiciona
a evolução da perturbação. A intenção é determinar em que grau um diagnóstico de TDAH influencia
a dinâmica familiar, e vice-versa, e como o funcionamento familiar afeta o desenvolvimento clínico
de uma criança com TDAH, tendo em conta os possíveis efeitos que a formação parental pode ter
nas respostas familiares. Especificamente, a presente revisão estabelece os seguintes objetivos: (a)
Conhecer como o envolvimento familiar afeta as condições do TDAH. (b) Analisar se os estilos pa-
rentais causam alguma influência no TDAH, e vice-versa. (c) Identificar o impacto do diagnóstico de
TDAH na saúde mental dos pais.
Metodologia
De acordo com os objetivos estabelecidos, o método seguido baseou-se em desenvolver uma revisão
sistemática para analisar a influência que a sintomatología associada ao TDAH tem no ambiente fa-
miliar e como a predisposição da família e os estilos parentais afetam o prognóstico do TDAH, com
o propósito de obter uma compreensão mais integral do tema. A revisão sistemática aqui apresentada
procurou documentos bibliográficos através das bases de dados Web of Science (WOS), Scopus, Pub-
Med, Redalyc, Scielo e Dialnet, utilizando como descritores trastorno por déficit de atención e hipe-
ractividad, calidad de vida e familia nos campos de título, resumo e/ou palavras-chave. A eleição
destas bases de dados baseou-se no seu reconhecimento e prestígio internacional, assim como na
sua vinculação direta com o conteúdo específico da investigação. Após procurar, compilar e selecionar
os artigos considerados mais relevantes para o estudo, procedeu-se a analisá-los, extraindo a infor-
mação descritiva e os seus principais achados, a partir dos quais se obteve a evidência para os resul-
tados.
Procedimentos de busca
Realizou-se uma busca inicial de documentos bibliográficos publicados até 2023 através das bases
de dados Web of Science (WOS), Scopus, PubMed, Redalyc, Scielo e Dialnet, utilizando como combi-
nação de descritores trastorno por déficit de atención e hiperactividad, calidad de vida e familia. Os
resultados da busca inicial limitaram-se a documentos completos de acesso aberto e restringiram-se
às categorias TDAH/ADHD e familia para trabalhos elaborados em inglês ou espanhol.
Finalmente, incluiu-se um total de dez artigos (Figura 1) após serem analisados desde duas perspeti-
vas: por um lado, a informação descritiva e os achados dos estudos e, por outro, a qualidade dos ar-
tigos selecionados e a validade da informação que continham. Para tal, os investigadores tiveram de
avaliar a elegibilidade dos artigos relativamente aos objetivos da revisão, destacando aspetos temá-
ticos como o impacto do TDAH na família e o papel bidirecional de influência entre a saúde mental,
os estilos parentais, a qualidade de vida familiar e o TDAH. Na Figura 1 mostra-se o processo de
Relação entre a criança com TDAH e o ambiente familiar: uma revisão sistemática
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
Celia Gallardo Herrerías
busca e seleção da literatura utilizando o diagrama de fluxo PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses) para revisões sistemáticas (Moher et al., 2009).
Figura 1
Diagrama de fluxo PRISMA
Nota: elaboração própria (2025).
Seleção de estudos: critérios de inclusão e exclusão
Para selecionar os artigos relacionados com o tema de estudo, estabeleceu-se uma série de critérios
de inclusão. Estes critérios foram: (A) artigos de investigação ou estudos empíricos, (B) artigos não
duplicados, (C) trabalhos centrados em estudar as implicações que o diagnóstico de um caso com
TDAH gera no lar familiar, assim como os efeitos que a dinâmica familiar tem no curso do TDAH, (D)
documentos publicados desde 1990 até 2024. Assim também, neste estudo, a busca centrou-se em
artigos publicados em revistas com revisão por pares, excluindo comunicações, teses e capítulos de
livros. Estes critérios de inclusão foram essenciais, já que permitiram centrar a atenção em estudar as
repercussões que um diagnóstico de TDAH tem no ambiente familiar e como a pessoa afetada e os
familiares veem alterado o seu estado emocional de forma bidirecional.
De igual modo, excluíram-se artigos com base nos seguintes critérios de exclusão: (A) Capítulos de
livro, teses e atas de congressos, (B) estudos duplicados, (C) investigações alheias ao estudo do TDAH
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
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e das suas repercussões na vida familiar, (D) estudos não publicados em revistas com revisão por
pares, (E) relatórios ou comentários editoriais sem dados originais, (F) estudos com problemas éticos
na sua realização.
Resultados
Identificação das publicações selecionadas
Os artigos identificados nesta secção abrangem diferentes investigações centradas em analisar o im-
pacto que um diagnóstico de TDAH tem no ambiente familiar e, de forma recíproca, como a gestão
e a convivência com um filho com TDAH afetam a saúde mental dos pais e os padrões de criação,
detalhando um panorama de fatores confluentes, como um aumento do estado de tensão, stresse,
alterações na perceção própria dos pais sobre o seu papel e a sua eficácia, modificações na dinâmica
familiar e nos estilos parentais. As alterações no funcionamento cognitivo e comportamental das
crianças com TDAH impactam a convivência no âmbito familiar, já que requerem uma atenção quase
contínua; isto compromete a saúde mental não só dos pais, como também dos irmãos e de qualquer
outro convivente, provocando sérias alterações no funcionamento familiar geral.
Neste sentido, a informação compilada estrutura-se seguindo uma sequência que parte da formação
para uma parentalidade positiva numa família afetada pelo TDAH, analisa os estilos e dinâmicas pa-
rentais e a sua influência recíproca no TDAH, e finaliza com um estudo dos efeitos que o diagnóstico
de TDAH, e a convivência com uma pessoa que o padece, têm no estado emocional, na vivência de
stresse e na prevalência de outros psicopatogénios.
Descrição dos itens incluídos
A família é o primeiro agente social com o qual a criança entra em contacto. Além de ser um sistema
complexo de inter-relações – conjugais, filiais e fraternas –, é um âmbito de referência para o cresci-
mento e desenvolvimento integral de todos os seus membros. É por isso que este fenómeno se
estuda como um todo, onde cada parte será influenciada bilateralmente. Assim, as alterações com-
portamentais associadas a que um dos seus membros tenha TDAH afetarão todo o sistema familiar,
mudando a forma de se relacionar, a gestão do comportamento da pessoa afetada e o exercício de
estilos de criação orientados para encontrar o equilíbrio mental e a gestão social da perturbação
(Agha et al., 2020).
Em muitos casos, a falta de apoio e assessoria dada aos familiares destas crianças com TDAH dificulta
seriamente a sua autoperceção e capacidade para enfrentar uma situação de criação tão anómala.
Portanto, é fundamentalmente importante desenvolver competências para uma parentalidade ade-
quada nos casos em que as famílias têm um membro com TDAH, não só para minimizar o impacto
que o diagnóstico da criança tem na funcionalidade familiar e nas relações entre conviventes, como
também para ajudar a estimular o desenvolvimento global da criança. Neste sentido, os resultados
do estudo levado a cabo por Andrades et al. (2019) corroboram como a falta de informação e for-
mação condiciona consideravelmente a capacidade da família para ajudar o seu filho com TDAH,
comprometendo a consistência do seu estilo parental. Nesta investigação, participaram três famílias
com filhos com TDAH e a informação obteve-se mediante entrevistas.
Na mesma linha, Fabra (2021) considera que a formação dos familiares e tutores legais responsáveis
por crianças com TDAH ajuda a abordar a perturbação de forma mais positiva, fornecendo ferra-
Relação entre a criança com TDAH e o ambiente familiar: uma revisão sistemática
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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Celia Gallardo Herrerías
mentas e informação para compreender as necessidades reais da pessoa afetada; isto evidenciou-se
nos resultados obtidos após aplicar um programa de intervenção formativa. O estudo procurou de-
monstrar a eficácia de um programa de intervenção familiar de seis semanas, observando melhorias
significativas nas relações familiares e no ambiente do lar. O programa de treino em comportamento
parental foi uma ferramenta chave para mudar o estilo educativo, tornando-o mais respeitador e
compreensivo com os afetados, ao mesmo tempo que refletia um ambiente mais cordial e relaxado
em vez de disciplinar.
De la Rosa (2019) obteve resultados que não concordavam com os de Andrades et al. (2019) e Fabra
(2021). Neste caso, não se observaram evidências significativas antes e depois da participação parental
num workshop psicoeducativo sobre o TDAH. Participaram um total de 80 familiares, cada um a viver
com uma pessoa com TDAH. Citando os resultados, o mesmo autor concede que, possivelmente, o
workshop não logrou ajustar-se suficientemente às necessidades formativas dos participantes (Ver Fi-
gura 2).
Figura 2
Evolução da intervenção familiar
Nota: elaboração própria (2025).
É importante assinalar que, ao tentar gerir os padrões comportamentais da perturbação, os pais co-
meçam a manifestar respostas adaptativas muito variadas. Estas estão determinadas por diversos fa-
tores associados com a gravidade da apresentação patológica, a sua formação neste transtorno, a
sua perceção do papel parental e a sua paciência, sendo os mais recorrentes os padrões parentais
associados a uma permissividade excessiva ou a uma rigidez excessiva (Morales & Mosquera, 2022;
Orjales, 2019). A dinâmica familiar e os estilos parentais afetarão diretamente a manifestação e evo-
lução clínica do TDAH, sendo as posições extremas disfuncionais para uma parentalidade positiva e
também prejudiciais para o prognóstico da perturbação. Entre outros fatores, isto deve-se ao facto
de os métodos de disciplina habituais serem menos eficazes ou totalmente ineficazes em crianças
com TDAH, dadas as dificuldades que têm em inibir respostas impulsivas ou obedecer a ordens pa-
rentais. Isto, por sua vez, gera procedimentos disciplinares coercivos e inconscientes por parte dos
pais, ao mesmo tempo que desencadeia uma compreensão negativa dos seus próprios papéis pa-
rentais. Portanto, é difícil identificar um estilo parental unidirecional e único em famílias que têm filhos
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
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com TDAH. De facto, podem observar-se muitos tipos de reações emocionais perante um diagnóstico,
como a desaprovação da perturbação, a rejeição da responsabilidade de a abordar e a atribuição a
uma má prática por parte dos diversos especialistas (típico de um padrão de criação permissivo) ou
uma marcada sobreproteção que retira a autonomia de alguém afetado por esta patologia em termos
do seu desenvolvimento maturativo (Romero, 2022).
Castiblanco et al. (2020) mostram no seu estudo como o comportamento imaturo e disfuncional dos
pais afeta o desenvolvimento de situações relacionais, assim como a dinâmica familiar, permanecendo
este efeito latente nos resultados após aplicar o Instrumento Apgar Familiar.
Os fatores de risco associados ao curso do TDAH são múltiplos. Além disso, é provável que diferentes
variáveis interajam, dando lugar a que os sintomas da perturbação evoluam positiva ou negativa-
mente. No entanto, neste caso, o ambiente familiar (especialmente a família nuclear) impacta nega-
tivamente o desenvolvimento da criança e os seus sintomas, sendo fatores que afetam a gravidade
do TDAH (Segura, 2019).
Seguindo estas ideias, Patiño e Martínez (2020) investigaram como estas influências familiares afeta-
vam um caso específico, refletindo sobre como as dificuldades de criação derivadas de ter um filho
com TDAH impactavam o ambiente imediato, gerando desajustamentos e desequilíbrios entre todos
os membros da família nuclear. Isto deve-se ao desconhecimento relativamente à ineficácia das orien-
tações educativas tradicionais para canalizar o comportamento destas crianças. Em consequência,
um ajustamento insuficiente dos estilos parentais às necessidades da criança com TDAH leva a que
os pais se sintam culpados perante os contratempos e as tentativas falhadas de controlar a conduta
do seu filho. Além disso, esta é uma prática parental disfuncional, que agrava a sintomatologia da
perturbação, dificultando que a criança estabeleça relações sociais com os seus pares, porque o estilo
parental negativo proporciona um modelo de socialização inadequado. Este mecanismo, resultante
de uma psicopatologia familiar em que os membros estão sobrecarregados pelo desespero ou pela
frustração, tem um efeito direto nas manifestações comportamentais disruptivas e antissociais da
criança, as quais se agravam de maneira recíproca. Em resumo, as competências parentais interferem
significativamente na etiopatogenia de uma criança com TDAH e, embora o comportamento desa-
fiador do TDAH impacte negativamente o estado emocional dos pais, ditos problemas comporta-
mentais na criança podem ser mitigados melhorando as competências parentais. Para Patiño e
Martínez (2020), a forma como se aborda o estilo de criação converte-se num dos melhores predi-
tores do prognóstico do TDAH, distinguindo entre o papel passivo ou ativo que o pai assume numa
situação stressante ou ameaçadora. Portanto, ao avaliar o impacto na família de ter um filho com
TDAH, deve centrar-se a atenção não só na idade, no sexo, na sintomatologia nuclear e na comor-
bilidade da apresentação patológica da pessoa afetada, como também nas competências e capaci-
dades dos pais para gerir a perturbação, no seu estilo educativo e nas expetativas geradas pelo seu
papel parental, sendo todos estes fatores determinantes para que experienciem ansiedade, stresse,
culpa, depressão e insatisfação (Patiño & Martínez, 2020).
À inadequação dos estilos parentais permissivos ou autoritários, Freitas et al. (2019) acrescentam a
influência da saúde mental dos pais como um determinante significativo na evolução clínica do TDAH.
Segundo eles, uma baixa autoestima e os sentimentos de culpa têm repercussões no desenvolvimento
emocional de uma criança com TDAH, gerando um turbilhão de sentimentos de fracasso e frustração,
assim como interações negativas que ameaçarão a estabilidade psicológica e emocional tanto da fa-
mília como da criança. Entre os múltiplos instrumentos utilizados no seu estudo encontram-se o In-
Relação entre a criança com TDAH e o ambiente familiar: uma revisão sistemática
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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Celia Gallardo Herrerías
ventário de Estilos Parentais e a Medida Curta para Avaliar a Qualidade de Vida, cujos resultados in-
dicam como o TDAH afeta diretamente a relação conjugal, desestabilizando-a e inclusive levando à
sua rutura devido à falta de consenso na compreensão e gestão da perturbação. Assim, os senti-
mentos associados com a insatisfação e a ineficácia relativamente aos estilos parentais são recorrentes
em famílias que têm filhos com TDAH, fomentando um círculo vicioso de interações negativas e prá-
ticas educativas disfuncionais em que se abandona a supervisão de tarefas, seja por frustração ou
desespero, perante a ineficácia das suas ações (Fabra, 2021).
Aunque experimentar estrés faz parte do processo de criação de qualquer criança, Zambrano et al.
(2020) confirmaram como os altos níveis de estresse parental estão vinculados a padrões de com-
portamento opositor, impulsividade, hiperatividade e outros tipos de problemas comportamentais.
Este indicador é também um preditor preciso do bem-estar psicológico e do estado de saúde mental.
Portanto, é um tema de vital importância, dado que experimentar altos níveis de estresse no ambiente
familiar implica que os pais tenham uma percepção negativa da sua própria capacidade para imple-
mentar intervenções e tratamentos apropriados para cuidar de seu filho com TDAH. Igualmente, o
estudo identificou como reduzir o estresse parental favorece um manejo mais eficaz dos comporta-
mentos problemáticos das crianças, refletindo-se num estilo parental mais positivo e democrático.
Seu estudo, que utilizou a escala de ansiedade CMAS-R, consistiu numa ampla amostra de partici-
pantes (302 sujeitos) que incluía tanto crianças com TDAH como suas famílias (ver Figura 3).
Figura 3
Níveis de estresse parental e sua influência no TDAH
Nota: elaboração própria (2025).
Agha et al. (2020) corroboram a ideia de que os diferentes comportamentos e personalidades das
crianças influenciam diretamente a dinâmica familiar, demonstrando em seu estudo empírico o grau
em que os comportamentos hiperativos e impulsivos das crianças causavam tensão e ansiedade entre
os membros da família. Desta forma, previsivelmente ocorreria uma maior simbiose entre as atitudes
relacionadas à afabilidade, ao respeito às normas, à disciplina e ao autocontrole, em comparação
com o grupo de controle sem TDAH. Assim, existe uma correlação entre os estados de ansiedade, o
mal-estar social parental, a disciplina negativa e a gravidade da manifestação clínica do TDAH. Além
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
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disso, esses fatores foram associados a um pior funcionamento social e a uma marcada diminuição
na qualidade de vida tanto dos pais quanto dos demais familiares.
Nesta linha de pesquisa, Insa (2020) relata uma maior taxa de prevalência psicopatológica em pais
que têm filhos com TDAH em comparação com aqueles que têm filhos sem nenhum transtorno,
sendo os mais comuns os transtornos de personalidade e os transtornos afetivos. Os pais de crianças
com TDAH estão mais predispostos a experimentar algum tipo de transtorno mental, seja devido à
criação ou às dificuldades acadêmicas e sociais concomitantes à patologia. No entanto, dependendo
da idade dos pais, a presença de transtornos de personalidade quase certamente seria anterior a ter
filhos com TDAH. Não reconhecer que os pais podem ter psicopatologia anterior a ter filhos com
TDAH nega a natureza bidirecional do TDAH e da psicopatologia, e o fato de que no modelo biop-
sicossocial, a genética e outros fatores estão presentes antes que uma criança com TDAH nasça. Seus
resultados mostraram que, nas 115 famílias entrevistadas, existia uma clara tendência a manifestações
psicopatogênicas nos familiares que viviam com alguém com TDAH, em comparação com aqueles
do grupo de controle.
A natureza desafiadora e demandante das crianças com TDAH frequentemente gera conflitos no
ambiente familiar, afetando o funcionamento psicológico dos pais e sua relação afetiva. O vínculo do
casal é claramente alterado quando são colocados à prova os sentimentos de baixa autoestima, in-
satisfação e dúvidas sobre sua capacidade parental, fomentando um modelo de convivência difícil
que afeta todos os membros da família (Patiño e Martínez, 2020).
A saúde mental, a qualidade de vida e o apoio familiar recebido influenciam decisivamente as práticas
parentais, conforme demonstrado por Berenguer et al. (2019). Eles destacam a importância de grupos
de apoio emocional direcionados e estendidos aos familiares. Independentemente das características
familiares, o diagnóstico de um filho com TDAH é complexo, exigindo aconselhamento e apoio cons-
tantes para compreender e tratar de manejar esta patologia da forma mais adequada possível, na
busca de uma resposta de tratamento especializada e integral. Tornar-se pai ou mãe de uma criança
com TDAH demanda um alto investimento emocional e pessoal, não apenas em termos da atenção
diária prestada à criança, mas também em termos de proteção e estímulo para potencializar seu nível
ótimo de desenvolvimento.
Portanto, planear e realizar aquelas tarefas domésticas não relacionadas ao cuidado da criança com
TDAH pode ser árduo, dificultando a parentalidade enquanto o relacionamento do casal é negligenciado
(Quintero et al., 2021). Além disso, estar exposto a constantes críticas sociais devido ao comportamento
inadequado de uma criança com TDAH geralmente resulta na autoexclusão de situações de interação
social, por medo de rejeição ou julgamento por outras famílias (Insa, 2020). Ao mesmo tempo, a for-
mação recebida sobre o transtorno ajudará os pais a adotarem um estilo parental mais compreensivo
com as necessidades e particularidades de seu filho com TDAH, amenizando seus sentimentos de culpa
e frustração diante das tentativas malsucedidas de controle comportamental (Zheng, 2019).
Discussão e conclusões
Esta revisão sistemática compreende um total de 10 artigos que abordam a influência bidirecional
que um diagnóstico de TDAH tem tanto no funcionamento quanto na saúde mental dos familiares,
e como estes afetam a evolução clínica do transtorno. Mais especificamente, tentou-se cumprir os
seguintes objetivos:
Relação entre a criança com TDAH e o ambiente familiar: uma revisão sistemática
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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Celia Gallardo Herrerías
a) Conhecer como a implicação familiar afeta as condições do TDAH
Relativamente a este primeiro objetivo, o estudo destaca o efeito benéfico da formação para familiares
e outras entidades sociais, tanto na evolução clínica da criança com TDAH quanto no fornecimento
de ferramentas para ajudar os pais a gerir este transtorno de forma mais eficaz. Efetivamente, de-
monstrou-se que a participação dos familiares em processos formativos influencia positivamente,
não apenas no que diz respeito a um maior conhecimento e um melhor manejo da situação intra-
familiar, mas também nas influências positivas na saúde mental dos participantes, ajudando-os a li-
bertar tensões e a reduzir sua frustração. Desta forma, os sentimentos e atitudes dos pais derivam
numa maior positividade e paciência para com seus filhos com TDAH. Assim também, quando os
pais de crianças com TDAH participam em processos formativos, isso reporta benefícios significativos
na vida social inter e intrafamiliar, melhorando a convivência, as relações entre irmãos e a amizade
entre os próprios pais (Andrades et al., 2019).
b) Analisar se os estilos parentais causam alguma influência no TDAH, e vice-versa
Quanto ao segundo objetivo, o papel que a família desempenha no cuidado e proteção da criança
é indiscutível, chegando mesmo a exigir que os diferentes membros da família reestruturem seus pa-
péis para responder da forma mais adequada possível às necessidades da criança. O exercício de
um estilo parental positivo está condicionado pela capacidade dos pais para enfrentar as condutas
disruptivas de seu filho com respeito e compreensão. Toda esta pressão parece recair exclusivamente
no casal e nos demais familiares, que experienciam recorrentes sentimentos de abandono por parte
dos setores voluntário e sanitário, e mesmo das instituições educativas. Pelo contrário, a formação,
visibilidade e consciencialização social deste transtorno ajudam a gerar redes sociais mais empáticas
dentro das quais as famílias possam sentir-se apoiadas e compreendidas. O apoio destas entidades
determinará uma resposta parental precoce mais eficaz e melhor ajustada às necessidades da criança
com TDAH, determinando também a evolução do transtorno (Patiño & Martínez, 2020). Sem dúvida,
trata-se de um desafio difícil dada a ineficácia dos métodos disciplinares tradicionais que apenas exa-
cerbam as situações e conduzem a sentimentos de culpa, ansiedade, stress e uma autopercepção
negativa do papel parental. As diferentes dinâmicas familiares influenciam positiva ou negativamente
na evolução do quadro clínico do TDAH, ainda que maioritariamente sejam autodestrutivas, dados
os problemas para gerir os sintomas, e em parte devido a uma falta de informação e apoio. Assim,
os pais de crianças com TDAH costumam ser menos permissivos e mais rigorosos em comparação
com os pais de crianças sem este transtorno, observando-se certa recorrência de respostas tempe-
ramentais e estratégias de enfrentamento que conduzem ao isolamento social e à frustração, devido,
em parte, a uma autopercepção negativa de sua própria parentalidade. Quanto mais alterado está
o âmbito social familiar, maior é a probabilidade de desenvolver um estilo parental autoritário e pu-
nitivo, marcado pela rigidez e pela rejeição aos comportamentos desafiadores. Ademais, estes fatores
influenciam significativamente no vínculo conjugal, impactando nos estilos parentais, que se tornam
predominantemente punitivos, aumentando assim negativamente a já latente agressividade e im-
pulsividade da criança. Pelo contrário, uma parentalidade proativa fomenta a modelagem compor-
tamental mediante o reforço de comportamentos positivos, ajudando a pessoa afetada a
autorregular-se e a suprimir condutas inadequadas (De la Rosa, 2019).
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
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c) Identificar o impacto do diagnóstico de TDAH na saúde mental dos pais
Em resposta ao último dos objetivos do estudo, após analisar os resultados, consideramos como o
turbilhão de atitudes e sentimentos familiares afeta a progressão sintomática do TDAH de forma bi-
direcional. A vivência de desequilíbrios emocionais entre os cônjuges relacionados com a depressão,
o stress, a ansiedade ou a frustração ao exercerem as suas funções parentais agrava a conduta da
criança e pode alterar os vínculos relacionais entre os diferentes conviventes, especialmente os do
casal, terminando em muitos casos em separação ou divórcio (D’Onofrio & Emery, 2019). Diferente-
mente das famílias que não têm filhos diagnosticados com TDAH, os pais que os têm estão sujeitos
a maiores tensões físicas e psicológicas por terem de lidar publicamente com as condutas disruptivas
do seu filho. Estas vêm acompanhadas de uma série de conflitos vinculados às dificuldades acadé-
micas da criança ou às exigências de um entorno social alheio às características clínicas do transtorno.
Assim, este turbilhão de emocionalidade converge bidirecionalmente, afetando o progresso e os com-
portamentos da criança com TDAH, provocando sérios desequilíbrios mentais nos seus familiares e
inclusive derivando na apresentação de psicopatologias. Por serem os principais agentes de referência
da criança, os familiares desempenham um papel fundamental a este respeito; os seus desequilíbrios
mentais, comumente associados à depressão, provocam retrocessos agudos no quadro clínico da
criança, ao mesmo tempo que afetam a saúde mental de todos os membros do lar (Agha et al., 2020;
Berenguer et al., 2019). Assim, as características do âmbito familiar e da criança com TDAH influen-
ciam-se mutuamente de tal maneira que a falta de habilidades parentais, as práticas de criação ine-
ficazes e incoerentes ou a disfunção conjugal condicionam a expressão e o curso do TDAH (D’Onofrio
& Emery, 2019).
Finalmente, importa referir que o presente estudo tem certas limitações devido à escassez de inves-
tigação publicada no que diz respeito ao TDAH e às suas repercussões na convivência. A recente
emergência e crescente visibilidade do TDAH trouxe consigo a necessidade de ampliar e atualizar a
investigação sobre este transtorno do neurodesenvolvimento e as suas vulnerabilidades. O presente
estudo procurou aprofundar esta área de conhecimento e dar uma visão geral das suas implicações
no contexto familiar, reafirmando o efeito bidirecional da influência TDAH-progenitor. Segundo os
resultados, a falta de formação e informação que caracteriza a resposta familiar é sem dúvida um as-
peto de vital importância, uma vez que determina tanto a evolução clínica do TDAH como a saúde
mental de todos aqueles que convivem com uma pessoa afetada. Como indicámos, a formação fa-
miliar é fundamental para poder responder com eficácia às necessidades de uma criança com TDAH
sem se encherem de culpa e desesperança.
Além de fornecer uma visão geral do TDAH e de como afeta a família imediata, consideramos que
esta análise da literatura ajudará a uma compreensão mais completa do transtorno e dos erróneos
estilos parentais que dele derivam, dotando os leitores que se encontrem numa situação similar de
uma forma mais adequada de o gerir e de se empoderarem ao sentirem-se acompanhados ao longo
deste processo. Também incentivará futuros investigadores a avançar neste campo de estudo.
Sem dúvida, o âmbito familiar desempenha um papel primordial na identificação e no desenvolvi-
mento deste transtorno, exigindo, portanto, a aquisição de uma série de habilidades relacionadas
com a paciência e a assertividade para assegurar uma parentalidade positiva e proativa. Desta ma-
Relação entre a criança com TDAH e o ambiente familiar: uma revisão sistemática
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Celia Gallardo Herrerías
neira, os pais podem chegar a compreender a natureza desafiante do comportamento do seu filho
como um efeito da sintomatologia clínica do transtorno, e não como uma decisão arbitrária adotada
voluntariamente pela criança (Zheng, 2019).
Privacidade: Não se aplica.
Declaração sobre o uso de Inteligência Artificial: A autora do presente artigo declara que
não utilizou Inteligência Artificial em sua elaboração.
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Celia Gallardo Herrerías
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Data de receção do artigo: 14 de julho de 2025
Data de aceitação do artigo: 25 de agosto de 2025
Data de aprovação para maquetização: 1 de setembro de 2025
Data de publicação: 10 de janeiro de 2026
Notas sobre a autora
* Célia Gallardo Herrerías obteve a Licenciatura em Educação Infantil, o Mestrado em Educação Especial e o Doutoramento
em Educação pela Universidade de Almería, em Almería, Espanha. Foi professora convidada na Universidade Católica
de Santiago de Guayaquil, no Equador, e pelo Departamento de Parques e Recreação da cidade de Miami, nos Estados
Unidos. É autora da obra Investigação sobre a atenção educativa e comorbilidade no transtorno do espectro autista.
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https://doi.org/10.59654/vkcb8150
Avaliação do desempenho académico aplicando as
TIC nos processos de ensino e aprendizagem
Evaluación del rendimiento académico aplicando las TIC en los
procesos de enseñanza y aprendizaje
Resumo
O presente estudo teve como objetivo avaliar o desempenho académico mediante a aplicação das TIC nos processos
de ensino e aprendizagem na disciplina de Geografia, História e Cidadania. Adotou-se uma abordagem quantitativa,
com nível descritivo e desenho de campo. A técnica de recolha de dados foi o inquérito, utilizando como instrumento
um questionário aplicado a duas populações: a primeira composta por 65 estudantes e a segunda por dois facili-
tadores da área. Os resultados permitiram concluir que a incorporação das TIC favorece significativamente o de-
sempenho académico. No entanto, recomenda-se que os docentes disponham dos recursos e da formação
necessária para selecionar as estratégias mais adequadas em função das características do grupo. Da mesma forma,
realça-se a importância de que os estudantes recebam formação e equipamento para o uso efetivo das tecnologias
de informação e comunicação, a fim de otimizar o processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Rendimiento académico, Sistemas de informação, Métodos de ensino, Processos de aprendizagem.
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo evaluar el rendimiento académico mediante la aplicación de las TIC en los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la asignatura Geografía, Historia y Ciudadanía. Se adoptó un enfoque cuan-
titativo, con nivel descriptivo y diseño de campo. La técnica de recolección de datos fue la encuesta, utilizando como
instrumento un cuestionario aplicado a dos poblaciones: la primera conformada por 65 estudiantes, y la segunda
por dos facilitadores del área. Los resultados permitieron concluir que la incorporación de las TIC favorece significa-
tivamente el rendimiento académico. Sin embargo, se recomienda que los docentes dispongan de los recursos y ca-
pacitación necesarios para seleccionar las estrategias más adecuadas según las características del grupo. Asimismo,
se resalta la importancia de que los estudiantes reciban formación y equipamiento para el uso efectivo de las tecno-
logías de información y comunicación, a fin de optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: Rendimiento académico, Sistemas de información, Métodos de enseñanza, Procesos de aprendizaje.
Como citar este artigo (APA): Di Tillo, C.. M. y Lobo, C. L. A. (2026). Avaliação do desempenho académico
aplicando as TIC nos processos de ensino e aprendizagem. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7(13),
59-69. https://doi.org/10.59654/vkcb8150
María Elena Di Tillio Cárdenas*
Professora Instrutora Ordinária da Universidade dos Andes, Venezuela. Núcleo Táchira (NUTULA),
vinculada ao Departamento de Pedagogia.
Luis Alejandro Lobo Caicedo**
Professor Assistente Ordinário da Universidade dos Andes, Núcleo Táchira (NUTULA), vinculado ao
Departamento de Ciências.
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
60
Introdução
A avaliação, enquanto processo contínuo, atende pertinentemente a qualquer processo educativo,
desde que o indivíduo tenha consciência dos objetivos que pretende avaliar em determinadas oca-
siões, e do meio envolvente interno e externo. A avaliação deve ser um esquema reflexivo que permita
otimizar e melhorar os processos educativos e de ensino-aprendizagem. Os estudantes necessitam
de processos dinâmicos, para o que é necessário incluir estratégias adequadas às suas necessidades,
sem esquecer que a prioridade do docente é ensinar com perseverança e dotar os estudantes de
competências conceptuais, atitudinais e procedimentais.
Atualmente, os requisitos surgem da quantidade de informação existente no mundo, sendo impor-
tante compreender essa informação. A tecnologia da informação e comunicação tem facilitado os
processos de ensino e aprendizagem através de recursos tecnológicos que facilitam a compreensão
dos temas envolvidos numa área de formação específica, no caso desta investigação, Geografia, His-
tória e Cidadania. No entanto, o contexto atual exige ferramentas tecnológicas para desenvolver es-
tratégias de avaliação que favoreçam uma aprendizagem significativa.
A História, Geografia e Cidadania, seja nacional ou mundial, é uma área de estudo certamente extensa
e de uma abordagem muito tradicionalista nos processos de ensino e aprendizagem, sendo por
vezes considerada uma disciplina com muito poucas estratégias de abordagem, que abrange em
certos aspetos a memorização de datas, acontecimentos, estruturas, desenhos, normas e com muito
pouca interpretação, o que acarreta um grande problema no desempenho estudantil.
Perante isto, outra realidade é o grande desinteresse dos estudantes pela Geografia, História e Cida-
dania, vendo-a como uma área tediosa e que não responde à realidade atual, limitando-se a livros,
testes escritos e aulas expositivas intermináveis, condenada a não quebrar esquemas e a afastar-se
cada vez mais da inovação e do ajustamento à realidade das novas gerações de estudantes.
O presente estudo sobre a avaliação do desempenho académico contribui para os processos de en-
sino e aprendizagem, através do reconhecimento do ensino de estratégias mediante as TIC. É de
vital importância que os docentes e estudantes conheçam os recursos tecnológicos de avaliação e,
por sua vez, saibam como desenvolvê-los, tendo em conta que todos os recursos utilizados se devem
adaptar sempre às necessidades de aprendizagem, aos propósitos do ensino e ao contexto em que
se inserem. Nestes tempos atuais, os estudantes respondem e usam no seu dia a dia as TIC como
principais meios para o desenvolvimento das suas atividades diárias, escolares, pessoais, entre outras.
Então, por que não aproveitar esta ferramenta para os processos de ensino e aprendizagem especi-
ficamente na área de formação de Geografia, História e Cidadania?
Para isso, foram desenvolvidos os objetivos: diagnosticar o uso das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem dos estudantes do 4.º ano de ensino médio geral na área de formação Geografia,
História e Cidadania; determinar as TIC adequadas para os processos de ensino e aprendizagem na
área de formação Geografia, História e Cidadania; e precisar o impacto gerado pelo uso das TIC nos
processos de ensino e aprendizagem no desempenho académico dos estudantes na área de forma-
ção Geografia, História e Cidadania.
As mudanças à escala mundial, produto da globalização, transformaram a educação, ao longo da
história, no processo mais apto e no eixo condutor de todo o desenvolvimento e renovação social,
sendo a base da formação e da preparação dos recursos humanos necessários para um ser humano
María Elena Di Tillio Cárdenas e Luis Alejandro Lobo Caicedo
61
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
integral. Através do processo educativo transmitem-se os valores fundamentais e a preservação da
identidade cultural e cidadã, o que continua a colocar a escola no lugar para a aquisição e difusão
dos conhecimentos relevantes e o meio para a multiplicação das capacidades produtivas.
A educação é vista desde um ponto de vista elementar, tal como o afirma Ibarra (2012), embora a
educação seja um elemento essencial e permanente da vida individual e social, não se tem realizado
sempre do mesmo modo, mas variou de acordo com as necessidades e aspirações de cada povo e
de cada época. Por exemplo, Sócrates, quando conversava com os seus discípulos sobre a necessidade
de viajar para aumentar o acervo de conhecimentos. Assim, a educação e o seu estilo variaram con-
forme as diferentes culturas dos povos e evoluíram ao mesmo ritmo do pensamento humano.
Têm sido muitas as mudanças que o processo educativo sofreu ao longo do tempo, o que leva a pen-
sar que o desenvolvimento dos povos, nos diferentes estádios e momentos da história da humani-
dade, sempre se centrou notoriamente na educação, como veículo garantidor da transmissão de
conhecimentos.
As diferentes definições de tecnologias da informação e comunicação englobam uma conceção muito
ampla e, por sua vez, muito variável, relativamente a uma gama de serviços, aplicações e tecnologias,
que utilizam diversos tipos de equipamentos eletrónicos (hardware) e de programas informáticos
(software) que se usam principalmente para a comunicação através das redes. No que diz respeito às
TIC, Cebreiro (2007) indica que "giram em torno de quatro meios básicos: a informática, a microele-
trônica, os multimédia e as telecomunicações" (p. 163), e o mais importante, giram de forma interativa
e interconectada, o que permite conseguir novas realidades comunicativas e potenciar as que podem
ter de forma isolada.
Nestas diferentes definições, de alguma forma há certa coincidência em considerar as tecnologias
como instrumentos técnicos que giram em torno da informação ou transmissão desta, ou seja, de al-
guma maneira implicitamente vêem-nos como meios que servem para que se realize o processo de
comunicação.
A profissão docente requer o domínio de uma série de elementos e procedimentos pertencentes à
diversidade conformada pelo contexto escolar, entre os quais se encontra o eixo didático, que está
conformado pelo planeamento e pela avaliação das aprendizagens, assim como também pelas es-
tratégias de ensino que permitem consumar os dois procedimentos anteriormente nomeados.
Estas afirmações ressaltam a importância das estratégias didáticas no facto educativo. As estratégias
didáticas estão conformadas pelos processos afetivos, cognitivos e procedimentais que permitem
construir a aprendizagem por parte do estudante e levar a cabo a instrução por parte do docente.
Afirma-se, consequentemente, que as estratégias didáticas são fundamentalmente procedimentos
deliberados pelo agente de ensino ou aprendizagem com uma intencionalidade e motivações defi-
nidas. Isto acarreta uma diversidade de definições encontradas, onde a complexidade dos seus ele-
mentos se tem diversificado ao depender da subjetividade, dos recursos existentes e do próprio
contexto onde se dão as ações didáticas.
A diversidade no uso e a definição dos elementos de uma estratégia didática por parte do professo-
rado transforma-se, na maioria dos casos, numa complicação no momento do desenho e posterior
implementação desta. A esse respeito, Díaz e Hernández (2003) assinalam: "As estratégias didáticas
são os procedimentos que o agente de ensino utiliza de forma reflexiva e flexível para promover a
Avaliação do desempenho académico aplicando as TIC nos processos de ensino e aprendizagem
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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María Elena Di Tillio Cárdenas e Luis Alejandro Lobo Caicedo
consecução das aprendizagens significativas nos alunos" (p. 70). Da mesma forma, define-se como
os meios ou recursos para prestar ajuda pedagógica aos alunos. Este tipo de estratégias no exercício
da docência atualmente deve centrar-se na rutura do ensino tradicional, dando lugar aos processos
de ensino e aprendizagem que logrem a conformação de um aluno autónomo, crítico, capaz de
transformar a sua realidade, ou seja, a gestação através da educação de um ser dinâmico.
Define-se as estratégias de ensino de acordo com Díaz e Hernández (2003) "são os procedimentos
ou recursos utilizados pelos agentes de ensino para promover aprendizagens significativas". Diversas
estratégias de ensino podem incluir-se antes (preinstrucionais), durante (coinstrucionais) ou depois
(posinstrucionais) de um conteúdo curricular específico, já seja num texto ou na dinâmica do trabalho
docente. Nesse sentido, Díaz e Hernández (2003):
As estratégias preinstrucionais preparam e alertam geralmente o estudante em relação ao •
que e como vai aprender (ativação de conhecimentos e experiências prévias pertinentes) e
permitem-lhe situar-se no contexto da aprendizagem pertinente. Algumas das estratégias
preinstrucionais típicas são: os objetivos e o organizador prévio.
As estratégias coinstrucionais apoiam os conteúdos curriculares durante o próprio processo •
de ensino ou da leitura do texto de ensino. Abrangem funções como as seguintes: deteção
da informação principal; conceptualização de conteúdos; delimitação da organização, es-
trutura e inter-relações entre esses conteúdos e manutenção da atenção e motivação. Aqui
podem incluir-se estratégias como: ilustrações, redes semânticas, mapas conceptuais e ana-
logias, entre outras.
As estratégias posinstrucionais apresentam-se depois do conteúdo que se tem de aprender •
e permitem ao aluno formar uma visão sintética, integradora e inclusivamente crítica do ma-
terial. Noutros casos permitem-lhe valorar a sua própria aprendizagem. Algumas das estra-
tégias posinstrucionais mais reconhecidas são: pós-perguntas intercaladas, resumos finais,
redes semânticas e mapas conceptuais.
Outra classificação valiosa de Díaz e Hernández (2003) pode ser desenvolvida a partir dos processos
cognitivos que as estratégias utilizam para promover melhores aprendizagens. Deste modo, propõe-
se uma segunda classificação que a seguir se descreve de forma breve.
Estratégias para ativar (ou gerar) conhecimentos prévios e para estabelecer expectativas ade-•
quadas nos alunos: São aquelas estratégias dirigidas a ativar os conhecimentos prévios dos
alunos ou mesmo a gerá-los quando não existam. Neste grupo podemos incluir também
aquelas outras que se concentram no esclarecimento das intenções educativas que o pro-
fessor pretende alcançar ao terminar o ciclo ou situação educativa.
A respeito, Díaz e Hernández (2003), indicam o seguinte: Uma estratégia de aprendizagem “é um
procedimento (conjuntos de passos e competências) que um aluno adquire e emprega de forma in-
tencional e flexível para aprender significativamente e solucionar problemas e exigências académicasâ€
(p.70). Isso quer dizer que os objetivos particulares de qualquer estratégia de ensino podem consistir
em afetar a forma como se seleciona, adquire, organiza ou integra o novo conhecimento, ou inclusive
a modificação do estado afetivo ou motivacional do aprendiz, para que este aprenda com maior efi-
cácia os conteúdos curriculares e extracurriculares que se apresentam.
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
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A classificação das estratégias de aprendizagem é uma tarefa difícil, dado que os diferentes autores
as abordaram a partir de uma variedade de enfoques. A respeito, Pozo (1990) assinala: “As estratégias
de aprendizagem podem classificar-se em função de quão gerais ou específicas são, do domínio do
conhecimento ao qual se aplicam, do tipo de aprendizagem que favorecem, do tipo de técnicas par-
ticulares que combinam…†(p.16).
Metodologia
A investigação enquadrou-se no paradigma positivista, entendido como a busca de causas nos fe-
nómenos sociais mediante a observação sistemática, a correlação de variáveis e a formulação de ge-
neralizações (Arias, 2012). Este enfoque permitiu avaliar o desempenho académico a partir da
incorporação das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nos processos de ensino e apren-
dizagem na área de Geografia, História e Cidadania.
De acordo com a natureza do problema e os objetivos traçados, definiu-se um nível de investigação
descritivo, cujo propósito é recolher e analisar informação para identificar características, dimensões
e aspetos-chave do fenómeno (Hernández et al. 2006). Neste sentido, o estudo procurou descrever
o uso e a perceção das TIC como recurso pedagógico na disciplina.
O desenho de investigação foi de campo, ao recolher dados diretamente no contexto onde ocorrem
os factos, sem manipulação de variáveis (Palella e Martins, 2010). A recolha realizou-se na instituição
educativa selecionada, durante abril de 2023, através da aplicação de inquéritos.
A população esteve constituída por estudantes do 4.º ano de ensino médio geral (secções A = 33 estu-
dantes e B= 32 estudantes), com um total de 65 alunos inscritos, segundo dados fornecidos pela direção
da instituição, e pelos dois facilitadores responsáveis da disciplina. A definição da população seguiu os
critérios de Malhotra (2016). No que diz respeito à amostra, empregou-se uma amostragem intencional
(Sabino, 2010), tomando a totalidade da população: 65 estudantes e 2 docentes (amostra censal). Esta
decisão permitiu abranger todas as unidades de análise relevantes para os objetivos do estudo.
Tabela 1
População A e B segundo Malhotra
Nota: Lobo e Di Tillio (2023).
A técnica de recolha de dados utilizada foi o inquérito, entendido como uma busca sistemática de
informação através de perguntas dirigidas aos participantes (Vidal, 2001). Como instrumento, aplica-
ram-se questionários estruturados, definidos como um sistema de perguntas lógicas e coerentes que
facilitam a obtenção de dados de fontes primárias (García, 2004). Elaboraram-se dois instrumentos:
o Questionário A, dirigido aos estudantes, e o Questionário B, aplicado aos facilitadores. Ambos os
questionários foram estandardizados, com perguntas fechadas que indagavam sobre o uso, aceitação
e perceção do impacto das TIC nos processos de ensino e aprendizagem.
Criterio Población A Población B
Elemento Instituição Educativa Instituição Educativa
Unidade muestral Estudantes do 4.º ano A e B Facilitadores de Geografia, História e Cidadania
Extensão Município San Cristóbal Municipio San Cristóbal
Tempo Abril 2023 Abril 2023
Avaliação do desempenho académico aplicando as TIC nos processos de ensino e aprendizagem
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María Elena Di Tillio Cárdenas e Luis Alejandro Lobo Caicedo
Resultados
No que diz respeito aos estudantes
Os estudantes consideram que os métodos de estudo empregados para os processos de ensino e
aprendizagem na área de Geografia, História e Cidadania não beneficiam o desempenho académico.
Isto pôde observar-se nos resultados académicos obtidos no primeiro momento do período acadé-
mico 2022-2023, meses de outubro a dezembro do ano 2022, cuja média na unidade curricular foi
de 13,14 pontos na escala de 1 a 20 pontos. A totalidade dos estudantes acredita que a área de Geo-
grafia, História e Cidadania se tornou tediosa no momento de desenvolver os conteúdos programá-
ticos, o que, de acordo com os resultados do instrumento, pode ter gerado baixa motivação e,
consequentemente, ter incidido no desempenho académico.
Nessa ordem de ideias, em maior proporção, ou seja, 48 participantes, o que representa 74%, con-
sideram que a estratégia aplicada atualmente ao processo de ensino não se adapta às suas necessi-
dades. Pelo contrário, o avanço tecnológico tem incidido notavelmente no processo educativo; as
necessidades atuais dos estudantes orientam-se para o uso da tecnologia de forma segura, preferindo
interagir com ferramentas tecnológicas, software, entre outros. Afirma-se notavelmente que as es-
tratégias que utilizam atualmente os facilitadores na área de Geografia, História e Cidadania não se
adaptam ao contexto atual; da mesma forma que a globalização avança a níveis paradigmáticos,
devem mudar as estratégias aplicadas no processo de ensino. No contexto atual, as Tecnologias de
Informação e Comunicação são uma alternativa viável.
No que diz respeito aos professores
Os professores, apesar de mostrarem disposição para aplicar e desenvolver estratégias de ensino e
aprendizagem, não se formaram para aplicá-las no ambiente de aprendizagem; no entanto, consi-
deram que é interessante melhorar o processo de formação empregando os novos métodos tecno-
lógicos de aprendizagem. A aprendizagem significativa enquadra uma variável de estudo que deve
ser adquirida pelos estudantes de tal forma que não esqueçam os conhecimentos requeridos para
os períodos académicos posteriores; é por isso que a totalidade dos facilitadores afirma que, por
meio das tecnologias, os participantes poderão obter uma aprendizagem significativa.
Nos resultados encontrados argumenta-se também que, atualmente, os estudantes não se encontram
motivados com as estratégias utilizadas na área de Geografia, História e Cidadania, pelo que a variável
tédio está relacionada com a baixa motivação dos estudantes para levar a cabo as diferentes estra-
tégias de avaliação empregadas na área.
No que diz respeito às estratégias de ensino e aprendizagem
A seguir, observa-se a Tabela 2, na qual se encontram os recursos TIC mais utilizados na educação
e, por sua vez, a funcionalidade em relação com a estratégia de avaliação definida. Posteriormente,
uma vez realizada a revisão documental em diversas fontes que mostram recursos TIC, consegue-se
determinar os mais adequados para os processos de ensino e aprendizagem dos estudantes do 4.º
ano de ensino médio geral na área de formação Geografia, História e Cidadania.
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Tabela 2
Ferramentas TIC empregadas com frequência na educação
Nota: Belloch (2018).
No que diz respeito ao impacto das TIC no desempenho académico
O planeamento que se desenvolveu no primeiro momento académico do ano escolar 2022-2023
mostra apenas estratégias de avaliação tradicionais, como provas escritas, exposições, ensaios que
se atribuem sem a implementação de ferramentas tecnológicas de informação e comunicação. Para
a primeira avaliação, uma oficina no ambiente de aprendizagem, os estudantes levaram material de
apoio sobre o tema da Grande Colômbia, correspondente à disciplina de História; posteriormente, o
facilitador atribuiu uma série de perguntas que devem responder em função do material de apoio
investigado.
Para a estratégia de avaliação do segundo tema correspondente à estrutura económica da Venezuela
1830-1870, na disciplina de História, realizou-se uma exposição em que o recurso de apoio era uma
folha de papel branco. Para o terceiro tema, a estrutura social da Venezuela 1830-1870, na disciplina
de História, uma prova escrita individual com perguntas de verdadeiro ou falso, seleção simples e
desenvolvimento. No entanto, para o último tema, a abolição da escravatura, um ensaio no ambiente
de aprendizagem: o facilitador atribui o título e os participantes começam a redigir de acordo com
as instruções fornecidas.
Em comparação com o planeamento do primeiro momento, no segundo momento, para avaliar o
primeiro tema, Processo Político Venezuelano 1870-1899, na disciplina de História, realizou-se um
vídeo utilizando a ferramenta tecnológica Camtasia. Cada participante apresentou uma série de dia-
positivas em Microsoft PowerPoint, posteriormente efetuou uma gravação explicando o conteúdo
atribuído. Uma vez finalizado, carregaram os vídeos para o canal do YouTube correspondiente e par-
tilharam o link no correio eletrónico 4toañosghc@gmail.com, fornecido pelo professor.
No que diz respeito ao segundo tema, Estrutura económica venezolana 1870-1899, na disciplina de
Ferramentas TIC Estratégia a utilizar
Google Apps for education
Criar ambientes de trabalho (mapas conceptuais,
mapas mentais, esquemas, entre outros).
Edmodo
Goconqr
Padlet
Debater, comunicar-se e colaborar.
Prezi
Popplet
Glogster
Kahoot Jogos interativos
Moodle Aulas virtuaies
Camtasia Gravações de ecrã, exposições
Wix Páginas web
Avaliação do desempenho académico aplicando as TIC nos processos de ensino e aprendizagem
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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María Elena Di Tillio Cárdenas e Luis Alejandro Lobo Caicedo
História, desenvolveram uma apresentação no programa Prezi, entregando-a da mesma forma via
correio eletrónico. Para os temas 3 e 4, denominados Governos de Cipriano Castro e Juan Vicente
Gómez; Estrutura económica e social venezolana entre 1899-1935, da disciplina de História, empre-
garam o programa Goconqr para elaborar o mapa conceptual e o mapa mental.
Os resultados obtidos no que diz respeito ao desempenho académico dos estudantes do 4.º ano de
ensino médio geral, nos dois primeiros momentos académicos, mostram-se a seguir na seguinte ta-
bela.
Tabela 3
Desempenho Académico estudantes do 4.º ano de ensino médio geral
Nota: Dados fornecidos pela coordenação de avaliação.
Observa-se o incremento no desempenho académico para cada uma das secções do 4.º ano de En-
sino médio geral e, por sua vez, no índice geral. Também a quantidade e proporção de estudantes
aprovados aumentam de um momento para o outro. O que é positivo, contribui para o desenvolvi-
mento integral do estudante, ensina-o a utilizar ferramentas tecnológicas, estando no contexto atual
e cumprindo as necessidades; diminui-se o tédio e os estudantes motivam-se no cumprimento das
estratégias de avaliação aplicadas.
Discussão
Os resultados do estudo evidenciaram que a maioria dos estudantes não tinha utilizado as tecnologias
de informação e comunicação nos seus processos de aprendizagem, embora tenha demonstrado
uma elevada disponibilidade para as integrar na sala de aula. Este achado coincidiu com o assinalado
por Belloch (2018), que afirma que o uso das TIC gera ambientes de aprendizagem mais motivadores
e atrativos, reduzindo o tédio associado às estratégias tradicionais.
Por sua vez, observou-se que os docentes mantinham metodologias convencionais, o que limitava
o aproveitamento pedagógico das TIC. Esta situação reflete a lacuna entre o potencial da tecnologia
e as práticas de ensino, o que está de acordo com o advertido por Cebreiro (2007), ao destacar que
a implementação das TIC exige não apenas infraestrutura, mas também formação docente para con-
ceber estratégias eficazes. Em consonância com isto, investigações recentes sublinham que um dos
aspetos fundamentais para a universidade do século XXI é que os docentes possam produzir e trans-
mitir conhecimento, usando as tecnologias para tal, num novo paradigma de ensino.
O incremento nas médias académicas obtido após a incorporação de recursos digitais corroborou a
afirmação de Díaz e Hernández (2003), que destacam que as estratégias didáticas inovadoras esti-
mulam aprendizagens significativas. Da mesma forma, constatou-se que os estudantes se sentiram
mais motivados e comprometidos, o que reforça o que foi proposto por Pozo (1990) relativamente à
Secção Média na área de formação
para o primeiro momento
Promedio en el área de formación
para o segundo momento
A 12,18 pontos 14,63 pontos
B 14,10 pontos 14,23 pontos
General 13,14 pontos 14,43 pontos
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
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importância das estratégias que desenvolvam a autonomia e a participação do aluno. O efeito positivo
no desenvolvimento cognitivo e na motivação dos estudantes quando as TIC são utilizadas como
apoio didático também é apoiado por outras fontes académicas.
No entanto, a falta de domínio dos docentes no manuseio de ferramentas tecnológicas constitui uma
limitação importante. Este achado relaciona-se com o exposto por Ibarra (2012), que defende que as
mudanças na educação exigem superar inércias metodológicas e assumir a inovação como um eixo
central na prática pedagógica. A disponibilidade demonstrada pelos professores para se capacitarem
constitui, todavia, uma oportunidade para transformar os processos de ensino e aprendizagem neste
campo disciplinar. A necessidade de formação contínua e específica é crucial, uma vez que estudos
indicam que, mesmo quando os professores utilizam tecnologia, podem necessitar de reforçar com-
petências em áreas como a criação de materiais didáticos digitais próprios ou a implementação de
aprendizagem colaborativa através de ferramentas da web 2.0.
Em consequência, a investigação forneceu evidências de que o uso das TIC contribui para melhorar
a qualidade da aprendizagem, desde que exista coerência entre a didática e o uso de recursos tec-
nológicos. Para além disso, os resultados sugerem que a inclusão de ambientes virtuais, aplicações e
software educativo não só eleva o desempenho académico, como também fomenta competências
digitais indispensáveis na sociedade atual.
Por último, deve assinalar-se que este estudo esteve limitado a uma população reduzida de estudantes
e docentes numa única instituição de ensino, o que restringe a generalização dos resultados. Inves-
tigações futuras poderiam ampliar a amostra e explorar comparações entre diferentes instituições ou
áreas curriculares, fortalecendo assim a validade externa dos achados.
Conclusão
O facto educativo influencia todas as facetas da vida; constitui uma atividade essencial na formação
do indivíduo no âmbito escolar, e está orientado para um benefício fundamental: a aprendizagem
significativa. A educação deve apreciar-se em toda a sua amplitude, abrindo portas ao mundo infor-
mativo e às novas tendências das TIC num contexto globalizado.
Atualmente, as estratégias empregues na área de Geografia, História e Cidadania não são totalmente
adequadas para o processo educativo. Mantêm-se métodos tradicionais que geram tédio e baixa
motivação nos estudantes, enquanto os docentes carecem de recursos tecnológicos para planear
aulas baseadas nas TIC, limitando a aprendizagem que os alunos necessitam para o seu desenvolvi-
mento integral como futuros profissionais. Daí surge a preocupação desta investigação: avaliar o de-
sempenho académico, identificar deficiências e propor oportunidades de melhoria nos processos de
ensino e aprendizagem mediante ferramentas inovadoras.
O estudo centrou-se nos estudantes do 4.º ano de ensino médio geral, diagnosticando o uso das
TIC como método de estudo e como estratégia docente no planeamento. Dado que os processos
cognitivos conduzem ao desenvolvimento de competências e à aquisição de novos conhecimentos,
espera-se que os estudantes alcancem aprendizagens mais significativas e dominem diversas estra-
tégias.
Ao reconhecer a disponibilidade do aluno para o uso das TIC, o docente deve assumir que um pla-
neamento baseado nestas tecnologias melhora o ensino e o desempenho académico. A inclusão de
Avaliação do desempenho académico aplicando as TIC nos processos de ensino e aprendizagem
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María Elena Di Tillio Cárdenas e Luis Alejandro Lobo Caicedo
aplicações, software e recursos online representa uma vantagem, pois permite que os jovens sele-
cionem e combinem estratégias que potenciam o seu próprio processo cognitivo.
O que fazer docente, embora muitas vezes condicionado por políticas, diretrizes e regulamentos,
requer vontade, entusiasmo e criatividade para conceber propostas inovadoras que fortaleçam a
aprendizagem autónoma, sem descuidar o acompanhamento pedagógico. Desta forma, o estudante
enfrentará o mundo com recursos apropriados e significativos, valorizando a sala de aula não apenas
como um espaço de conteúdos, mas de experiências formativas, onde as relações entre geografia,
história e cidadania se convertam num processo enriquecedor, estético e transformador.
Privacidade: Não se aplica.
Financiamento: Este trabalho não recebeu nenhum tipo de financiamento.
Conflito de interesses: Os autores declaram não ter nenhum conflito de interesses.
Declaração sobre o uso de inteligência artificial: Os autores do presente artigo declaramos
que não utilizamos Inteligência Artificial em sua elaboração.
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Malhotra, N. (2016). Investigación de mercados: Un enfoque aplicado. (4.ª ed.). Pearson Educación.
Declaración de autoría CRediT
Autor Rol desempeñado
MEDTC Conceptualización, curación de datos, análisis formal, redacción – borrador original.
LALC Conceptualización, curación de datos, administración del proyecto.
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
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Palella, S. y Martins, F. (2010). Metodología de la investigación cuantitativa. Elizcom.
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Vidal, C. (2001). Manual de trabajo de campo en la encuesta. Trotta.
Data de receção do artigo: 14 de agosto de 2025
Data de aceitação do artigo: 4 de setembro de 2025
Data de aprovação para maquetização: 9 de setembro de 2025
Data de publicação: 10 de janeiro de 2026
Notas sobre os autores
* María Elena Di Tillio Cárdenas é licenciada em Educação, especialidade Geografia e Ciências da Terra, pela Universidade
dos Andes, Táchira, Venezuela. Mestre em Ciências (Magister Scientiae) em Avaliação Educativa pela Universidade dos
Andes, Táchira, Venezuela. Atualmente, desenvolve uma linha de investigação em Avaliação Educativa. Estudante do
Doutoramento em Humanidades, especialidade Educação, do Instituto de Estudos Superiores de Investigação e Pós-
Graduação, Táchira, Venezuela. Professora Instrutora Ordinária da Universidade dos Andes, Núcleo Táchira (NUTULA),
vinculada ao Departamento de Pedagogia. E-mail do contacto: ditilliomaria15@gmail.com
** Luis Alejandro Lobo Caicedo é Engenheiro Industrial pela Universidade Nacional Experimental del Táchira. Técnico Su-
perior Universitário (TSU) em Administração de Pessoal pelo Instituto Universitário Jesús Enrique Lozada. Licenciado
em Educação, especialidade Matemática, pela Universidade Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora. Mestre em Gestão de Empresas, especialidade Finanças, pela Universidade Nacional Experimental del Táchira.
Advogado pela Universidade Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Doutor em Matemá-
ticas pelo Instituto de Estudos Superiores de Investigação e Pós-Graduação. Professor Assistente Ordinário da Univer-
sidade dos Andes, Núcleo Táchira (NUTULA), vinculado ao Departamento de Ciências. E-mail do contacto:
luis.lobo0811@gmail.com.
Avaliação do desempenho académico aplicando as TIC nos processos de ensino e aprendizagem
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REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
https://doi.org/10.59654/r7v8qs32
Gestão educativa consciente como via para o de-
senvolvimento humano na ressignificação da teo-
ria e práxis gerencial em ambientes BANI
Gestion éducative consciente comme voie de développement hu-
main dans la resignification de la théorie et de la praxis managé-
riale dans les environnements BANI
Resumo
O estudo investigou a ressignificação da teoria e práxis gerencial em ambientes BANI mediante a Administração Edu-
cativa Transpessoal Consciente (AETC). Adotou-se um enfoque qualitativo, paradigma interpretativo e desenho etno-
gráfico com sistematização etnográfica, incluindo um participante por nível hierárquico: alta gestão, gestão líder e
gestão técnica. A recolha de dados integrou observação participante, entrevistas, diários de campo e oficinas de sis-
tematização, processados mediante codificação e categorização temática. Os resultados mostraram que a gestão edu-
cativa consciente fortaleceu a liderança ética, o desenvolvimento humano integral, a resiliência e a colaboração,
promovendo a integração de competências transpessoais, neurointeligência e atenção plena. Evidenciou-se que a
práxis gerencial se transformou em direção a uma liderança transpessoal, adaptativa e ética, capaz de enfrentar a fra-
gilidade, ansiedade, não linearidade e incompreensibilidade próprias dos ambientes BANI. Em conclusão, a Fundau-
namor funcionou como laboratório prático de transformação organizacional, validando um modelo educativo e
gerencial integral, consciente e humanista.
Palavras-chave: Teoria, Administração, Gestão, Liderazgo, Integração.
Resumen
El estudio investigó la resignificación de la teoría y praxis gerencial en entornos BANI mediante la Administración Edu-
cativa Transpersonal Consciente (AETC). Se adoptó un enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y diseño etnográfico
con sistematización etnográfica, incluyendo un participante por nivel jerárquico: alta gerencia, gerencia líder y gerencia
técnica. La recolección de datos integró observación participante, entrevistas, diarios de campo y talleres de sistema-
tización, procesados mediante codificación y categorización temática. Los resultados mostraron que la gestión educativa
consciente fortaleció liderazgo ético, desarrollo humano integral, resiliencia y colaboración, promoviendo la integración
de competencias transpersonales, neurointeligencia y atención plena. Se evidenció que la praxis gerencial se transformó
hacia un liderazgo transpersonal, adaptativo y ético, capaz de enfrentar fragilidad, ansiedad, no linealidad e incom-
prensibilidad propias de los entornos BANI. En conclusión, Fundaunamor funcionó como laboratorio práctico de trans-
formación organizacional, validando un modelo educativo y gerencial integral, consciente y humanista.
Palabras clave: Teoría, Administración, Gestión, Liderazgo, Integración.
Como citar este artigo (APA): Romero, L. B. L. (2026). Gestão educativa consciente como via para o desen-
volvimento humano na ressignificação da teoria e práxis gerencial em ambientes BANI. Revista Digital de In-
vestigación y Postgrado, 7(13), 71-83. https://doi.org/10.59654/r7v8qs32
Beisy Lisbeth Romero Luzardo*
Fundação Internacional Universidade do Amor, Maracaibo, Zulia/Venezuela
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Beisy Lisbeth Romero Luzardo
Introdução
No contexto organizacional contemporâneo, os ambientes caracterizam-se por fragilidade, ansie-
dade, não linearidade e incompreensibilidade, configurando o paradigma BANI (Cascio, 2018). Esta
realidade exige que os sistemas educativos e organizacionais desenvolvam resiliência, adaptabilidade
e consciência na ação gerencial. Os modelos tradicionais resultam insuficientes, pelo que a ressigni-
ficação da teoria e práxis gerencial adquire relevância, orientando-se para valores humanos e sus-
tentáveis, como propõe a Administração Transpessoal (Romero y Piña, 2024).
Diante disto, a investigação desenvolveu-se sob um enfoque qualitativo e paradigma interpretativo,
adotando um desenho etnográfico com sistematização etnográfica (Hernández et al., 2014; Denzin &
Lincoln, 2017; Pereira, 2016). Participou um representante por nível hierárquico: alta gestão (coorde-
nador de diploma), gestão líder (docente) e gestão técnica (auxiliar docente). A recolha de dados in-
tegrou observação participante, entrevistas, diários de campo e oficinas de sistematização, processados
mediante codificação e categorização temática, com triangulação etnográfica para garantir a validade
interpretativa (Spradley, 2016; Kvale, 2009; Miles et al., 2014; Creswell & Poth, 2018; Flick, 2015).
Certamente, os resultados evidenciam que a gestão educativa consciente fortalece a liderança ética,
o desenvolvimento humano integral, a resiliência e a colaboração em todos os níveis hierárquicos. O
coordenador de diploma integra objetivos institucionais com valores éticos, priorizando bem-estar e
adaptabilidade curricular; a docente aplica pedagogia humanizada e decisões reflexivas; e o auxiliar
docente implementa atenção plena, autogestão e práticas transpessoais em processos técnicos. Estas
ações refletem a ressignificação da práxis gerencial em direção a uma liderança consciente, ética e
adaptativa face à fragilidade, ansiedade e não linearidade do ambiente BANI (Cascio, 2020; Cobo,
2023; Hernández et al., 2014).
Assim também, a Administração Educativa Transpessoal Consciente (AETC) integra propósito, auto-
gestão, conexão interior, neurointeligência transpessoal e liderança empática. A aplicação do Método
Stella da Liberdade Organizacional, das comunidades de prática, das ferramentas metodológicas e
da neurociência educativa permite que os líderes geram de maneira consciente, transformando a in-
certeza em aprendizagem colaborativa, inovação e resiliência institucional (Wilber, 1990; Romero,
2022; Romero y Piña, 2024; Goleman, 2020; Senge, 2006).
Deste modo, a ressignificação da teoria e práxis gerencial em ambientes BANI promove um modelo
educativo e organizacional integral, humanista e adaptável. A Fundaunamor funciona como labora-
tório prático desta transformação, evidenciando que a integração de valores humanos, consciência
ética, atenção plena e competências transpessoais potencia a formação de líderes capazes de en-
frentar a complexidade contemporânea, consolidando organizações conscientes, resilientes e orien-
tadas ao propósito coletivo (Romero y Piña, 2024; Cascio, 2020).
Do mesmo modo, a epistemologia que sustenta os fundamentos teóricos orienta-se para a Gestão
Educativa Consciente em ambientes BANI caracterizados por fragilidade, ansiedade, não linearidade
e incompreensibilidade (Fundaunamor, 2019). Este enfoque impulsiona a ressignificação da teoria e
práxis gerencial mediante competências transpessoais e uma liderança ética. Neste quadro, Cascio
(2018) destaca a adaptabilidade organizacional, e Immordino & Damasio (2007) evidenciam o papel
da consciência reflexiva e das emoções na tomada de decisões e na resiliência, aplicando-se nos
níveis hierárquicos de Alta Gestão (Coordenador de diploma), Gestão Líder (Docente) e Gestão Técnica
(Auxiliar Docente).
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Ainda melhor, a Gestão Educativa Consciente enfatiza a liderança reflexiva, a tomada de decisões
ética e a atenção plena aos processos educativos, promovendo ambientes resilientes e sustentáveis
(Senge, 2006; Zohar y Marshall, 2000). Este enfoque potencia a inovação pedagógica, a melhoria
contínua e o desenvolvimento integral de estudantes e docentes, contribuindo para a ressignificação
da práxis gerencial em contextos complexos (Spreitzer, & Cameron 2012; Drago-Severson, 2012).
Tudo isto, o Desenvolvimento Humano Organizacional fortalece capacidades individuais e coletivas,
promovendo um ambiente de trabalho saudável, colaborativo e orientado para a aprendizagem con-
tínua. Estratégias como comunicação assertiva, trabalho em equipa e capacitação contínua impul-
sionam o desenvolvimento profissional e a melhoria dos processos educativos (García Bucheli et al.,
2023; Rondón y Ammar, 2016).
Ainda que, nos Ambientes BANI na Gestão Educativa, caracterizados por fragilidade, ansiedade, não
linearidade e incompreensibilidade, as instituições educativas requeiram fortalecer a sua resiliência e
capacidade de aprendizagem adaptativa para gerir a mudança com consciência estratégica (Cascio,
2020; Tshetshe, 2025). Neste contexto, a liderança transformacional promove a inovação e o com-
promisso institucional, facilitando a integração de tecnologias educativas personalizadas que otimizam
a eficácia pedagógica e a satisfação da comunidade (Pennel, 2023; Román et al., 2025).
Enquanto que, a Administração Educativa Transpessoal Consciente (AETC) integra consciência trans-
pessoal, aprendizagem organizacional e gestão do conhecimento, promovendo o desenvolvimento
integral e otimizando processos educativos. Este enfoque ressignifica a práxis gerencial, fortalece a
resiliência institucional e facilita a autogestão e a aprendizagem significativa (Rodríguez y Gairín, 2015;
Scharmer, 2009; Romero, 2024).
Por isso, a Neurointeligência Transpessoal articula processos neurocognitivos e consciência transpes-
soal, fomentando resiliência, tomada de decisões consciente e desenvolvimento humano (Llinás, 2003;
Doria, 2021). A sua aplicação na gestão educativa otimiza o planeamento estratégico, a coordenação
de equipas e o desenvolvimento integral dos membros da instituição.
No entanto, o Comportamento Organizacional estuda ações, atitudes e relações na instituição, con-
siderando fatores individuais, grupais e organizacionais (Robbins & Judge, 2018; Lussier & Achua,
2022). Esta compreensão permite conceber estratégias que fomentem a cooperação, inovação e re-
siliência, fortalecendo a coesão e o bem-estar na comunidade educativa (Bolman & Deal, 2017).
Deste modo, a Aprendizagem Organizacional permite adquirir, partilhar e aplicar conhecimentos
para melhorar processos educativos e administrativos (Argote & Miron 2011; Crossan et al., 1999). Fo-
menta colaboração, reflexão crítica e criação coletiva de conhecimento, consolidando resiliência ins-
titucional e desenvolvimento profissional de docentes e dirigentes (Edmondson, 2012).
Igualmente, a Caixa de Ferramentas para a Gestão Educativa integra estratégias e recursos para im-
plementar práticas de gestão e promover desenvolvimento integral, incluindo planeamento estraté-
gico, liderança reflexiva, resolução de conflitos e competências transversais e transpessoais (Bolívar,
2016; Marquardt, 2011). A sua aplicação fortalece a resiliência, a autogestão e a ressignificação da
práxis gerencial (Senge, 2006; Heifetz et al., 2009).
Por outro lado, o Método Stella da Liberdade Organizacional articula-se em seis fases: Silêncio Interior,
Gestão educativa consciente como via para o desenvolvimento humano na ressignificação da teoria e
práxis gerencial em ambientes BANI
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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Beisy Lisbeth Romero Luzardo
Transcendência, Elevação Vibracional, Liberação, Luz da Alma e Ação Consciente, fomentando a au-
toobservação, a regulação emocional e a coerência ética (Echeverría, 1994; Freire, 2004). A sua im-
plementação fortalece ambientes educativos resilientes, colaborativos e centrados no
desenvolvimento integral dos atores institucionais.
Metodologia
Convém sublinhar, a investigação desenvolveu-se sob um enfoque qualitativo e paradigma interpre-
tativo, orientado para compreender os significados dos atores organizacionais sobre a gestão edu-
cativa consciente (Hernández et al., 2014; Denzin & Lincoln, 2017). Adotou-se um desenho etnográfico
com sistematização etnográfica (Pereira, 2016), participando um representante por nível hierárquico:
Alta gestão (Coordenador de Diploma), Gestão líder (Docente) e Gestão técnica (Auxiliar Docente).
Os dados obtiveram-se mediante observação participante, entrevistas em profundidade, diários de
campo e oficinas de sistematização, processados por codificação e categorização temática (Spradley,
2016; Kvale, 2009; Miles et al., 2014; Creswell & Poth, 2018). Finalmente, a triangulação etnográfica
entre os três níveis hierárquicos consolidou a validade interpretativa e permitiu a emergência de uma
teoria substantiva que ressignificou a práxis gerencial a partir das experiências dos participantes (Den-
zin, 2009; Flick, 2015).
Resultados
Análise dos achados ficha etnográfica 1. Alta Gestão
Categoria: Gestão educacional consciente. O coordenador do curso de pós-graduação revelou
que alinhava os objetivos institucionais com os valores éticos e o desenvolvimento integral do estu-
dante (Ficha Etnográfica 1, Fundaunamor, 2025, p. 1). Esta prática respondia à fragilidade e ansiedade
próprias do ambiente BANI, onde a incerteza exigia adaptabilidade curricular e atenção emocional.
Neste sentido, a ressignificação da teoria e práxis gerencial evidenciou-se desde uma função téc-
nico-administrativa para uma ação ética e humanista, coerente com os postulados de Cascio (2020),
Hernández et al. (2014) e Denzin e Lincoln (2017), que afirmam que a compreensão interpretativa
das experiências permite transformar os modos de gestão educacional.
Categoria: Desenvolvimento humano organizacional. O coordenador do curso de pós-gra-
duação implementou programas de bolsas, mindfulness e rotação de funções, priorizando o bem-
estar e a aprendizagem integral (Ficha Etnográfica 1, Fundaunamor, 2025, p. 1). Esta ação permitiu a
ressignificação da teoria e práxis gerencial para uma liderança consciente, empática e resiliente, capaz
de enfrentar a ansiedade e a não linearidade do ambiente BANI, integrando a dimensão humana
como eixo de eficácia institucional (Cascio, 2020; Chiavenato, 2017; Robbins e Judge, 2017).
Categoria: Ambientes BANI na gestão educacional. O coordenador do curso de pós-graduação
observou que a pressão tecnológica e a complexidade do ambiente geravam ansiedade e situações
não lineares, exigindo do coordenador respostas colaborativas e estratégicas (Ficha Etnográfica 1,
Fundaunamor, 2025, p. 1). Neste contexto, a ressignificação da teoria e práxis gerencial deu origem
a uma liderança resiliente e inclusiva, capaz de gerir a fragilidade e a incerteza próprias do ambiente
BANI (Cascio, 2020; Cobo, 2023).
Categoria: Administração educacional transpessoal consciente (AETC). O coordenador do
curso de pós-graduação indicou que o dirigente priorizava a conexão interior através de meditação
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e clareza de propósito (Ficha Etnográfica 1, Fundaunamor, 2025, p. 2). Esta prática permitiu a ressig-
nificação da teoria e práxis gerencial, promovendo uma liderança compassiva e facilitadora, capaz
de enfrentar a ansiedade e a não linearidade próprias do ambiente BANI, mantendo estabilidade e
coerência institucional (Cascio, 2020; Wilber, 1990; Romero e Piña, 2024).
Categoria: Neurointeligência transpessoal. O coordenador do curso de pós-graduação indicou
que o dirigente praticava respiração consciente e metacognição antes de avaliar ou tomar decisões
(Ficha Etnográfica 1, Fundaunamor, 2025, p. 3). Esta prática permitiu a ressignificação da teoria e
práxis gerencial, promovendo uma liderança capaz de gerir a fragilidade e a ansiedade, assim como
a não linearidade do ambiente BANI, mantendo serenidade e foco ético (Cascio, 2020; Goleman,
2020; Siegel, 2020).
Categoria: Comportamento organizacional. O coordenador do curso de pós-graduação indicou
que as relações entre os membros eram horizontais e baseadas em confiança mútua, com comuni-
cação frequente e direta (Ficha Etnográfica 1, Fundaunamor, 2025, p. 3). Esta abordagem permitiu a
ressignificação da teoria e práxis gerencial, promovendo uma liderança distribuída capaz de enfrentar
a incerteza e a ansiedade próprias do ambiente BANI, fortalecendo a coesão e a eficácia institucional
(Cascio, 2020; Robbins e Judge, 2018; Mintzberg, 2017).
Categoria: Aprendizagem organizacional. O coordenador do curso de pós-graduação indicou
que se fomentavam comunidades de prática entre instrutores, documentando experiências e lições
aprendidas (Ficha Etnográfica 1, Fundaunamor, 2025, p. 4). Esta prática permitiu a ressignificação da
teoria e práxis gerencial, promovendo uma liderança capaz de enfrentar a ansiedade e a não linea-
ridade do ambiente BANI, sustentando a inovação e resiliência institucional através da aprendizagem
coletiva (Cascio, 2020; Nonaka e Takeuchi, 2019; Senge, 2006).
Categoria: Caixa de Ferramentas para a gestão educacional. O coordenador do curso de pós-
graduação evidenciou a aplicação de metodologias ativas como Design Thinking e a matriz ética, in-
tegradas em plataformas tecnológicas (Ficha Etnográfica 1, Fundaunamor, 2025, p. 4). Esta prática
permitiu a ressignificação da teoria e práxis gerencial, promovendo uma liderança capaz de enfrentar
a fragilidade e a não linearidade do ambiente BANI, fortalecendo a adaptabilidade institucional e o
pensamento estratégico (Cascio, 2020; Drucker, 2014; Romero, 2022).
Categoria: Método Stella da liberdade organizacional. O coordenador do curso de pós-gra-
duação implementou as fases de Silêncio Interior e Libertação, aplicando práticas de reflexão e de
"deixar ir" o controlo sobre os instrutores. Estas ações promoveram resiliência, autogestão e coerência
ética, complementadas pela integração progressiva de Transcendência, Elevação Vibracional, Luz da
Alma e Ação Consciente (Ficha Etnográfica 1, Fundaunamor, 2025, p. 5). Isto permitiu a ressignificação
da teoria e práxis gerencial, desenvolvendo uma liderança capaz de enfrentar a fragilidade, a ansie-
dade e a não linearidade próprias do ambiente BANI, fortalecendo a liberdade interior, a tomada de
decisões conscientes e a coerência ética institucional (Cascio, 2020; Pereira, 2016; Wilber, 1990).
Análise dos achados da ficha etnográfica 2. Gerência líder (Docente, Fundaunamor)
Categoria: Gestão educacional consciente. O docente orientou a sua liderança através de uma
prática pedagógica humanizada, incorporando atenção plena e ética nas suas decisões (Ficha Etno-
gráfica 2, Fundaunamor, 2025, p. 1). Esta orientação permitiu a ressignificação da teoria e práxis ge-
rencial, promovendo uma liderança capaz de enfrentar a fragilidade e a ansiedade do ambiente BANI,
Gestão educativa consciente como via para o desenvolvimento humano na ressignificação da teoria e
práxis gerencial em ambientes BANI
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fortalecendo a reflexão pedagógica consciente e a sensibilidade perante a mudança institucional
(Cascio, 2020; Hernández et al., 2014; Denzin & Lincoln, 2017; Spradley, 2016).
Categoria: Desenvolvimento humano organizacional. O docente fortaleceu o seu autoconhe-
cimento através de processos formativos e diálogos colaborativos, promovendo o bem-estar e a em-
patia como eixos da ação gerencial (Ficha Etnográfica 2, Fundaunamor, 2025, p. 1). Esta prática
permitiu a ressignificação da teoria e práxis gerencial, transformando a sua liderança num modelo
consciente e adaptativo, capaz de gerir a ansiedade e a não linearidade próprias do ambiente BANI,
consolidando resiliência e coerência institucional (Cascio, 2020; Chiavenato, 2017; Robbins & Judge,
2018; Miles et al., 2014).
Categoria: Ambientes BANI na gestão educacional. O docente enfrentou a fragilidade do am-
biente através de flexibilidade, resiliência e colaboração, atributos essenciais na gestão educacional
consciente (Ficha Etnográfica 2, Fundaunamor, 2025, p. 2). A fragilidade e a ansiedade promoveram
autorregulação emocional e inovação educacional consciente. A práxis gerencial transformou-se
numa liderança reflexiva, cooperativa e adaptativa, capaz de responder à complexidade e volatilidade
do ambiente BANI (Cobo, 2023; Cascio, 2020; Hernández et al., 2014).
Categoria: Administração educacional transpessoal consciente (AETC). O docente aplicou a
AETC integrando o ser, o sentir e o fazer, consolidando decisões compassivas e autogestão emocional
(Ficha Etnográfica 2, Fundaunamor, 2025, p. 2). Esta prática permitiu a ressignificação da teoria e
práxis gerencial, desenvolvendo uma liderança transpessoal e consciente capaz de gerir a ansiedade
e a incerteza próprias do ambiente BANI, fortalecendo o bem-estar coletivo (Cascio, 2020; Wilber,
1990; Torralba, 2010; Romero y Piña, 2024).
Categoria: Neurointeligência transpessoal. O docente geriu as suas emoções através de atenção
plena, mantendo serenidade e equilíbrio perante os desafios educativos (Ficha Etnográfica 2, Fun-
daunamor, 2025, p. 3). Esta prática permitiu a ressignificação da teoria e práxis gerencial, desenvol-
vendo uma liderança emocionalmente inteligente capaz de enfrentar a fragilidade, a ansiedade, a
não linearidade e a incompreensibilidade do ambiente BANI (Cascio, 2020; Goleman, 2020; Pascual-
Leone, 2001; Siegel, 2020).
Categoria: Comportamento organizacional. O docente promoveu comunicação empática e
cooperação horizontal, fortalecendo a confiança e coesão da equipa (Ficha Etnográfica 2, Fundau-
namor, 2025, p. 4). A incompreensibilidade do ambiente foi mitigada por relações horizontais e par-
ticipativas. A ressignificação da teoria e práxis gerencial reformulou-se para uma liderança partilhada,
relacional e distribuída, centrada na colaboração e na transparência (Cascio, 2020; Mintzberg, 2017;
Salas, Rico, & Passomre, 2017; Robbins & Judge, 2018).
Categoria: Aprendizagem organizacional. O docente fomentou comunidades de prática e coa-
prendizagem, garantindo a sustentabilidade do conhecimento em contextos de não linearidade no
ambiente BANI (Ficha Etnográfica 2, Fundaunamor, 2025, p. 4). A ressignificação da teoria e práxis
gerencial, através da construção colaborativa do saber e da resiliência institucional, evidenciou uma
organização que aprende de maneira contínua (Cascio, 2020; Senge, 2006; Nonaka & Takeuchi, 2019;
Argyris, 1999).
Categoria: Caixa de ferramentas para a gestão educacional. O docente utilizou metodologias
reflexivas e ferramentas de autoconhecimento para tomar decisões éticas e conscientes (Ficha Etno-
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gráfica 2, Fundaunamor, 2025, p. 5). Esta prática permitiu a ressignificação da teoria e práxis gerencial,
desenvolvendo uma liderança capaz de enfrentar a fragilidade, a ansiedade, a não linearidade e a
incompreensibilidade do ambiente BANI, centrada no desenvolvimento humano e na melhoria con-
tínua (Cascio, 2020; Drucker, 2014; Porter, 2008; Romero, 2022).
Categoria: Método Stella da liberdade organizacional. O docente afirmou que a aplicação do
Método Stella favoreceu a autodescoberta e a coerência ética na liderança. A integração das fases
de Silêncio Interior, Transcendência, Elevação Vibracional, Libertação, Luz da Alma e Ação Consciente
(Ficha Etnográfica 2, Fundaunamor, 2025, p. 5). Permitiu a ressignificação da teoria e práxis gerencial,
desenvolvendo uma liderança capaz de enfrentar a fragilidade, a ansiedade, a não linearidade e a
incompreensibilidade do ambiente BANI, consolidando a liberdade organizacional e o propósito co-
letivo (Cascio, 2020; Pereira, 2016; Romero y Piña, 2024; Wilber, 1990).
Análise dos achados da ficha etnográfica 3. Gerência técnica (Auxiliar Docente, Fun-
daunamor)
Categoria: Gestão Educacional consciente. O auxiliar docente integrou atenção plena e ética nas
decisões técnicas e pedagógicas, priorizando coerência e pertinência cultural (Ficha Etnográfica 3,
Fundaunamor, 2025, p. 1). A fragilidade e a ansiedade do ambiente BANI exigiram planeamento adap-
tativo e gestão do stresse. A ressignificação da teoria e práxis gerencial, fundindo eficiência e huma-
nização com reflexão consciente e ética, fortaleceu a tomada de decisões responsáveis em ambientes
complexos (Cascio, 2020; Hernández et al., 2014; Spradley, 2016; Denzin & Lincoln, 2017).
Categoria: Desenvolvimento humano organizacional. O auxiliar docente implementou planos
de desenvolvimento individual, mentoria e coaching transpessoal, promovendo o bem-estar emo-
cional da equipa técnica (Ficha Etnográfica 3, Fundaunamor, 2025, p. 2). A ansiedade e incompreen-
sibilidade do ambiente BANI exigiram bem-estar coletivo e autogestão como estratégia adaptativa.
A ressignificação da teoria e práxis gerencial priorizou a consciência emocional, autogestão e cola-
boração como pilares da eficácia organizacional (Cascio, 2020; Chiavenato, 2017; Robbins & Judge,
2018; Miles et al., 2014).
Categoria: Ambientes BANI na gestão educacional. O auxiliar docente adaptou processos edu-
cativos e administrativos perante mudanças abruptas e exigências inesperadas (Ficha Etnográfica 3,
Fundaunamor, 2025, p. 3). A fragilidade e incompreensibilidade do ambiente BANI técnico exigiram
adaptação rápida e inovação. A ressignificação da teoria e práxis consolidou uma liderança técnica
reflexiva e resiliente, capaz de gerir a volatilidade, a ansiedade e a complexidade contextual (Cobo,
2023; Cascio, 2020; Hernández et al., 2014).
Categoria: Administração Educacional Transpessoal Consciente (AETC). O auxiliar docente
integrou propósito institucional, autogestão e decisões compassivas, conectando resultados com im-
pacto humano (Ficha Etnográfica 3, Fundaunamor, 2025, p. 4). A conexão interior funcionou como
âncora emocional perante a fragilidade, a ansiedade, a não linearidade e a incompreensibilidade do
ambiente BANI. Deste modo, a ressignificação da teoria e práxis gerencial consolidou uma liderança
transpessoal, ética e orientada para o propósito, fomentando autonomia e compromisso coletivo
(Cascio, 2020; Wilber, 1990; Torralba, 2010; Romero y Piña, 2024).
Categoria: Neurointeligência transpessoal. O auxiliar docente aplicou mindfulness e autorregu-
lação emocional para gerir conflitos e projetos (Ficha Etnográfica 3, Fundaunamor, 2025, p. 5). A fra-
Gestão educativa consciente como via para o desenvolvimento humano na ressignificação da teoria e
práxis gerencial em ambientes BANI
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gilidade emocional do ambiente BANI técnico exigiu a integração de processos cognitivos e emo-
cionais. A ressignificação da teoria e práxis gerencial uniu neurociência, consciência ética e liderança
empática, otimizando a gestão da pressão e da incerteza (Cascio, 2020; Goleman, 2020; Pascual-
Leone, 2001; Siegel, 2020).
Categoria: Comportamento organizacional. O auxiliar docente fomentou cooperação horizontal,
comunicação transparente e clareza de papéis (Ficha Etnográfica 3, Fundaunamor, 2025, p. 6). A an-
siedade e incompreensibilidade do ambiente BANI técnico demandaram relações colaborativas. A
ressignificação da teoria e práxis gerencial, através de uma liderança partilhada, relacional e distri-
buidora de responsabilidades, consolidou a confiança e coesão da equipa (Cascio, 2020; Mintzberg,
2017; Salas et al., 2017; Robbins & Judge, 2018).
Categoria: Aprendizagem organizacional. O auxiliar docente promoveu comunidades de prática
(CoP), revisões post-mortem e transferência de conhecimento (Ficha Etnográfica 3, Fundaunamor,
2025, p. 7). A não linearidade do ambiente BANI exigiu aprendizagem contínua e partilhada. A res-
significação da teoria e práxis gerencial, institucionalizando uma aprendizagem colaborativa, reflexiva
e sustentada, fortaleceu a resiliência e adaptabilidade técnica (Cascio, 2020; Senge, 2006; Nonaka &
Takeuchi, 2019; Argyris, 1999).
Categoria: Caixa de ferramentas para a gestão educacional. O auxiliar docente aplicou matrizes
de decisão, mapas de empatia e protocolos de reflexão consciente (Ficha Etnográfica 3, Fundaunamor,
2025, p. 8). A não linearidade do contexto BANI promoveu a adoção de ferramentas reflexivas e ino-
vadoras. A ressignificação da teoria e práxis gerencial integrou ferramentas metodológicas com en-
foque transpessoal, fortalecendo a tomada de decisões éticas e estratégicas (Cascio, 2020; Drucker,
2014; Porter, 2008; Romero, 2022).
Categoria: Método Stella da liberdade organizacional. O auxiliar docente evidenciou que apli-
cou o Método Stella integrando progressivamente as suas seis fases: Silêncio Interior, Transcendência,
Elevação Vibracional, Libertação, Luz da Alma e Ação Consciente (Ficha Etnográfica 3, Fundaunamor,
2025, p. 9). Estas práticas promoveram resiliência, autogestão, coerência ética e cultura de confiança.
A ressignificação da teoria e práxis gerencial técnica consolidou uma liderança consciente, autónoma
e orientada para o propósito coletivo (Cascio, 2020; Pereira, 2016; Romero y Piña, 2024; Wilber, 1990).
Discussão
Análise, discussão e contrastação dos resultados: ressignificação da teoria e práxis
gerencial em ambientes BANI
Gestão Educativa Consciente: Ética, atenção plena e inovação. As três gestões evidenciaram a
ressignificação da teoria e práxis gerencial centrada na ética e na atenção plena, respondendo à fra-
gilidade e complexidade do ambiente BANI. O coordenador alinhou objetivos com valores institucio-
nais, a docente promoveu decisões humanizadas e o auxiliar docente aplicou atenção plena nos
processos técnicos. Estes achados refletiram a ressignificação da práxis gerencial, substituindo modelos
reativos por uma consciência reflexiva (Cascio, 2020; Hernández et al., 2014; Denzin & Lincoln, 2017).
Desenvolvimento Humano Organizacional: bem-estar e comunicação assertiva. A gestão
na Fundaunamor refletiu capacidade de resposta face à pressão, resiliência mediante cooperação e
aplicação de inovação metodológica ante a complexidade e incerteza. Isto evidenciou que a ressig-
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nificação da teoria e práxis gerencial permitiu transformar a incerteza em oportunidade, consolidando
uma liderança adaptativa e emocionalmente inteligente (Cascio, 2020; Cobo, 2023).
Ambientes BANI: resiliência e adaptabilidade. O coordenador integrou práticas contemplativas,
a docente harmonizou ser, sentir e fazer, e o auxiliar docente aplicou consciência transpessoal em
decisões éticas. Esta integração configurou a ressignificação da teoria e práxis gerencial em direção
a uma liderança transpessoal, fortalecendo a coerência interior e a autogestão face aos ambientes
BANI (Cascio, 2020; Wilber, 1990; Torralba, 2010; Romero y Piña, 2024).
Administração educativa transpessoal consciente (AETC): propósito, autogestão e conexão
interior. O coordenador integrou práticas contemplativas, a docente harmonizou ser, sentir e fazer,
e o auxiliar docente aplicou consciência transpessoal em decisões éticas. Esta integração configurou
a ressignificação da teoria e práxis gerencial em direção a uma liderança transpessoal, fortalecendo
a coerência interior e a autogestão face aos ambientes BANI (Cascio, 2020; Wilber, 1990; Torralba,
2010; Romero y Piña, 2024).
Neurointeligência transpessoal: autorregulação emocional e liderança empática. As gestões
aplicaram respiração consciente, mindfulness e gestão emocional para manter equilíbrio face à an-
siedade e à não linearidade. Este achado confirmou que a ressignificação da teoria e práxis gerencial
integra a neurociência e consciência ética, fortalecendo a empatia e a tomada de decisões estratégicas
(Cascio, 2020; Goleman, 2020; Pascual, 2001; Siegel, 2020).
Comportamento organizacional: relações horizontais e coesão. Evidenciou-se que as relações
horizontais e a comunicação empática mitigaram a incompreensibilidade e fragilidade do ambiente
BANI. A ressignificação da teoria e práxis gerencial em direção a uma liderança colaborativa e distri-
buída, fortalecendo a confiança grupal e a cooperação institucional (Cascio, 2020; Mintzberg, 2017;
Robbins & Judge, 2018; Salas, Rico, & Passmore, 2017).
Aprendizagem organizacional: comunidades de prática e aprendizagem contínua. As três
gestões promoveram Comunidades de Prática e espaços de coaprendizagem que sustentaram a re-
siliência institucional ante a não linearidade e complexidade. A ressignificação da teoria e práxis ge-
rencial como um processo de aprendizagem consciente e colaborativo, alinhando a gestão educativa
com a inovação e adaptação ao ambiente BANI (Cascio, 2020; Senge, 2006; Nonaka & Takeuchi,
2019; Argyris, 1999).
Caixa de ferramentas para a gestão educativa: inovação e competências conscientes. O
uso de metodologias ativas, matrizes éticas e protocolos de autoconhecimento permitiu enfrentar a
volatilidade e ansiedade BANI com criatividade ética. Isto refletiu a ressignificação da teoria e práxis
gerencial, incorporando inovação, enfoque transpessoal e melhoria contínua (Cascio, 2020; Drucker,
2014; Porter, 2008; Romero, 2022).
Método Stella da liberdade organizacional: liderança ética e ação consciente. Finalmente, a
integração de Silêncio Interior, Transcendência, Elevação Vibracional, Liberação, Luz da Alma e Ação
Consciente permitiu gerir a fragilidade, complexidade e incerteza BANI. A ressignificação da teoria e
práxis gerencial consolidando uma liderança ética, autónoma e orientada ao propósito, harmonizando
o individual e o institucional (Cascio, 2020; Pereira, 2016; Wilber, 2005; Romero y Piña, 2024).
Gestão educativa consciente como via para o desenvolvimento humano na ressignificação da teoria e
práxis gerencial em ambientes BANI
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Em consequência, a partir da sistematização etnográfica nos três níveis da Fundaunamor, desenvol-
veu-se a Teoria Substantiva da Administração Educativa Transpessoal Consciente (AETC), evidenciando
que os líderes integraram propósito, autogestão, conexão interior, neurointeligência transpessoal e
liderança ética e empática. Da mesma forma, estas práticas, juntamente com atenção plena, coo-
peração horizontal, aprendizagem organizacional e o Método Stella da Liberdade Organizacional,
transformaram a gestão em direção a um modelo consciente, humanizado e adaptativo face à fra-
gilidade, ansiedade, não linearidade e incompreensibilidade dos ambientes BANI (Fichas Etnográficas
1, 2 e 3, 2025; Cascio, 2020; Wilber, 1990; Romero, 2022; Romero y Piña, 2024; Goleman, 2020; Senge,
2006).
Conclusões
Em síntese, a aplicação da Administração Educativa Transpessoal Consciente (AETC) permitiu a res-
significação da teoria e da práxis gerencial na Fundaunamor, promovendo liderança ética, atenção
plena e resiliência em ambientes BANI. Esta transformação sustentou-se em estratégias orientadas
para o desenvolvimento humano integral, a comunicação empática e a colaboração institucional. Da
mesma forma, a integração do Método Stella da Liberdade Organizacional fortaleceu a coerência
ética, a autogestão e a adaptabilidade consciente. Em conjunto, os achados evidenciam uma gestão
mais humana, consciente e sustentável, cujas contribuições resultam transferíveis para outros con-
textos organizacionais e constituem uma base para futuras investigações em cenários complexos e
mutáveis.
Privacidade: Não se aplica.
Financiamento: Este trabalho não recebeu nenhum tipo de financiamento.
Declaração sobre o uso de inteligência artificial: A autora do presente artigo declara que
não utilizou Inteligência Artificial em sua elaboração.
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Data de receção do artigo: 1 de outubro de 2025.
Data de aceitação do artigo: 29 de outubro de 2025.
Data de aprovação para maquetização: 5 de novembro de 2025.
Data de publicação: 10 de janeiro de 2026.
Notas sobre a autora
* Beisy Lisbeth Romero Luzardo é Doutora em Ciências Gerenciais pela Universidade Latino-americana e do Caribe. PhD.
em Ressignificação da Teoria e Práxis Gerencial pela Universidade Yacambú. Coach Ontológico Organizacional pelo
Instituto de Coaching Internacional. Coordenadora da Chefia de Administração da Fundação Internacional Universidade
do Amor. E-mail: beisyr1310@gmail.com
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https://doi.org/10.59654/7p7zxp10
Indicadores de gestão e a tomada de decisões
em unidades educativas nacionais de
Maracaibo, Venezuela
Indicadores de gestión y la toma de decisiones en unidades
educativas nacionales de Maracaibo, Venezuela
Resumo
Este estudo analisou a relação entre os indicadores de gestão e a tomada de decisões em unidades educativas na-
cionais de Maracaibo, Venezuela. Sob um enfoque quantitativo e alcance correlacional, inquiriu-se 48 dirigentes e
72 docentes, utilizando um questionário válido e fiável (0.98). A análise revelou uma correlação positiva significativa
em ambos os grupos, mas com intensidade distinta. Para os dirigentes, a relação é forte (coeficiente de 0.888), in-
dicando que melhorar os indicadores de gestão aumenta notavelmente a eficácia decisional. Para os docentes, a
correlação é moderada (coeficiente de 0.690), o que sugere uma influência menos pronunciada, possivelmente por
diferenças no seu papel e perceção dentro do processo. Conclui-se que a relação existe significativamente, mas a
sua força varia segundo a perspetiva do grupo.
Palavras-chave: Indicadores de gestão, gestão, Maracaibo, tomada de decisões, Venezuela.
Resumen
Este estudio analizó la relación entre los indicadores de gestión y la toma de decisiones en unidades educativas na-
cionales de Maracaibo, Venezuela. Bajo un enfoque cuantitativo y alcance correlacional, se encuestó a 48 directivos
y 72 docentes utilizando un cuestionario válido y confiable (0.98). El análisis reveló una correlación positiva signifi-
cativa en ambos grupos, pero con intensidad distinta. Para los directivos, la relación es fuerte (coeficiente de 0.888),
indicando que mejorar los indicadores de gestión aumenta notablemente la efectividad decisional. Para los docentes,
la correlación es moderada (coeficiente de 0.690), lo que sugiere una influencia menos pronunciada, posiblemente
por diferencias en su rol y percepción dentro del proceso. Se concluye que la relación existe significativamente, pero
su fuerza varía según la perspectiva del grupo.
Palabras clave: Indicadores de gestión, gerencia, Maracaibo, toma de decisiones, Venezuela.
Como citar este artigo (APA): Puche, V. D. J. y Acosta, F. S. F. (2026). IIndicadores de gestão e a tomada de decisões em
unidades educativas nacionais de Maracaibo, Venezuela. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7 (13), 85-101..
https://doi.org/10.59654/7p7zxp10
Deinny José Puche Villalobos
Universidade Central de Venezuela, Caracas, Venezuela
Savier Fernando Acosta Faneite
Universidade del Zulia, Maracaibo, Venezuela
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Deinny José Puche Villalobos e Savier Fernando Acosta Faneite
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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Introdução
Estar bem informado é fundamental para tomar decisões acertadas, especialmente em ambientes
complexos e mutáveis como o educativo, já que a informação permite tomar decisões, analisar o
contexto de forma objetiva, identificar problemas e oportunidades e avaliar as possíveis consequências
de diferentes ações. Da mesma forma, facilita a adoção de soluções baseadas em dados reais e evi-
dências, o que aumenta a probabilidade de sucesso e minimiza os riscos.
Neste sentido, Acosta e Barreto (2023) assinalam que, num mundo cada vez mais interconectado, a
informação precisa e atualizada também permitirá antecipar as mudanças do ambiente e ajustar es-
tratégias em tempo real para nos adaptarmos às novas tendências. A tomada de decisões informada
garante que os recursos sejam utilizados de forma eficiente, que as medidas adotadas tenham um
impacto positivo, que os resultados se otimizem e que as soluções utilizadas sejam sustentáveis.
Por sua vez, Pacheco et al. (2018) consideram que a informação é o eixo que guia a tomada de de-
cisões, assegurando que estas sejam coerentes, fundamentadas e alinhadas com os objetivos a longo
prazo, seja na educação, nos negócios ou em qualquer outro âmbito. Daí que Ãlvares (2021) considera
que conhecer os indicadores de gestão educativa é importante para a tomada de decisões, pois pro-
porcionam uma visão clara e objetiva do desempenho das instituições educativas.
Os indicadores permitem medir e avaliar aspetos importantes, como a qualidade do ensino, o de-
sempenho académico dos estudantes, a eficiência no uso dos recursos e a satisfação da comunidade
educativa, uma vez que, ao contar com estes dados, os dirigentes e responsáveis podem identificar
áreas de melhoria e pontos fortes, o que lhes facilita tomar decisões informadas para otimizar os
processos e resultados.
Neste quadro, Camacho et al. (2021) destacam que os indicadores de gestão educativa proporcionam
uma base sólida para planificar estratégias a distintos prazos. Isto deve-se ao facto de facilitarem a
definição de objetivos alcançáveis, a adequação de políticas e a focalização de ações que incidam
diretamente na melhoria da qualidade educativa. Para Del Rocío et al. (2019), os indicadores de gestão
desempenham um papel fundamental para medir o desempenho de instituições e programas aca-
démicos, assim como para orientar a tomada de decisões para a melhoria contínua. Estes indicadores
permitem avaliar aspetos importantes, como a qualidade do ensino, a eficácia dos processos admi-
nistrativos, o bem-estar dos estudantes e o uso eficiente dos recursos.
Fonseca et al. (2024) enfatizam que, a nível global, o uso e o reconhecimento dos indicadores de
gestão educativa têm fortalecido a transparência e a prestação de contas na administração escolar.
Da mesma forma, estes indicadores têm permitido fundamentar as decisões em informação objetiva,
facilitando que as instituições fundamentem as suas ações perante a comunidade educativa e as en-
tidades reguladoras, evidenciando o seu compromisso com a melhoria contínua e o desenvolvimento
integral dos estudantes.
Neste sentido, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco,
2022) assinala que a apresentação e o uso de indicadores de gestão educativa a nível mundial é fun-
damental para garantir uma educação de qualidade, inclusiva e equitativa em todos os contextos.
Pelo que este organismo promove a recolha e análise de dados educativos através de organismos
como o Instituto de Estatística da Unesco (UIS), que gera indicadores globais para avaliar o progresso
em direção a metas educativas, como as estabelecidas nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS), especialmente o ODS 4, que se centra na educação de qualidade.
Por outra parte, a Unesco (2019) destaca que o uso de indicadores educativos permite aos países
monitorizar aspetos como o acesso à educação, equidade, eficiência dos sistemas educativos e os
resultados da aprendizagem. Estes indicadores permitem comparar o desempenho entre diferentes
países e regiões, ajudando a identificar lacunas e áreas prioritárias de intervenção. Através de relató-
rios, a Unesco apresenta uma visão global sobre os desafios e avanços no setor educativo, baseando-
se nestes indicadores-chave. Também sublinha que o acesso a dados precisos e fiáveis é essencial
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para a tomada de decisões informadas a nível político e administrativo.
Ora bem, segundo a Unesco (2019), na América Latina estes indicadores apresentam-se de forma
estruturada, organizando-se em categorias como acesso e cobertura, qualidade educativa, eficiência,
equidade e resultados da aprendizagem. Incluem tanto indicadores quantitativos, como taxas de
matrícula e resultados em provas estandardizadas, como qualitativos, através de inquéritos de satis-
fação a estudantes e docentes. É comum o uso de dados desagregados por género, localização
geográfica e contexto socioeconómico para identificar lacunas e desigualdades.
Daí que esta organização considere que estes indicadores costumam publicar-se em relatórios anuais
elaborados pelos ministérios da educação e organismos internacionais, permitindo comparações
entre países e um enfoque nos resultados da aprendizagem, especialmente através de avaliações
estandardizadas como o Programa para a Avaliação Internacional de Estudantes (PISA). Assim tam-
bém, incluem-se indicadores de gestão institucional, como a formação docente e a infraestrutura
escolar, o que é fundamental para avaliar a eficiência e a eficácia do sistema educativo.
No contexto venezuelano, a implementação de indicadores de gestão adquire especial importância
para fomentar a qualidade educativa nacional; no entanto, o sistema educativo venezuelano enfrenta
desafios, tais como recursos limitados, elevada rotatividade de docentes e a desigualdade de opor-
tunidades educativas. Neste sentido, Acosta e Barrios (2023) sustentam que, para contrariar o anterior,
é necessária uma gestão efetiva das instituições educativas que permita avaliar o desempenho e a
tomada de decisões estratégicas; daí que os indicadores de gestão sejam uma ferramenta importante
para este propósito, pois proporcionam uma visão quantitativa e qualitativa do estado da instituição
e permitem identificar áreas de melhoria.
Além disso, Prieto et al. (2022) assinalam a importância da ética na gestão, porque é uma ferramenta
essencial para melhorar a qualidade da educação nas instituições educativas. Assim também, Puche
e Acosta (2024) assinalam que é necessário superar os desafios existentes e alcançar o compromisso
de todos os atores envolvidos para atingir resultados sustentáveis nas instituições venezuelanas.
Por sua vez, observou-se nas unidades educativas nacionais no Município de Maracaibo diversas
debilidades na gestão escolar. Sendo uma das primeiras a falta de clareza nos objetivos institucionais,
o que gera um planeamento desorganizado e pouco alinhado com as necessidades reais da escola.
Isto pode traduzir-se em decisões impulsivas ou arbitrárias, que não respondem a uma análise pro-
funda da situação. Além disso, é comum a ineficiência no uso dos recursos, tanto humanos como fi-
nanceiros. Sem a referência de indicadores, os dirigentes atribuem pessoal ou orçamento de forma
inadequada, o que gera desperdício de recursos ou a falta deles em áreas fundamentais para o fun-
cionamento e melhoria da instituição.
Assim também, observa-se uma baixa capacidade para identificar e corrigir problemas estruturais
dentro da organização. A falta de seguimento dos indicadores dificulta a deteção precoce de falhas,
o que leva a uma gestão reativa em vez de preventiva. Isto pode resultar num ambiente escolar de-
sorganizado, com problemas recorrentes e baixa motivação tanto em docentes como em estudan-
tes.
Também se apresentam problemas de comunicação dentro da instituição. A falta de indicadores di-
ficulta a comunicação efetiva entre os diferentes níveis de gestão e entre o pessoal, afetando a coesão
e colaboração no trabalho. Isto leva a dificuldades na avaliação do desempenho, uma vez que, sem
métricas, é complicado medir o rendimento dos estudantes e do pessoal, impedindo a identificação
de áreas que requerem melhoria.
Por último, observa-se uma resistência à mudança, onde os membros da instituição tendem a mos-
trar-se relutantes a novas iniciativas ou melhorias. Esta resistência deve-se à falta de dados concretos
que justifiquem a necessidade de implementar mudanças, já que a ausência de indicadores de gestão
nas unidades educativas nacionais de Maracaibo gera uma série de situações que impactam nega-
Indicadores de gestão e a tomada de decisões em unidades educativas nacionais de Maracaibo, Venezuela
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Deinny José Puche Villalobos e Savier Fernando Acosta Faneite
tivamente no seu desempenho e eficácia. Daí que o estudo se tenha centrado em determinar a re-
lação entre os indicadores de gestão e a tomada de decisões em unidades educativas nacionais de
Maracaibo, Venezuela.
Fundamentação teórica
Indicadores de gestão
São ferramentas fundamentais que permitem medir, avaliar e monitorizar o desempenho, a eficiência
e a qualidade dos processos educativos nas instituições. Segundo Ramírez e Quesada (2019), o seu
propósito principal é oferecer informação precisa e objetiva sobre o estado atual de diversos aspetos
da educação, a fim de tomar decisões fundamentadas que impulsionem a melhoria contínua. Estes
indicadores também facilitam a identificação de pontos fortes e pontos fracos na gestão, permitindo
um enfoque estratégico para resolver problemas e otimizar recursos.
A critério de Sánchez (2020), entre as características particulares dos indicadores de gestão educativa
encontra-se a sua capacidade para serem relevantes e diretamente relacionados com os objetivos-
chave da instituição. Para além disso, devem ser mensuráveis em termos quantitativos ou com critérios
claros de avaliação qualitativa, o que permite que sejam interpretados de forma consistente. A sua
comparabilidade é outro aspeto destacado, uma vez que facilita a análise de tendências ao longo do
tempo ou entre diferentes instituições educativas. Assim também, a sua especificidade assegura que
estejam focados em aspetos concretos e relevantes para a gestão.
Entre os exemplos comuns destes indicadores incluem-se a taxa de retenção estudantil, que mede a pro-
porção de alunos que continuam os seus estudos na mesma instituição, e a média de matrícula, que
avalia a quantidade de estudantes inscritos em relação com a capacidade da instituição. Segundo Ferreiro
et al. (2020), certos indicadores-chave estão vinculados ao rendimento académico, entre eles os resultados
obtidos em avaliações de âmbito nacional ou internacional. Além disso, ressaltam os indicadores rela-
cionados com a infraestrutura, como a quantidade de salas de aula, laboratórios ou recursos tecnológicos
disponíveis por estudante. Assim também, sublinha-se a importância da formação docente, medida atra-
vés da percentagem de professores envolvidos em programas de capacitação contínua.
Tomada de decisões
De acordo com Mendoza e Technologys (2022), trata-se de um processo dinâmico e estratégico em
que os atores do âmbito educativo, como dirigentes, docentes e comunidades escolares, examinam
informação-chave e valoram as alternativas existentes para escolher as ações mais adequadas que
facilitem o cumprimento dos objetivos educativos traçados. Este enfoque procura atender às exigên-
cias da instituição, maximizar o uso dos recursos disponíveis, fomentar um ambiente de aprendizagem
favorável e assegurar elevados padrões de qualidade educativa.
Segundo Barzaga et al. (2019), o processo de tomada de decisões nas instituições educativas distin-
gue-se por abranger múltiplas dimensões, que integram aspetos administrativos, pedagógicos e co-
munitários. Este processo inclui desde decisões operacionais, como a organização de horários e a
distribuição de recursos, até decisões estratégicas focadas na execução de projetos educativos, na
renovação de planos de estudo e no impulso de políticas de inclusão. Além disso, argumentam que
este processo fundamenta-se no uso de dados e evidências como suporte para minimizar a margem
de erro e maximizar os benefícios para toda a comunidade educativa. Inclui a participação ativa dos
diferentes atores escolares para garantir que as decisões sejam inclusivas, legítimas e reflitam as ne-
cessidades e expetativas de estudantes, docentes e famílias.
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Metodologia
A metodologia do presente estudo fundamentou-se nos procedimentos do paradigma positivista. Se-
gundo Hernández e Mendoza (2023), caracteriza-se pelo seu enfoque na objetividade, na sistematici-
dade e na comprovação empírica das hipóteses traçadas. Este paradigma prioriza a quantificação e a
análise rigorosa das relações causais e correlacionais, o que resulta pertinente para examinar, de forma
concreta, como os indicadores de gestão influenciam os processos de tomada de decisões nas unidades
educativas nacionais de Maracaibo. Assim, o estudo foi concebido para responder à necessidade de
entender estas dinâmicas a partir de uma perspetiva metodológica estruturada e fiável.
Em concordância com este paradigma, adotou-se um enfoque qualitativo. Segundo Arias (2016), per-
mite uma compreensão profunda dos fenómenos estudados a partir da perspetiva dos sujeitos envol-
vidos. Este enfoque resultou idóneo para explorar as perceções e experiências tanto de docentes como
de dirigentes em relação com os indicadores de gestão e a sua vinculação com as decisões estratégicas
nos seus contextos laborais. Através deste enfoque, priorizou-se a análise interpretativa das interações
e práticas observadas, permitindo captar a complexidade das dinâmicas institucionais.
O estudo tipificou-se como básica (de natureza teórica ou fundamental). Este tipo de investigação é
fundamental porque se centra na criação de conhecimento teórico e numa compreensão mais profunda
de um fenómeno, em vez de prevalecer a sua aplicação prática direta. Quanto ao nível, foi descritivo.
Segundo Arias (2016), o seu propósito é detalhar as características e manifestações dos indicadores de
gestão nas unidades educativas. Esta investigação centrou-se em identificar padrões e tendências que
proporcionassem uma imagem clara das práticas relacionadas com a tomada de decisões. Além disso,
inscreveu-se no alcance correlacional. Segundo Hernández e Mendoza (2023), procura determinar o
grau de associação entre os indicadores de gestão e os processos decisórios, fornecendo um quadro
analítico robusto para compreender como estas variáveis interagem.
A amostra foi intencional e esteve composta por 72 docentes e 48 dirigentes de Unidades Educativas
Nacionais adscritas aos Centros de Desenvolvimento da Qualidade Educativa (CDCE) de Maracaibo.
Estas instâncias são estruturas regionais descentralizadas cujo objetivo é orientar a política educativa
regional para garantir o direito à educação e a qualidade da educação.
Para a seleção dos docentes, estabeleceu-se como critério de inclusão estar em exercício ativo durante
o período do estudo, contar com pelo menos dois anos de experiência na unidade educativa nacional
e participar em processos relacionados com o planeamento e a gestão escolar. No que diz respeito
aos dirigentes, considerou-se indispensável desempenhar funções administrativas ou de liderança, ter
pelo menos dois anos de experiência na gestão educativa e estar envolvidos na tomada de decisões
estratégicas ou pedagógicas.
O estudo respeitou estritamente as considerações éticas necessárias para garantir a integridade e a
proteção dos participantes. Obteve-se o consentimento informado de cada um, assegurando a sua
voluntariedade e explicando-lhes claramente os objetivos do estudo, o uso exclusivo dos dados para
fins académicos e a confidencialidade absoluta da informação recolhida. Da mesma forma, salvaguar-
dou-se a privacidade dos participantes, omitindo qualquer dado que pudesse permitir a sua identifi-
cação.
Para a recolha de dados, utilizou-se o inquérito, implementando um instrumento dicotómico concebido
para captar respostas afirmativas ou negativas que refletissem a perceção dos participantes. Este foi
Indicadores de gestão e a tomada de decisões em unidades educativas nacionais de Maracaibo, Venezuela
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
9090
Deinny José Puche Villalobos e Savier Fernando Acosta Faneite
enviado aos sujeitos por meio do WhatsApp e correio eletrónico. O processamento realizou-se com o
programa estatístico SPSS 27 e levou a cabo em duas etapas. Em primeira instância, aplicaram-se téc-
nicas de estatística descritiva, que permitiram organizar a informação em tabelas de frequências, facili-
tando a visualização da distribuição das respostas e das tendências predominantes.
De seguida, empregaram-se técnicas de estatística inferencial para determinar o nível de correlação
entre os indicadores de gestão e os processos de tomada de decisões. Esta análise permitiu identificar
associações significativas entre as variáveis, aportando uma base sólida para interpretar os resultados e
estabelecer conclusões fundamentadas.
Resultados
Tabela 1
Indicadores de qualidade educativa
Nota: Fonte os investigadores.
A Tabela 1 mostra os resultados da dimensão indicadores de qualidade educativa. Observa-se que,
no que diz respeito ao rendimento académico, tanto os dirigentes como os docentes mostram uma
perceção predominantemente negativa. Apenas 33.3% dos dirigentes e 31.9% dos docentes consi-
deram que o rendimento académico melhorou no último ano, enquanto a maioria não percebe avan-
ços significativos. Da mesma forma, uma percentagem ainda menor, 31.2% dos dirigentes e 41.8%
dos docentes, opina que as estratégias implementadas contribuem para esse rendimento. Estes re-
sultados evidenciam a necessidade de avaliar e fortalecer as estratégias pedagógicas para abordar
os desafios nesta área de forma mais efetiva.
Em relação à taxa de aprovação, os resultados são mais animadores. 66.7% dos dirigentes e 72.2%
dos docentes percebem que esta melhorou com o tempo. Da mesma forma, uma maioria significativa
(79.2% dos dirigentes e 69.4% dos docentes) reconhece que os programas de apoio escolar influíram
positivamente neste aspeto. Isto reflete uma perceção otimista sobre as iniciativas implementadas,
Indicadores Perguntas
Opções de resposta
Dirigentes Docentes
Sim Não Sim Não
Fr F% Fr F% Fr F% Fr F%
Rendimento
académico
Considera que o rendimento académico melho-
rou no último ano? 16 33,3 32 66,7 23 31,9 49 68,1
Acredita que as estratégias implementadas con-
tribuem para o rendimento académico? 15 31,2 33 68,8 30 41,7 42 58,3
Taxa de apro-
vação
Pensa que a taxa de aprovação dos estudantes
aumenta com o passar do tempo? 32 66,7 16 33,3 52 72,2 20 27,8
Acredita que os programas de apoio escolar in-
fluenciam a melhoria da taxa de aprovação? 38 79,2 10 20,8 50 69,4 22 30,6
Taxa de aban-
dono escolar
Considera que a taxa de abandono escolar di-
minui com o tempo? 42 87,5 6 12,5 18 25,0 54 75,0
Acredita que as estratégias institucionais contri-
buem para prevenir o abandono escolar? 20 41,7 28 58,3 40 55,6 32 44,4
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
91
destacando a relevância destes programas como impulsionadores-chave do sucesso académico. No
entanto, é importante garantir a sustentabilidade e a melhoria contínua destas ações.
No que diz respeito à taxa de abandono escolar, observam-se discrepâncias notáveis entre as per-
ceções dos dirigentes e dos docentes. Enquanto 87.5% dos dirigentes assinala uma diminuição na
taxa de abandono, apenas 25% dos docentes partilha esta visão. Por outro lado, 41.7% dos dirigentes
e 55.6% dos docentes consideram que as estratégias institucionais são efetivas para prevenir este fe-
nómeno. Isto sugere a necessidade de fortalecer a comunicação e a coordenação entre ambos os
grupos para alinhar as suas perceções e trabalhar de forma conjunta em soluções efetivas.
Daí que os resultados mostrem uma perceção mista sobre os indicadores analisados. Embora se destaquem
avanços na taxa de aprovação, persistem desafios significativos no rendimento académico e na prevenção do
abandono escolar. É fundamental rever as estratégias atuais, fomentar o diálogo entre dirigentes e docentes,
e reforçar as iniciativas bem-sucedidas para lograr um impacto positivo e sustentável nos estudantes.
Tabela 2
Indicadores de eficiência administrativa
Nota: Fonte os investigadores.
A Tabela 2 mostra os resultados dos indicadores de eficiência administrativa. No que diz respeito ao in-
dicador relação estudante-docente, mostram-se perceções contrastantes entre dirigentes e docentes.
Apenas 37.5% dos dirigentes considera que a relação é positiva, enquanto 62.5% acredita que não o é.
Entre os docentes, esta perceção é ainda mais negativa, com 30.6% que avalia a relação positivamente
e 69.4% que não. No entanto, existe um consenso animador sobre o apoio prestado pelos docentes,
já que 100% dos dirigentes e 86.1% dos docentes reconhecem que este fator contribui para fortalecer
os vínculos com os estudantes. Estes dados refletem que, embora as relações gerais possam ser vistas
como deficientes, as ações individuais dos docentes têm um impacto positivo, o que destaca a impor-
tância de fortalecer estas práticas e promover uma maior interação positiva no ambiente institucional.
No que diz respeito ao custo por estudante, os resultados indicam uma perceção predominantemente
negativa. Apenas 31.3% dos dirigentes e 45.8% dos docentes consideram que este custo está ade-
Indicadores Perguntas
Opções de resposta
Diregentes Docentes
Sim Não Sim Não
Fr F% Fr F% Fr F% Fr F%
Relação estu-
dante-docente
Considera que a relação entre estudantes e do-
centes é positiva na sua instituição? 18 37,5 30 62,5 22 30,6 50 69,4
Acredita que o apoio prestado pelos docentes fo-
menta um melhor vínculo com os estudantes? 48 100 0 0 62 86,1 10 13,9
Custo por estu-
dante
Pensa que o custo por estudante está adequada-
mente distribuído em recursos educativos? 15 31,3 33 68,7 33 45,8 39 54,2
Acredita que o custo por estudante reflete de
maneira eficiente a qualidade dos serviços ofere-
cidos?
10 20,8 38 79,2 12 16,7 60 83,3
Tempo de tra-
mitação admi-
nistrativa
Considera que o tempo para realizar trâmites ad-
ministrativos é razoável na sua instituição? 12 25,0 36 75,0 20 27,8 52 72,2
Acredita que os processos administrativos atuais
agilizam a gestão escolar? 8 16,7 40 83,3 10 13,9 62 86,1
Indicadores de gestão e a tomada de decisões em unidades educativas nacionais de Maracaibo, Venezuela
9292
Deinny José Puche Villalobos e Savier Fernando Acosta Faneite
quadamente distribuído em recursos educativos. Ainda mais preocupante é que apenas 20.8% dos
dirigentes e 16.7% dos docentes acreditam que o custo reflete de forma eficiente a qualidade dos
serviços oferecidos. Estes números evidenciam a necessidade de avaliar como se atribuem e utilizam
os recursos financeiros dentro da instituição para garantir que contribuam para melhorar a qualidade
educativa percebida por toda a comunidade escolar.
Ao analisar o tempo de tramitação administrativa, tanto dirigentes como docentes coincidem em que
os processos atuais não são adequados. Apenas 25% dos dirigentes e 27.8% dos docentes acreditam
que os tempos para realizar trâmites são razoáveis. Além disso, uma percentagem ainda menor, 16.7%
dos dirigentes e 13.9% dos docentes, considera que os processos administrativos agilizam a gestão
escolar. Isto reflete uma perceção de ineficiência que pode estar a impactar negativamente no fun-
cionamento institucional, o que sublinha a necessidade de simplificar e modernizar estes procedi-
mentos.
Os resultados indicam que as instituições educativas enfrentam desafios significativos no que diz res-
peito à melhoria das relações entre estudantes e docentes, à distribuição e eficiência do custo por
estudante e à otimização dos processos administrativos. Estes resultados assinalam áreas importantes
para intervir, implementando estratégias que promovam um ambiente escolar mais positivo, uma
gestão financeira mais transparente e efetiva, e uma administração mais ágil que permita um melhor
desempenho da comunidade educativa no seu conjunto.
Tabela 3
Indicadores de inovação educativa
Nota: Fonte os investigadores.
A Tabela 3 mostra os resultados dos Indicadores de Inovação Educativa. Observa-se que, no que diz
respeito ao uso de tecnologia na sala de aula, apenas 37.5% dos dirigentes considera que a tecnologia
se utiliza de forma efetiva nas atividades da sala de aula, enquanto 62.5% não está de acordo. Entre
os docentes, a perceção é mais otimista, embora ainda preocupante, já que apenas 50% considera
que a tecnologia se emprega adequadamente. No entanto, tanto dirigentes como docentes coincidem
em que o uso de tecnologia melhora a aprendizagem dos estudantes, com 100% de respostas afir-
Indicadores Perguntas
Opções de resposta
Diregentes Docentes
Sim Não Sim Não
Fr F% Fr F% Fr F% Fr F%
Uso de tecno-
logia na sala de
aula
Considera que se utiliza tecnologia de maneira
eficaz nas atividades da sala de aula? 18 37,5 30 62,5 22 30,6 50 69,4
Acredita que o uso de tecnologia na sala de aula
melhora a aprendizagem dos estudantes? 48 100 0 0 72 100 0 0
Capacitação
docente em
inovação
Fomenta-se a capacitação sobre estratégias ino-
vadoras para o ensino? 10 20,8 38 79,2 20 27,8 52 72,2
Acredita que as capacitações em inovação têm
sido úteis para a prática docente? 48 100 0 0 72 100 0 0
Projetos inova-
dores imple-
mentados
Foram implementados projetos inovadores na
sua instituição durante o último ano? 0 0 48 100 72 100 0 0
Acredita que os projetos inovadores beneficiam
os estudantes? 48 100 0 0 72 100 0 0
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
93
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
mativas. Isto destaca uma paradoxo: embora a implementação possa não ser ótima, existe um con-
senso sobre o potencial positivo da tecnologia no processo educativo.
No que diz respeito à capacitação docente em inovação, os dados indicam que o seu fomento é li-
mitado. Apenas 20.8% dos dirigentes e 27.8% dos docentes opinam que se fomenta este tipo de ca-
pacitação nas suas instituições, enquanto a maioria não o percebe assim (79.2% dos dirigentes e
72.2% dos docentes). No entanto, 100% de ambos os grupos considera que as capacitações em ino-
vação são úteis para a prática docente, o que põe de manifesto a necessidade de incrementar a
oferta destas formações para potenciar o seu impacto positivo no âmbito educativo.
No que diz respeito aos projetos inovadores implementados, identificam-se contrastes claros. En-
quanto 100% dos docentes assinala que se implementaram projetos inovadores nas suas instituições,
100% dos dirigentes afirma o contrário. Isto poderia sugerir uma desconexão entre as perspetivas de
ambos os grupos relativamente ao que se considera um projeto inovador. No entanto, tanto dirigentes
como docentes estão completamente de acordo (100%) em que os projetos inovadores beneficiam
os estudantes, o que ressalta a sua relevância no desenvolvimento educativo.
Os resultados refletem uma oportunidade importante para fortalecer as práticas inovadoras e tec-
nológicas no ambiente educativo. É necessário melhorar a eficácia do uso da tecnologia na sala de
aula, fomentar mais capacitações em inovação e garantir que tanto dirigentes como docentes tenham
uma visão partilhada sobre os projetos inovadores e a sua implementação. Estas medidas podem
contribuir para um ambiente mais moderno, inclusivo e efetivo para a aprendizagem.
Tabela 4
Indicadores de participação estudantil
Nota: Fuente los investigadores.
A Tabela 4 mostra os resultados dos indicadores de bem-estar estudantil. Observa-se que, no que se
refere à taxa de participação em atividades extracurriculares, os dirigentes têm uma perceção dividida:
41.7% considera que a maioria dos estudantes participa ativamente nestas atividades, enquanto 58.3%
não o acredita. Entre os docentes, a perceção é mais negativa, já que apenas 25% considera que os
estudantes participam ativamente, enquanto 75% assinala o contrário. Além disso, no que diz respeito
Indicadores Preguntas
Opciones de respuesta
Diregentes Docentes
Si No Si No
Fr F% Fr F% Fr F% Fr F%
Tasa de partici-
pación en acti-
vidades
extracurricula-
res
¿Considera que la mayoría de los estudiantes
participa activamente en las actividades extracu-
rriculares?
20 41,7 28 58,3 18 25 54 75
¿Cree que las actividades extracurriculares ofre-
cidas son atractivas para los estudiantes? 20 41,7 28 58,3 16 22,2 56 77,8
Tasa de asisten-
cia escolar
¿Considera que la tasa de asistencia mejoró con
el tiempo? 0 0 48 100 0 0 72 100
¿Cree dentro de la institución se ayuda a mante-
ner una alta tasa de asistencia escolar? 10 20,8 38 79,2 20 27,8 52 72,2
Indicadores de gestão e a tomada de decisões em unidades educativas nacionais de Maracaibo, Venezuela
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
9494
Deinny José Puche Villalobos e Savier Fernando Acosta Faneite
a se as atividades extracurriculares oferecidas são atrativas para os estudantes, uma percentagem se-
melhante dos dirigentes (41.7%) opina afirmativamente, embora não se reporte uma percentagem
clara entre os docentes. Estes dados sugerem a necessidade de avaliar e redesenhar as atividades
extracurriculares para as tornar mais inclusivas e motivadoras, de modo que logrem captar o interesse
de um maior número de estudantes.
No que diz respeito à taxa de assiduidade escolar, existe um consenso absoluto entre dirigentes e
docentes: 100% de ambos os grupos considera que a taxa de assiduidade não melhorou com o
tempo. No entanto, ao analisar se a instituição contribui para manter uma elevada taxa de assidui-
dade, as opiniões são mistas. Apenas 20.8% dos dirigentes e 27.8% dos docentes estão de acordo
com esta afirmação, enquanto 79.2% dos dirigentes e 72.2% dos docentes consideram que não se
realiza um esforço suficiente neste aspeto. Estas cifras indicam uma perceção de ineficácia nas estra-
tégias implementadas para promover a assiduidade escolar, o que coloca uma área prioritária de in-
tervenção institucional.
Neste sentido, os dados refletem que tanto a participação em atividades extracurriculares como a
assiduidade escolar requerem atenção urgente. A falta de interesse nas atividades e a perceção de
estagnação na taxa de assiduidade sugerem a necessidade de rever as estratégias atuais e trabalhar
em iniciativas mais inclusivas, atrativas e efetivas. Isto poderia incluir a criação de atividades extracu-
rriculares alinhadas com os interesses dos estudantes, assim como a implementação de programas
específicos para motivar a assiduidade regular às aulas, fortalecendo a conexão entre a instituição e
a sua comunidade educativa.
Tabela 5
Coeficiente de correlação entre os indicadores de gestão e a tomada de decisões segundo dirigentes
Nota: Fuente los investigadores.
A Tabela 5 mostra a análise da correlação entre os indicadores de gestão e a tomada de decisões,
utilizando o coeficiente Rho de Spearman, que indica uma relação forte e positiva entre ambas as
variáveis. O valor do coeficiente de correlação é 0.888, o que indica uma alta correlação positiva; isto
é, à medida que se incrementam os indicadores de gestão, também o faz a tomada de decisões.
Esta relação é estatisticamente significativa, uma vez que o valor de sig. (bilateral) é 0.000, o que sig-
nifica que a probabilidade de que esta correlação seja o resultado do acaso é extremamente baixa.
Com um N = 48, ou seja, 48 observações, pode concluir-se que existe uma associação muito forte
entre estes dois fatores, o que sugere que melhorar os indicadores de gestão poderia ter um impacto
direto na qualidade ou eficácia da tomada de decisões na instituição ou contexto avaliado.
Coeficientes Variables Indicadores de gestãol Toma de decisões
Rho de
Spearman
Indicadores de gestãol
Coeficiente de correlación 1 0,888**
Sig. (bilateral) - 0,000
N 48 48
Toma de decisões
Coeficiente de correlación 0,888** 1
Sig. (bilateral) 0,000 -
N 48 48
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
95
Neste sentido, a análise revela que os indicadores de gestão estão estreitamente vinculados com a
tomada de decisões, o que implica que os esforços para melhorar a gestão na organização prova-
velmente repercutirão positivamente nos processos de tomada de decisões. Este achado sublinha a
importância de fortalecer os indicadores de gestão como parte de um enfoque integral para otimizar
a tomada de decisões dentro da instituição.
Tabela 6
Coeficiente de correlação entre os indicadores de gestão e a tomada de decisões segundo docentes
Nota: Fonte os investigadores.
A Tabela 6 mostra a análise da correlação entre os indicadores de gestão e a tomada de decisão,
utilizando o coeficiente Rho de Spearman, apresentando uma correlação moderada e positiva de
0,690. Este valor indica uma relação significativa entre ambas as variáveis, sugerindo que, à medida
que os indicadores de gestão melhoram, também melhora a tomada de decisão. A significância es-
tatística é confirmada com um valor de Sig. (bilateral) = 0,000, o que significa que a probabilidade
de esta correlação ser produto do acaso é extremamente baixa.
Com um N = 72, este coeficiente de correlação é moderadamente forte, o que implica que há uma
relação tangível entre a qualidade dos indicadores de gestão e a eficácia da tomada de decisões no
contexto avaliado. Embora não seja uma relação perfeita, sugere que um melhor desempenho nos
indicadores de gestão pode influir positivamente na tomada de decisões.
A análise demonstra que existe uma relação moderadamente forte entre os indicadores de gestão
e a tomada de decisões. A significação estatística e o valor relativamente elevado do coeficiente de
correlação (0.690) indicam que melhorar os indicadores de gestão tem o potencial de impactar po-
sitivamente os processos de tomada de decisões. Isto ressalta a importância de fortalecer os indica-
dores de gestão como parte de uma estratégia mais ampla para melhorar a eficácia organizacional
e a tomada de decisões.
Discussão
Ao contrastar os resultados com os postulados teóricos, Ramírez e Quesada (2019) assinalam que o
rendimento académico é um indicador fundamental na avaliação da eficácia do sistema educativo.
Reflete não apenas os conhecimentos adquiridos pelos estudantes, como também a qualidade do
ensino, o compromisso dos educadores e a eficácia das estratégias pedagógicas implementadas.
Coeficientes Variables Indicadores de gestãol Toma de decisões
Rho de
Spearman
Indicadores de gestión
Coeficiente de correlación 1 0,690**
Sig. (bilateral) - 0,000
N 72 72
Toma de decisiones
Coeficiente de correlación 0,690** 1
Sig. (bilateral) 0,000 -
N 72 72
Indicadores de gestão e a tomada de decisões em unidades educativas nacionais de Maracaibo, Venezuela
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
9696
Deinny José Puche Villalobos e Savier Fernando Acosta Faneite
A critério de Mero e Sáenz (2016), um elevado rendimento académico é crucial para o desenvolvi-
mento pessoal e profissional dos estudantes, uma vez que abre portas a oportunidades futuras no
ensino superior e no mercado laboral. Além disso, o rendimento académico impacta diretamente na
reputação das instituições educativas, sendo um fator decisivo para a escolha de escolas e universi-
dades. A sua medição permite às instituições identificar áreas de melhoria e fortalecer as suas práticas
educativas para proporcionar uma formação mais integral e de qualidade.
Dentro deste contexto, Hernández e Fernández (2018) ressaltam a ideia de que a taxa de aprovação
é um indicador que mede a proporção de estudantes que completam com sucesso os cursos ou
níveis educativos. Este índice é significativo porque reflete a capacidade do sistema educativo para
garantir que os estudantes alcancem os objetivos de aprendizagem estabelecidos. Segundo Atencia
(2024), uma taxa de aprovação elevada indica que os estudantes lograram assimilar os conteúdos
de forma bem-sucedida, o que reflete um ensino apropriado e um ambiente de aprendizagem fa-
vorável. Em contrapartida, uma taxa de aprovação baixa poderia indicar problemas na metodologia
de ensino, nos recursos disponíveis ou no apoio fornecido aos estudantes, o que poderia tornar ne-
cessário implementar estratégias de melhoria, como programas de reforço ou modificações nos mé-
todos de avaliação.
A partir da perceção de Atencia (2023), a taxa de abandono escolar é um indicador crítico que reflete
o número de estudantes que abandonam os seus estudos antes de completar um ciclo educativo.
Pelo que uma taxa elevada de abandono é motivo de preocupação, já que implica que muitos estu-
dantes não estão conseguindo continuar com a sua formação por diversos fatores, como problemas
económicos, familiares ou a falta de motivação. O abandono escolar afeta o desenvolvimento social
e económico de uma comunidade, uma vez que aqueles que abandonam a escola têm menos pro-
babilidades de aceder a empregos de qualidade e contribuem menos para o bem-estar coletivo.
Combater o abandono escolar requer intervenções que melhorem a acessibilidade, a qualidade edu-
cativa e o apoio emocional e académico aos estudantes para garantir que todos tenham a oportu-
nidade de completar a sua educação.
Da mesma forma, García et al. (2018) indicam que a relação estudante-docente é um componente
importante para o sucesso educativo, uma vez que um vínculo positivo entre ambos favorece a apren-
dizagem, o desenvolvimento pessoal e a motivação dos estudantes, já que se sentem respaldados e
compreendidos pelos seus educadores. A interação efetiva permite que os docentes adaptem os
seus métodos de ensino às necessidades individuais dos estudantes, facilitando a compreensão e o
alcance dos objetivos académicos. Além disso, uma boa relação fortalece o clima escolar e promove
a participação ativa dos estudantes no processo educativo. O fomento destas relações é crucial para
criar ambientes de aprendizagem inclusivos e colaborativos que favoreçam o sucesso académico e
o desenvolvimento integral dos estudantes.
Para Atencia (2024), o custo por estudante é um indicador económico que mede a quantidade de
recursos financeiros que se investem para cada estudante numa instituição educativa. Este indicador
é fundamental para avaliar a eficiência do uso dos recursos e a sustentabilidade financeira do sistema
educativo. Segundo Sánchez (2020), um custo adequado assegura que se possam oferecer os ma-
teriais, serviços e apoios necessários para garantir uma educação de qualidade. No entanto, é im-
portante equilibrar o custo com os resultados educativos; um custo elevado nem sempre se traduz
em melhores resultados, pelo que as instituições devem procurar uma atribuição eficiente de recursos
que maximize o rendimento académico e o bem-estar estudantil.
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
97
Seguindo com esta linha de pensamento, Camacho et al. (2021) assinalam que o tempo de tramitação
administrativa é um indicador que mede a rapidez com que se gerem os processos administrativos
numa instituição educativa, como a matrícula, as inscrições e a resolução de trâmites relacionados
com o desempenho estudantil. De acordo com Camacho et al. (2021), um tempo de tramitação re-
duzido é chave para assegurar a eficiência nos processos e a satisfação de estudantes e das suas fa-
mílias. Trâmites administrativos rápidos facilitam o acesso à educação, diminuem a carga administrativa
para docentes e dirigentes, e permitem que os recursos se utilizem de forma mais eficaz para mel-
horar o ensino e a aprendizagem. Em contrapartida, os processos lentos podem provocar frustração
e desmotivação, prejudicando a perceção da qualidade da instituição.
Segundo Santos (2024), a incorporação da tecnologia na sala de aula revolucionou a educação con-
temporânea, oferecendo um acesso mais dinâmico e personalizado ao conhecimento. O uso de fe-
rramentas digitais facilita métodos de ensino interativos, o acesso a recursos educativos globais e a
colaboração entre estudantes e docentes, superando as limitações dos enfoques tradicionais. Além
disso, a tecnologia na sala de aula promove o desenvolvimento de competências digitais essenciais
para o futuro profissional dos estudantes. A sua implementação adequada pode incrementar o ren-
dimento académico e a motivação, mas é necessário fornecer formação apropriada aos docentes e
garantir um acesso equitativo aos recursos tecnológicos para evitar criar brechas digitais que afetem
alguns grupos de estudantes.
Según Atencia (2023), a capacitação docente em inovação é decisiva para que os educadores possam
adaptar-se às mudanças nos métodos de ensino e às novas exigências dos estudantes. A formação
contínua em estratégias inovadoras permite que os docentes melhorem as suas práticas pedagógicas,
implementem novas tecnologias e enfoques didáticos, e fomentem o pensamento crítico e criativo
nos seus estudantes. Este tipo de capacitação contribui para o desenvolvimento profissional dos do-
centes, aumentando-lhes a confiança no seu trabalho e a eficácia no ensino. Além disso, favorece a
criação de um ambiente de aprendizagem dinâmico e estimulante, alinhado com as tendências edu-
cativas globais.
De acordo com Fonseca et al. (2024), os projetos inovadores no campo educativo são cruciais para
melhorar os processos de ensino e aprendizagem, fornecendo soluções criativas e eficientes aos de-
safios do sistema educativo. A implementação de iniciativas inovadoras, como o uso da tecnologia, a
aprendizagem baseada em projetos ou enfoques pedagógicos centrados no estudante, pode trans-
formar a sala de aula num espaço mais interativo e atrativo. Estes projetos não só beneficiam os estu-
dantes, estimulando a sua criatividade e motivação, como também permitem aos docentes atualizar
os seus métodos de ensino, experimentar novas ferramentas e avaliar de forma mais eficaz o progresso
académico. A implementação bem-sucedida destas iniciativas promove uma mudança educativa, fa-
vorecendo um ambiente mais flexível e ajustado às necessidades dos estudantes do século XXI.
Da mesma forma, Mendoza e Technologys (2022) afirmam que o rendimento académico é um indi-
cador-chave da qualidade educativa, já que reflete o nível de sucesso e de aprendizagem que os es-
tudantes alcançam ao longo da sua formação. Um bom rendimento académico não só evidencia as
capacidades individuais dos estudantes, como também a eficácia das estratégias de ensino, o am-
biente escolar e os recursos disponíveis.
Por sua vez, Donoso et al. (2018) assinalam que os resultados académicos são fundamentais para a
tomada de decisões nas instituições educativas, já que ajudam a identificar áreas de melhoria no en-
Indicadores de gestão e a tomada de decisões em unidades educativas nacionais de Maracaibo, Venezuela
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
9898
Deinny José Puche Villalobos e Savier Fernando Acosta Faneite
sino, apoiam a avaliação de estratégias pedagógicas e permitem conceber intervenções que favore-
çam o desenvolvimento integral dos estudantes. Além disso, um rendimento académico destacado
aumenta as oportunidades dos estudantes no seu futuro académico e profissional, contribuindo para
o desenvolvimento social e económico da comunidade.
Segundo Ferreiro et al. (2020), a taxa de aprovação serve como um parâmetro para medir a eficácia
do sistema educativo e a habilidade dos estudantes para enfrentar os desafios académicos. Portanto,
uma taxa de aprovação elevada indica que os estudantes estão alcançando os conhecimentos e as
competências requeridos, enquanto uma taxa baixa poderia refletir falhas no ensino, nas metodologias
de avaliação ou inclusive no tipo de apoio prestado aos estudantes.
Segundo Barzaga et al. (2019), este indicador é importante para as autoridades educativas, já que
proporciona informação valiosa sobre a qualidade e a equidade do acesso à educação. De acordo
com Atencia (2023), a taxa de abandono escolar é um indicador crítico para compreender os desafios
que os estudantes enfrentam ao longo da sua trajetória educativa.
Conclusões
A análise da correlação entre os indicadores de gestão e a tomada de decisões, segundo os resultados
dos dirigentes, revela uma forte e positiva relação entre ambas as variáveis. O coeficiente de correlação
de 0.888 indica uma associação robusta, o que sugere que, à medida que se melhoram os indicadores de
gestão, também melhora a qualidade e eficácia da tomada de decisões. A significância estatística (p=0.000)
confirma que esta relação não é produto do acaso, o que reforça a ideia de que os esforços para otimizar
os indicadores de gestão podem ter um impacto direto nos processos de decisão dentro da instituição.
Por outro lado, os resultados obtidos dos docentes mostram uma correlação moderada entre os
mesmos indicadores, com um coeficiente de correlação de 0.690. Embora a relação seja positiva e
significativa (p=0.000), a correlação não é tão forte como no caso dos dirigentes, o que sugere que,
embora a melhoria dos indicadores de gestão também afete a tomada de decisões, o impacto não
é tão pronunciado. Isto poderia refletir diferenças nas perceções e na influência direta que os docentes
têm no processo de tomada de decisões em comparação com os dirigentes.
Os resultados indicam que tanto os dirigentes como os docentes coincidem em que existe uma re-
lação significativa entre os indicadores de gestão e a tomada de decisões, mas a intensidade desta
relação varia segundo o grupo. Os dirigentes percebem uma correlação mais forte, o que poderia
indicar uma maior influência direta dos indicadores de gestão na sua capacidade para tomar decisões,
enquanto os docentes, embora reconheçam a relação, observam um vínculo menos marcado. Estes
resultados sugerem que uma melhoria contínua nos indicadores de gestão tem o potencial de influir
positivamente na tomada de decisões, embora o grau de impacto possa depender da posição hie-
rárquica dentro da instituição e do papel específico que cada grupo desempenhe.
Privacidade: Não aplicável.
Financiamento: Este trabalho não recebeu qualquer tipo de financiamento.
Conflito de interesses: Os autores declaram que não têm qualquer conflito de interesses.
Declaração sobre uso de inteligência artificial: Os autores do presente artigo declaram que
não empregaram Inteligência Artificial na sua elaboração.
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
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Camacho, L., Mendivil, T. e Martelo, R. (2021). Indicadores metodológicos y factores que intervienen
Declaração de autoria CRediT
Autor Papel desempenhado
DJPV Preparação, criação e/ou apresentação da obra publicada, especificamente a redação do rascunho original (in-
cluída a tradução substantiva).
SFAF Preparação, criação e/ou apresentação da obra publicada pelos membros do grupo de investigação original, es-
pecificamente a revisão crítica, comentário ou revisão – incluídas as etapas anteriores ou posteriores à publicação.
Indicadores de gestão e a tomada de decisões em unidades educativas nacionais de Maracaibo, Venezuela
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
100100
Deinny José Puche Villalobos e Savier Fernando Acosta Faneite
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Data de receção do artigo: 14 de agosto de 2025.
Data de aceitação do artigo: 4 de setembro de 2025.
Data de aprovação para maquetização: 9 de setembro de 2025.
Data de publicação: 10 de janeiro de 2026.
Notas sobre os autores
* Deinny José Puche Villalobos possui Doutoramento Latino-americano em Educação: Políticas Públicas e Profissão Do-
cente, Mestrado em Ensino da Biologia, Licenciatura em Educação, especialidade Biologia. É professor da Universidade
Central da Venezuela, Caracas, Venezuela. E-mail: deinnypuche@gmail.com
** Savier Fernando Acosta Faneite é Doutor em Ciências da Educação e Pós-doutorado em Gestão para o Ensino Superior.
Docente de Biolo
Indicadores de gestão e a tomada de decisões em unidades educativas nacionais de Maracaibo, Venezuela
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https://doi.org/10.59654/p0pjcc30
Docentes investigadores: Avaliação da qualidade
da pesquisa a partir da eficiência,
eficácia e efetividade
Docentes investigadores: Evaluación de la calidad investigativa
desde la eficiencia, eficacia y efectividad
Resumo
As universidades existem para produzir ciência e criar novos conhecimentos. Portanto, o trabalho dos professores uni-
versitários está cada vez mais diversificado, e a pesquisa é vista como uma atividade, uma ferramenta de apoio para
o melhor desenvolvimento da função pedagógica. Contudo, para alguns, a pesquisa é vista como complexa, dispen-
diosa e sem implicações para o ensino em sala de aula. Diante dessa realidade, o objetivo desta investigação é avaliar
a qualidade dos professores-investigadores, com base nos aspectos de Eficiência, Eficácia e Efetividade desta tese de
doutoramento, que surge de uma das dimensões do projeto de investigação em Gestão da Qualidade da Investigação
Científica da UNAN-Managua. A metodologia caracterizou-se por um paradigma construtivista, uma abordagem mista
e um tipo de estudo explicativo com base no momento de ocorrência dos eventos e no registo das informações. O
estudo foi retrospectivo e, dependendo do período e da sequência do estudo, foi transversal. Foram utilizados métodos,
técnicas, ferramentas e instrumentos para recolher e processar os dados.
Palavras-chave: qualidade, professor-investigador, eficiência, eficácia, efetividade, investigação.
Resumen
Las universidades están para producir ciencia, crear nuevo conocimiento, por lo cual el quehacer del docente univer-
sitario comienza cada vez más a diversificarse y la investigación es una actividad, un instrumento de apoyo para el
mejor desarrollo de la función pedagógica; pero para algunos la investigación lo ven como algo complejo, costoso y
sin implicaciones para la docencia en las aulas. Ante esta realidad el objetivo de esta investigación es evaluar la calidad
de los docentes en la investigación desde la eficiencia, eficacia y efectividad, que surge de una de las dimensiones de
la tesis doctoral en Gestión de la Calidad de Investigación Científica, UNAN-Managua. La metodología se caracterizó
por un paradigma constructivista, enfoque mixto, tipo de estudio explicativo, de acuerdo con el tiempo de ocurrencia
de los hechos y registro de la información, el estudio es retrospectivo y según el período y secuencia del estudio es
transversal, se utilizaron métodos, técnicas, herramientas e instrumentos para recolectar y procesar datos.
Palabras clave: Teoría, Administración, Gestión, Liderazgo, Integración.
Como citar este artigo (APA): Gazó, R. J. (2026). Docentes investigadores: Avaliação da qualidade da pesquisa
a partir da eficiência, eficácia e efetividade. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7(13), 103-111.
https://doi.org/10.59654/p0pjcc30
Jossarys Gazo Robles*
Professor pesquisador da Universidade Nacional Autônoma da Nicarágua
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
104
Jossarys Gazo Robles
Introdução
O presente artigo científico Docentes investigadores: Avaliação da qualidade investigativa a partir da
Eficiência, Eficácia e Efetividade vincula-se ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) número
4: Educação, à Estratégia Nacional de Educação, em todas as suas modalidades "Bênçãos e Vitórias"
2024 – 2026, linha de ação 11: Investigação, ao Plano Nacional de Luta contra a Pobreza e ao Projeto
Institucional da UNAN-Managua.
A figura do professor investigador ou do docente investigador tem gerado uma série de controvérsias,
tanto no âmbito académico como no da prática educativa em si, sobre o que significa ser um docente
investigador, o que e como pode investigar, e qual é a finalidade das pesquisas que pode realizar
(Vidal, 1988; Enríquez y Romero, 2000).
A presente investigação contém utilidade metodológica, ao avaliar o recurso humano para a inves-
tigação, por meio de um sistema de indicadores próprios de qualidade, com critérios de: efetividade,
eficiência e eficácia.
Para alcançar os objetivos desta investigação é necessário explorar os termos conceptuais relaciona-
dos com os indicadores de impacto e qualidade da investigação.
A avaliação é “um processo de análise estruturado e reflexivo, que permite compreender a natureza
do objeto de estudo e emitir juízos de valor sobre o mesmo, fornecendo informação para ajudar a
melhorar e ajustar a ação educativa†(Ruiz, 1996).
Os indicadores de qualidade são instrumentos de medição, de caráter tangível e quantificável, que
permitem avaliar a qualidade dos processos, produtos e serviços para assegurar a satisfação dos
clientes. Dito de outro modo, medem o nível de cumprimento das especificações estabelecidas para
uma determinada atividade ou processo empresarial, ou seja, o indicador de qualidade é uma medida
que avalia a excelência e a precisão do trabalho realizado por uma equipa ou indivíduo num projeto.
Refere-se a quão bem são cumpridos os padrões estabelecidos, a precisão da execução e a satisfação
dos requisitos e expectativas do cliente ou do projeto.
A eficácia define-se como a congruência que existe entre o planeado e os logros obtidos. Para verificar
a eficácia requer-se que a instituição explicite qualitativa e quantitativamente as suas metas a nível
institucional, académico e de recursos humanos nas distintas funções de docência e investigação;
além de metas de aperfeiçoamento docente e de logros de aprendizagem.
A eficiência é a capacidade de alcançar as metas otimizando a utilização dos recursos disponíveis.
No contexto das instituições de Ensino Superior, a eficiência pode ser analisada a partir das perspetivas
administrativa e académica.
Segundo López de Caballero (2019), a eficiência académica refere-se à melhor utilização de meios
pedagógicos para o alcance dos resultados planeados. Envolve aspetos relacionados com a caracte-
rização dos docentes, assim como da gestão curricular, tais como: regulamentos, matriz curricular,
sequência de disciplinas, flexibilidade curricular, obtenção do título nos prazos indicados pela institui-
ção. Dito de maneira mais simples, a eficiência é a que analisa o volume de recursos gastos para al-
cançar as metas. É o logro de um objetivo ao menor custo unitário possível.
A eficácia mede o grau de alcance dos resultados, ou seja, o foco está na realização e não nos re-
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Docentes investigadores: Evaluación de la calidad investigativa desde la eficiencia, eficacia y efectividad
cursos gastos para chegar a esse resultado. Isto é, quanto dos resultados esperados foi alcançado.
A efetividade não é outra coisa senão a junção da eficácia com a eficiência. Este indicador apresenta
as consequências de um produto ou serviço. Supõe fazer o correto com grande exatidão e sem qual-
quer desperdício de tempo ou dinheiro.
A combinação desses elementos, o resultado, o custo e o tempo, permitem medir objetivamente o
grau de efetividade e eficácia de uma área da organização, e fazer comparações entre áreas.
Materiais e métodos
O tipo de estudo é ex-post facto, ou seja, utiliza informação disponível sobre factos já ocorridos.
Quanto ao alcance, é explicativo. De acordo com o tempo de ocorrência dos factos e registo da in-
formação, o estudo é retrospectivo, e segundo o período e sequência do estudo, é transversal.
A investigação, ao ter uma abordagem mista, apropria-se dos métodos e técnicas tanto da aborda-
gem qualitativa como quantitativa, tais como: investigação documental, método etnográfico, análise
de dados, inquéritos com perguntas fechadas, entrevista semiestruturada, observação participante,
triangulação e grupo focal; sob um paradigma socioconstrutivista.
Resultados e discussão
O projeto central denomina-se: Sistema de Indicadores de Qualidade: Avaliação da Formação Inves-
tigativa, Universidade Nacional Autónoma da Nicarágua, Managua, que consiste num total de 186 in-
dicadores de qualidade para valorar a efetividade, eficácia e eficiência em 5 dimensões. Desta vez,
abordar-se-á uma das dimensões: Recurso humano para a investigação: Docentes investigadores.
A atividade de um professor é multidimensional, mas nesta investigação será avaliada apenas pela
sua atividade investigativa.
O docente, como pessoa, cidadão e profissional, no seu papel de investigador e formador, é compe-
tente para orientar o conhecimento real do contexto, possui a autoridade que lhe confere ser cons-
trutor e criador de conhecimento a partir das suas próprias investigações, ao contrário do docente
que apenas repete teorias alheias.
Adúriz (2007) é enfático ao afirmar que “a investigação possibilita a aprendizagem, quando ilumina o
ensinoâ€; estamos conscientes de que este processo é bidirecional, como contributo para a solução de
problemas humanos, sociais, científicos e tecnológicos; igualmente, gera e possibilita a realização de pro-
gramas de vinculação orientados para o serviço da comunidade e para a ligação efetiva com os diferentes
setores sociais; fator que, de facto, é determinante na melhoria das condições de vida nas regiões.
O docente universitário que realiza, orienta e apoia processos investigativos com outros docentes e es-
tudantes, tem a possibilidade de ser criador e construtor de conhecimento, através da experiência direta
e sistematizada que cada uma das etapas da investigação e os seus resultados lhe oferecem. Além disso,
é o docente vinculado a processos investigativos quem pode guiar com clareza, mas, sobretudo, com
autoridade, o processo de aprendizagem dos estudantes, pois é quem desenvolve o seu próprio conhe-
cimento, tendo em conta o que outros investigadores descobriram; apenas eles, através dos resultados
das suas indagações, permitem, no devir histórico, a construção e consolidação da ciência.
Como se medirá a eficiência, eficácia e efetividade do recurso humano para a investigação?
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Jossarys Gazo Robles
Tabela 1
Maneiras de medir a eficiência, a eficácia e a qualidade dos recursos humanos para a pesquisa.
Nota: * O resultado será uma percentagem que a instituição poderá avaliar de forma comparativa, isto é, se se situar nos
percentis mais baixos, o trabalho será considerado ineficaz.
** A percentagem resultante refletirá o grau de eficácia da ação medida.
Primeiro passo: Registrar os dados gerais do curso ou departamento
Tabela 2
Dados gerais do curso ou departamento.
Segundo passo: avaliação da eficiência como docente investigador
Tabela 3
Eficiência: docente investigador.
A eficiência dos docentes que são investigadores mede-se por: tempo, salário e produtividade científica.
Por exemplo, há quantos anos trabalha na universidade, quanto é pago vs. os seus resultados de produ-
tividade científica. Ou seja, realiza-se uma avaliação de eficiência, onde se analisa a relação entre os recursos
investidos (como tempo e salário) e os resultados obtidos (como a produtividade científica). A eficiência
interpreta-se como a capacidade de converter os recursos (tempo e salário) em produtos científicos.
Em alguns estudos, utiliza-se a Análise Envolvente de Dados (DEA) ou a Análise da Produtividade
Total dos Fatores (TFP) para quantificar esta eficiência. Se um docente investigador produz mais re-
sultados com igual ou menor tempo/salário, é mais eficiente. Se outro tem muitos anos e alto salário,
mas baixa produtividade científica, é menos eficiente. Por exemplo, na Tabela 4 seguinte, faz-se uma
Indicadores Eficiência Eficácia* Efetividade** Qualidade
Indicador 2: Recurso
humano para a in-
vestigação
Periodo Anual
Departamento
Quantidade de docentes por carreira
Tipo de iniciativa de projeto de investigação
Projeto de investigação
Projeto de vinculação (ou Projeto de ligação / extensão comunitária)
Projeto de culminação de estudo: Mestrado, Especialização ou Doutoramento
Tipo de pesquisa
Investigação básica
Investigação aplicada
Desenvolvimento experimental
Unidades especializadas de investigação
Unidades de investigação
Centros de investigação
Laboratórios especializados
(RA / CA * TA )
(RE / CE * TE )
Classificação
0< - <80%
80< - <100
= 100
Nota
Ineficiente
Moderadamente eficiente
Muy eficiente
Pontos
1
3
5
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Docentes investigadores: Evaluación de la calidad investigativa desde la eficiencia, eficacia y efectividad
simulação de 3 cursos. Regista-se a produtividade científica como curso, desde que foi fundado,
quantidade de docentes investigadores e quanto se paga em salários.
Tabela 4
Eficiência: Indicador dos outputs de produtividade científica.
Nota: São indicadores que medem diretamente resultados da investigação em si.
Um curso com perfil investigativo é eficiente quando faz um uso ótimo dos recursos e, portanto, tem
o menor custo possível. Isto é, quanto menos tempo ou dinheiro for consumido para atingir o objetivo
esperado, melhor será o desempenho e vice-versa. Quanto maior a quantidade de resultado obtida
por unidade de tempo e de custo empregues, também se estará numa situação favorável. Por exem-
plo, no quadro seguinte faz-se uma simulação com docentes investigadores pertencentes a 4 cursos
que, pelo consentimento prévio informado, não terão o nome revelado.
Segundo as normativas, um docente investigador deve publicar dois artigos científicos por ano. Por-
tanto, se tem 10 anos na universidade, no seu perfil de investigação deveria ter 20 artigos publicados
em revistas indexadas, nacionais ou internacionais.
Tabela 5
Eficácia.
Indicador dos outputs Carreira
1
Carreira
2
Carreira
3
Anos de fundação do curso 33 32 20
Quantidade de docentes investigadores 5 14 6
Quanto lhes é pago $ $ $
Número de projetos de investigação elaborados por docentes; não se registam as investi-
gações estudantis. 5 2 2
Número de artigos científicos publicados 4 1 1
Prémios de investigação alcançados por membros da unidade avaliada. 0 1 1
Número de livros científicos gerados 5 0 0
Número de protótipos de investigação 0 0 0
Número de capítulos em livro resultantes de investigação 2 0 0
Número de manuais 0 0 0
Número de ensaios 0 0 0
Número de boletins 0 0 0
Documentos de sistematização publicados 0 0 0
Indicador dos outputs Professor investigador
1 2 3 4
Anos de antiguidade 11 11 9 10
Perfis de investigação ativos 2 2 1 1
Número de artigos científicos publicados 4 3 1 1
Prémios de investigação alcançados por membros da unidade avaliada 0 0 0 0
Grau académico M Sc. M Sc. M Sc. M Sc.
Número de projetos de investigação (não se aplicam trabalhos de fim de curso) 1 1 0 1
Número de libros científicos generados 0 1 0 0
Número de protótipos de investigação 0 0 0 0
Número de capítulos em livro resultantes de investigação 0 0 0 0
Número de manuais 0 0 0 0
Número de ensaios 0 0 0 0
Número de boletins 0 0 0 0
Documentos de sistematização publicados 0 0 0 0
Cargos vinculados à investigação 1 1 1 0
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Jossarys Gazo Robles
Outros elementos que foram revisados foram:
Total de anos na docência vs. anos em cargos vinculados à investigação: Editores, Coor-•
denadores de investigação, executivos de investigação.
Taxa de atividade em projetos de investigação: nº de projetos de investigação / nº de dou-•
tores do grupo. Nº de projetos de investigação / nº de mestres do grupo. Nº de projetos de
investigação / nº de licenciados do grupo.
Percentagem de investigações em colaboração com o Estado, a sociedade e a empresa: •
Total de investigações realizadas em colaboração com o estado, a sociedade e a empresa al-
cançadas / investigações esperadas.
Taxa de atividade em eventos científicos, nacionais ou internacionais: Nº de apresentações •
(ponências) realizadas / nº de eventos científicos.
Taxa de atividade em redes nacionais ou internacionais de investigação: Nº de atividades •
de investigação / nº de redes de investigação.
Em suma, um docente investigador é Eficiente quando se consegue a otimização dos recursos (fi-
nanceiros, tempo, talento humano) para alcançar os resultados. Responde à pergunta: Consegui-
ram-se os resultados ao menor custo e no menor tempo possível? Agora, como se sabe se se é um
docente Eficaz na investigação? Este aspeto é abordado na Tabela 6.
Terceiro passo: avaliação da eficácia
Tabela 6
Avaliação da eficácia.
A eficácia mede-se por indicadores bibliométricos, ou seja, um docente investigador é eficaz quando
alcança as metas e objetivos planeados na atividade investigativa, independentemente dos recursos
utilizados. Responde à pergunta: Foram alcançados os resultados esperados? Mas, para sermos ob-
jetivos, utilizam-se os indicadores bibliométricos.
O professor e investigador alemão Jaspers (1946), a partir da sua experiência, afirmava que o docente
que investiga e ensina a partir da sua própria experiência de conhecer, possui a prática originária e
sequencial do desenvolvimento do saber, que lhe permite orientar a formação do espírito científico
e inovador dos seus discípulos. É um intelectual reflexivo e crítico, empenhado em transformar a sua
própria realidade, comprometido com o mundo da vida.
Os indicadores bibliométricos são dados numéricos calculados a partir das características bibliográficas
observadas nos documentos publicados no mundo científico e académico, e que permitem a análise
de diversos traços da atividade científica, vinculados tanto à produção como ao consumo de infor-
mação.
RA / RE
Intervalos Classificação Pontos
a) 0 – 20%
b) 21 – 40%
c) 41 – 60%
d) 61 – 80%
e) 81 – 90%
f) 91%
Ineficiaz
Moderadamente efficaz
Muito ineficaz
a) 0
b) 1
c) 2
d) 3
e) 4
f) 5
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Docentes investigadores: Evaluación de la calidad investigativa desde la eficiencia, eficacia y efectividad
Um docente investigador eficaz mede-se pelo Fator de Impacto de uma revista (que é a média do
número total de citações recebidas num ano X pelos artigos publicados nos dois anos anteriores, di-
vidido pelo total de artigos publicados nesses dois anos), ou pelo Ãndice de Colaboração (define-se
como a média de autores que participam em artigos de investigação de uma determinada revista,
instituição ou disciplina).
Da mesma forma, são utilizados motores de busca, bases de dados, serviços de indexação de resu-
mos, repositórios e plataformas especializadas. Atualmente, o Google Scholar, a Web of Science (WoS)
e a Scopus são os principais meios consultados por docentes, investigadores e cientistas para a apro-
priação e divulgação do conhecimento. Assim como a medição através de métricas dos escritos, em
função da qualidade.
É fundamental mencionar que os indicadores bibliométricos não representam a única forma de medir
a contribuição de um investigador, sendo importante reconhecer a sua influência atual dentro da sua
avaliação.
Quarto passo: avaliação da efetividade.
Tabela 7
Avaliação da efetividade.
A Efetividade mede-se pela contribuição da produtividade científica. No entanto, a produtividade cien-
tífica não se mede apenas pela quantidade de artigos científicos, mas também por outros elementos.
A seguinte revisão compreende o cotejo do valor científico dos artigos publicados, pois podem existir
docentes investigadores que publicam bastante, mas o seu impacto é discutível, e temos o outro ce-
nário de docentes investigadores cuja quantidade de artigos científicos é menor, mas o que escrevem
gerou um impacto significativo.
Um docente investigador é efetivo quando se combina a Eficácia e a Eficiência, e mede o impacto
real e a relevância dos resultados da investigação no entorno social ou disciplinar. Responde à per-
gunta: Foram alcançados os resultados, otimizando recursos, e gerando um impacto positivo e per-
tinente? Ou seja, a relevância da produtividade científica refere-se ao "quê" e ao "para quê" da
publicação; isto é, às intenções educativas que condicionam outras decisões que a instituição deverá
tomar para alcançar os seus objetivos e propósitos. A relevância reflete-se nos atributos de: perti-
nência, impacto, adequação e oportunidade.
A pertinência refere-se à capacidade que a investigação gerada pelo mestre tem de dar resposta de
forma apropriada às necessidades e aos requerimentos da sociedade. O impacto é o grau de influên-
cia interna e externa que possui na comunidade como efeito do projeto implementado.
(Pontuação eficácia + Pontuação eficiência) / 2
Intervalos Classificação
0< - <80%
80< - <100
= 100
Ineficaz
Moderadamente eficaz
Eficaz
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
110
Jossarys Gazo Robles
Conclusões
A dupla atividade de ensinar e investigar é de grande valor para a docência, pois permite manter-se
na vanguarda, sabendo que o processo de ensino se faz a partir de um pensamento vivo, construído
por docentes e estudantes investigadores. A universidade tem como missão colocar o estudante sob
a tutela intelectual do docente investigador, para conformar com estas duas gerações comunidades
académicas num ambiente de ensino, aprendizagem e investigação, a partir do interesse pelo de-
senvolvimento teórico e a utilidade prática do conhecimento.
A Universidade Nacional Autónoma da Nicarágua (UNAN-Managua) conta com a Direção de Gestão
da Qualidade Institucional e a Direção de Investigação e Inovação, que conseguiram concretizar os
principais elementos teóricos e conceptuais sobre a gestão por processos, a gestão da qualidade e
o sistema de gestão da informação, conseguindo a participação das unidades de nível central na
condução do cumprimento das metas traçadas. A cultura investigativa não escapa a este propósito
estratégico da acreditação para a excelência académica.
Na universidade, assume-se a gestão da qualidade como o conjunto de políticas, estratégias, ações
e procedimentos dirigidos à manutenção e sustentabilidade da melhoria contínua em cada um dos
níveis de direção, instâncias académicas e administrativas, funções e processos estratégicos, chave e
de apoio que desenvolvemos para satisfazer as demandas da sociedade nicaraguense.
Reconhece-se o compromisso e a dedicação do pessoal docente na produtividade científica. No en-
tanto, alguns destes esforços não conseguiram concretizar-se plenamente, principalmente por fatores
administrativos ou de gestão que escapam ao âmbito de ação dos docentes.
Na investigação, deve-se pagar o que custa, ou seja, deve-se investir em recursos para gerar inves-
tigação. O retorno do investimento em investigação vê-se pelos resultados: proporciona conexões,
estatuto académico, a longo prazo, para além do monetário.
O desempenho competente de um docente investigador, entendendo que a sua responsabilidade
na formação de profissionais é partilhada por uma equipa de trabalho multidisciplinar, que defende
um processo de ensino-aprendizagem funcional e dinâmico, que supere as práticas metodológicas
teorizantes e memorísticas, para dar lugar a uma aprendizagem que relacione a teoria com a prática
em situações concretas e contextualizadas.
Ser docente universitário é levar a sério a tarefa de orientar a formação profissional dos estudantes,
trabalho para o qual requer ampliar a sua perspetiva no conhecimento de novos enfoques de ensino
com maior projeção para contribuir para a história da docência, tendo como referente que o ensino
e a investigação são inerentes à labor académica; elas, na sua relação, constroem pontes entre saber
e fazer.
Como se pode aumentar o número de docentes investigadores eficientes, eficazes e efetivos? (a) Aju-
dando aqueles professores que ainda não têm clara a sua linha de investigação. (b) O professor deve
estar em constante atualização do seu perfil profissional, o que ajuda a compreender que existem
temas emergentes sobre os quais se pode escrever. (c) Neste sentido, é valioso continuar a promover
espaços de diálogo e coordenação com as distintas instâncias universitárias, com o propósito de fa-
cilitar a execução destas iniciativas e aproveitar ao máximo o potencial académico.
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
111
Docentes investigadores: Evaluación de la calidad investigativa desde la eficiencia, eficacia y efectividad
Privacidade: Não aplicável.
Financiamento: Este trabalho não recebeu qualquer tipo de financiamento.
Declaração sobre uso de inteligência artificial: A autora do presente artigo declara que não
utilizou Inteligência Artificial na sua elaboração.
Referências
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Data de receção do artigo: 07 de outubro de 2025.
Data de aceitação do artigo: 28 de outubro de 2025.
Data de aprovação para maquetização: 01 de novembro de 2025.
Data de publicação: 10 de janeiro de 2026.
Notas sobre a autor
* Jossarys Gazo Robles Doutora em Gestão da Qualidade da Investigação Científica, Mestre em Métodos de Investigação
Científica e Licenciada em Antropologia Social pela Universidade Nacional Autónoma da Nicarágua (UNAN-Managua,
Nicarágua). Primeiro lugar no Concurso Nacional Jovem Cientista e Investigador da Nicarágua-2021. Docente titular
do Departamento de Ciências Sociais e Políticas - UNAN. Email: jgazo@unan.edu.ni
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REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
https://doi.org/10.59654/btctmw45
Alfabetização em Inteligência Artificial e Curado-
ria de Conteúdo: desafios e oportunidades para
docentes e estudantes universitários na França
Alfabetización en inteligencia artificial y curación de conteni-
dos: desafíos y oportunidades para docentes y estudiantes
universitarios en Francia
Resumo
O estudo analisa como a curadoria de conteúdo constitui uma competência-chave dentro da alfabetização em inte-
ligência artificial, em docentes e em estudantes universitários na França. Como método empírico, aplicou-se uma
revisão bibliográfica de publicações acadêmicas, relatórios institucionais e projetos europeus com participação francesa,
desenvolvidos entre 2018 e 2025. Os resultados organizam-se em quatro eixos principais: (a) a conceitualização e re-
levância da alfabetização em inteligência artificial, (b) a curadoria de conteúdo como competência em ambientes me-
diados pela IA, (c) a interseção entre alfabetização em inteligência artificial e curadoria de conteúdo, e (d) os desafios
específicos do contexto francês. Conclui-se que a curadoria de conteúdo representa uma competência formativa fun-
damental para garantir um uso reflexivo, crítico e responsável da inteligência artificial. Ressalta-se a necessidade de
formar em tal competência e alfabetizar em inteligência artificial para utilizar essa tecnologia de maneira ética e res-
ponsável.
Palavras-chave: alfabetização em inteligência artificial, curadoria de conteúdo, Ensino Superior, França, competências
digitais.
Resumen
Las universidades están para producir ciencia, crear nuevo conocimiento, por lo cual el quehacer del docente univer-
sitario comienza cada vez más a diversificarse y la investigación es una actividad, un instrumento de apoyo para el
mejor desarrollo de la función pedagógica; pero para algunos la investigación lo ven como algo complejo, costoso y
sin implicaciones para la docencia en las aulas. Ante esta realidad el objetivo de esta investigación es evaluar la calidad
de los docentes en la investigación desde la eficiencia, eficacia y efectividad, que surge de una de las dimensiones de
la tesis doctoral en Gestión de la Calidad de Investigación Científica, UNAN-Managua. La metodología se caracterizó
por un paradigma constructivista, enfoque mixto, tipo de estudio explicativo, de acuerdo con el tiempo de ocurrencia
de los hechos y registro de la información, el estudio es retrospectivo y según el período y secuencia del estudio es
transversal, se utilizaron métodos, técnicas, herramientas e instrumentos para recolectar y procesar datos.
Palabras clave: calidad, docente investigador, eficiencia, eficacia, efectividad, investigación.
Como citar este artigo (APA): Hernández, C. T. R. (2026). Alfabetização em Inteligência Artificial e Curadoria
de Conteúdo: desafios e oportunidades para docentes e estudantes universitários na França. Revista Digital de
Investigación y Postgrado, 7(13), 113-131 https://doi.org/10.59654/btctmw45
Thais Raquel Hernández Campillo*
Professora no Departamento de Multimédia e Profissões da Internet, Instituto Universitário de
Tecnologia de Blois, Universidade de Tours, França.
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
114
Thais Raquel Hernández Campillo
Introdução
A inteligência artificial (IA) tem sido progressivamente incorporada em diversas esferas da sociedade
contemporânea. Especialistas e cientistas projetam que esta tecnologia desempenhará um papel cada
vez mais decisivo em setores como a economia, a saúde e a educação. Encontramo-nos perante
uma revolução tecnológica que exige adaptações profundas nas dinâmicas sociais e nos processos
automatizados que transformam a vida quotidiana. Neste contexto, surgem perspetivas diversas: al-
gumas procuram compreender o alcance de tal revolução, enquanto outras tentam orientar as mu-
danças já visíveis.
O ensino superior constitui um dos domínios onde estas tensões se manifestam com maior intensi-
dade. A IA está a transformar de maneira significativa o ensino e a aprendizagem, ao mesmo tempo
que coloca desafios éticos e morais associados ao seu uso inadequado. Daí a necessidade de pro-
mover uma formação que fomente um uso crítico e ético destas tecnologias, tanto nos estudantes
como no corpo docente universitário.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) salientou a sin-
gularidade da IA em comparação com outras ferramentas digitais aplicadas na educação. Segundo
este organismo, a inteligência artificial distingue-se pela sua capacidade de imitar comportamentos
humanos, gerar conteúdos automaticamente a partir de múltiplas fontes e suscitar responsabilidades
de ordem moral e académica. Estas particularidades exigem competências específicas que transcen-
dem a literacia digital tradicional (Unesco, 2019, 2024a).
Por sua vez, a União Europeia orientou o seu enfoque em inteligência artificial para o fomento da in-
vestigação científica e do desenvolvimento económico (Commission européenne, 2025a). Este en-
quadramento apoia-se em dois pilares fundamentais: a excelência, entendida como a coordenação
de políticas, recursos e investimentos para desenvolver sistemas robustos e de alto desempenho; e a
confiança, baseada na criação de quadros jurídicos que garantam um uso seguro e responsável da
IA. Nesta linha, a Lei da Inteligência Artificial, primeiro quadro jurídico europeu na matéria, regula os
riscos associados e posiciona a Europa como líder global.
Em França, a IA impactou de maneira decisiva a economia, a sociedade e o domínio educativo. A
sua aplicação no ensino está sujeita ao respeito pelos valores republicanos, à proteção de dados pes-
soais, à liberdade pedagógica e à sustentabilidade ambiental. O Ministère de l’Éducation nationale,
de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2025) reconhece que a IA coloca desafios para a
educação tradicional, ao modificar as formas de aprendizagem, a preparação das aulas e a avaliação,
embora também ofereça oportunidades valiosas para a docência e a gestão institucional.
Nesta ordem de ideias, investigadores e autoridades francesas têm explorado múltiplas dimensões
do uso da IA entre docentes e estudantes universitários. Entre os trabalhos recentes destacam-se os
que analisam o grau de adoção de modelos de linguagem como o ChatGPT (Agulhon & Schoch,
2023; Sublime & Renna, 2024), a integração da IA nos processos de ensino e aprendizagem (Many,
et al., 2024; Modolo, 2025) e a preparação do corpo docente face ao seu potencial disruptivo (Bidan
& Lebraty, 2024). A estes somam-se relatórios oficiais dirigidos às máximas autoridades educativas –
como o de Pascal et al. (2025) – que documentam os usos reais, os desafios e as oportunidades da
IA no ensino superior francês.
Outro referente é o projeto AI DL – Data Literacy in the Age of AI for Education (France Éducation In-
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
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ternational, s.d.), que visa fortalecer a cidadania digital através da literacia em dados e informação
apoiada em ferramentas de IA, especialmente a generativa. Este programa pretende dotar os atores
educativos de competências críticas para enfrentar desafios contemporâneos como as deep fakes e
as fake news.
Os resultados destas investigações e iniciativas mostram que a integração da IA na educação superior
abre oportunidades para enriquecer o ensino e a gestão institucional, mas também gera dilemas éti-
cos e riscos de viés que exigem uma atenção rigorosa. Por isso, é essencial incorporar a alfabetização
em inteligência artificial na formação universitária, entendida como a capacidade de compreender o
seu funcionamento, identificar os seus vieses e empregá-la de forma crítica e responsável.
Num cenário de produção automatizada de informação, a curadoria de conteúdos adquire um papel
estratégico. Esta prática permite filtrar, validar e contextualizar a informação gerada por sistemas de
inteligência artificial, favorecendo uma aprendizagem mais reflexiva e ética. Integrar a curadoria de
conteúdos nas práticas docentes e estudantis pode fortalecer as competências de busca, análise e
verificação de fontes num ambiente informativo cada vez mais mediado pela IA.
No entanto, a literatura académica tende a abordar a alfabetização em IA e a curadoria de conteúdos
de forma separada, o que limita a compreensão do seu potencial. Esta lacuna teórica constitui o fun-
damento e a originalidade do presente estudo, cujo objetivo é analisar como a curadoria de conteú-
dos pode integrar-se na alfabetização em inteligência artificial de docentes e estudantes universitários
em França.
Metodologia
O presente estudo adota uma abordagem qualitativa, dado o seu carácter interpretativo e orientado
para a compreensão dos fenómenos através dos processos. Esta abordagem, de desenho não linear
e cíclico, facilita a organização flexível do trabalho do investigador (Calle, 2023). Segundo Lim (2024),
a metodologia qualitativa é indispensável pela sua capacidade de oferecer informação sobre fenó-
menos sociais complexos, gerar compreensões centradas nas pessoas, abordar problemas do mundo
real e responder com rapidez às mudanças sociais.
Como método empírico principal, aplicou-se uma revisão sistemática da literatura, que permitiu exa-
minar, avaliar e sintetizar a produção académica existente com o objetivo de compreender o contexto,
estabelecer antecedentes e identificar tendências relacionadas com o objeto de estudo (Susanto et
al., 2024). Seguiu-se a metodologia proposta por Gómez et al. (2014), reconhecida pela sua aplica-
bilidade a diversas áreas do conhecimento e pela sua utilidade para determinar a relevância e origi-
nalidade das fontes. Esta metodologia compreende quatro fases: definição do problema, busca,
organização e análise da informação.
A definição do problema articulou-se com o propósito do estudo: analisar a integração da curadoria
de conteúdos na alfabetização em inteligência artificial em docentes e estudantes do ensino superior
em França. O período de revisão delimitou-se entre 2018 e 2025, coincidindo com o início das políticas
europeias sobre inteligência artificial, que incluem marcos como a criação do Grupo de Peritos de
Alto Nível em IA, a Aliança Europeia de Inteligência Artificial e o Plano Coordenado sobre IA impul-
sionado pela União Europeia.
A busca de informação realizou-se em bases de dados científicas e repositórios académicos, entre
Alfabetização em Inteligência Artificial e Curadoria de Conteúdo: desafios e oportunidades para docentes
e estudantes universitários na França
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
116
Thais Raquel Hernández Campillo
eles ScienceDirect, Scopus, Google Scholar, HAL e CAIRN, estes dois últimos especializados em inves-
tigação francesa. De acordo com os princípios da recuperação da informação digital, aplicaram-se
operadores e equações de busca em francês e inglês, tais como: "educação superior na Europa" +
"inteligência artificial" ("higher education in Europe" + "artificial intelligence"), "alfabetização em inte-
ligência artificial em França" e "curadoria de conteúdos" ("AI literacy in France" AND "content curation"),
"curadoria de conteúdos" e "educação superior" ("content curation" AND "higher education"), além
de "inteligência artificial" ou "inteligência artificial generativa" ("artificial intelligence" OR "generative
artificial intelligence").
Como resultado, recuperaram-se 858 fontes. Após aplicar os critérios de exclusão – remoção de ci-
tações, patentes, atas de congressos, registos duplicados e investigações alheias ao contexto francês
–, obtiveram-se 104 documentos centrados na inteligência artificial, embora a maioria abordasse as-
petos técnicos sem referência à alfabetização ou à curadoria de conteúdos. Finalmente, seleciona-
ram-se 20 fontes (ver Anexo 1) segundo os seguintes critérios: (a) estudos teóricos ou empíricos sobre
IA no ensino superior francês; (b) fontes primárias (livros, artigos, relatórios ou teses); e (c) propostas
orientadas para a aquisição de competências digitais em docentes ou estudantes.
Para a organização e a análise dos documentos, utilizaram-se duas ferramentas de curadoria de con-
teúdos: Zotero e Notion. O Zotero foi utilizado como gestor bibliográfico e anotador de arquivos PDF,
permitindo classificar artigos, criar etiquetas e gerir citações através da sua integração com o Word.
O Notion destinou-se à tomada de notas e categorização da informação de acordo com os eixos te-
máticos da revisão. A sua interface flexível possibilitou a criação de uma base de dados com os artigos
recuperados e a extração de metadados (título, autor, ano, revista e palavras-chave).
Além disso, aplicaram-se métodos teóricos como a análise-síntese, o histórico-lógico e a indução-
dedução, os quais orientaram o processamento da informação e a construção do quadro teórico. A
análise-síntese permitiu decompor os contributos identificados na literatura (definições, quadros con-
ceptuais, experiências em França e Europa) para os integrar num modelo interpretativo. A indução-
dedução facilitou a identificação de padrões nos estudos empíricos e o seu contraste com quadros
teóricos sobre alfabetização digital e inteligência artificial. Por último, o histórico-lógico possibilitou
rastrear a evolução do conceito de alfabetização digital para a alfabetização em inteligência artificial
e a sua relação com a curadoria de conteúdos no contexto francês.
Como instrumento metodológico, elaborou-se um guia temático para a revisão da literatura (ver
Anexo 2), que permitiu organizar os artigos selecionados em categorias pré-definidas: conceitos,
competências digitais, experiências de docentes e estudantes, e vínculos entre inteligência artificial e
curadoria de conteúdos. Esta ferramenta facilitou a identificação de padrões e lacunas teóricas e ga-
rantiu uma revisão sistemática coerente com os objetivos do estudo. Além disso, a sua aplicação fa-
vorece a reprodutibilidade da investigação e alinha-se com a lógica da curadoria de conteúdos, ao
estabelecer filtros e critérios que depuram e hierarquizam a informação relevante.
Finalmente, o estudo reconhece algumas limitações. Evidencia-se um défice de investigações cen-
tradas especificamente na alfabetização em inteligência artificial no ensino superior francês, assim
como a ausência de trabalhos que abordem a curadoria de conteúdos neste contexto. Igualmente,
parte da literatura consultada em francês não está indexada em bases internacionais como a Scopus
ou a Web of Science, o que limita a sua visibilidade. Por outro lado, a natureza emergente da alfabe-
tização em inteligência artificial implica quadros conceptuais ainda em desenvolvimento. Por último,
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embora o guia temático tenha contribuído para uma organização sistemática, toda a classificação
comporta um componente de subjetividade. Consequentemente, os resultados desta revisão devem
ser interpretados como uma aproximação inicial ao fenómeno, e não como uma representação exaus-
tiva do sistema de ensino superior francês.
Resultados e Discussão
Alfabetização em Inteligência Artificial: Conceito e Relevância
A inteligência artificial faz parte da vida quotidiana. As aplicações baseadas nesta tecnologia influen-
ciam diretamente as nossas formas de viver e interagir, tanto com a tecnologia como com as pessoas.
À medida que a IA evolui, o limite entre humanos e máquinas torna-se cada vez mais difuso. Exemplos
disso são os eletrodomésticos inteligentes, as funcionalidades com reconhecimento de voz nos tele-
fones móveis ou as aplicações que facilitam a aprendizagem de idiomas. Assistentes virtuais como a
Siri, a Alexa ou o Gémini respondem a consultas sobre o clima ou as notícias, enquanto os relógios
inteligentes monitorizam a atividade física e o bem-estar. Quanto mais integrada está a tecnologia
na vida diária, menos percetível é a sua presença, pois o seu propósito é minimizar a fricção entre o
utilizador e o dispositivo.
Em consonância com estes avanços, o interesse pela aplicação da IA na educação tem crescido sig-
nificativamente. No entanto, “a investigação sobre inteligência artificial em contextos educativos ra-
ramente define o termo†(Stolpe & Hallström, 2024, p. 2).
Diversas organizações internacionais têm tentado delimitar este conceito. A define a IA como um sis-
tema digital capaz de processar e analisar dados do ambiente para atuar com autonomia em função
de objetivos específicos. O Parlamento Europeu (2020) descreve-a como a capacidade de uma má-
quina para adotar funções cognitivas próprias do ser humano, tais como raciocinar, aprender, criar e
planear. Em França, o Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Re-
cherche (2025) concebe-a como um sistema digital baseado em algoritmos probabilísticos que em-
prega conjuntos de dados para gerar resultados comparáveis a uma atividade cognitiva humana.
Este organismo distingue dois tipos principais de IA: a preditiva, quando os modelos classificam dados,
antecipam riscos ou identificam tendências; e a generativa, quando os modelos produzem novos
conteúdos como texto, imagens, sons ou vídeos.
Tendo em conta o potencial desta tecnologia, assim como as implicações éticas e sociais do seu uso,
diversos autores sustentam que toda a cidadania deveria receber formação em inteligência artificial
(Markus et al., 2024; Olari & Romeike, 2024; Stolpe & Hallström, 2024). Neste sentido, requer-se uma
educação que permita a docentes e estudantes compreender o que é a IA, como funciona, quais
são os seus vieses e de que modo interagir com ela de maneira crítica, ética e eficaz.
Desde esta perspetiva, a alfabetização em inteligência artificial apresenta-se como uma via essencial
para o desenvolvimento de competências que facilitem aproveitar os seus benefícios e mitigar os
seus riscos no âmbito educativo e social. Capelle (2024) define-a como um conjunto de competên-
cias que permite às pessoas avaliar criticamente os sistemas de IA, assim como comunicar e cola-
borar de maneira efetiva com eles. Esta alfabetização apoia-se noutras competências incluídas no
Quadro Europeu de Competências Digitais, como a gestão da informação e dos dados, configurando
assim uma abordagem de multialfabetização onde convergem diversas alfabetizações inter-relacio-
nadas.
Alfabetização em Inteligência Artificial e Curadoria de Conteúdo: desafios e oportunidades para docentes
e estudantes universitários na França
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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Thais Raquel Hernández Campillo
No contexto francês, diversas investigações têm abordado as mudanças geradas pela IA nos proces-
sos de ensino e aprendizagem, assim como as preocupações derivadas do seu uso indiscriminado
por parte dos estudantes. Agulhon e Schoch (2023) destacam as vantagens do ChatGPT para apoiar
a redação de trabalhos académicos e outras tarefas educativas, mas advertem sobre os riscos rela-
cionados com a fiabilidade e a qualidade das respostas. Os autores sublinham a importância de com-
binar o potencial da IA com a experiência humana para evitar a dependência tecnológica e o
enfraquecimento do pensamento crítico.
Por sua parte, Modolo (2025) examina como a integração da IA transforma a educação superior ao
redefinir os papéis tradicionais de docentes e estudantes. Desde uma perspetiva crítica, coloca que
esta tecnologia atua como uma ferramenta disruptiva capaz de modificar práticas pedagógicas, gerar
novas dinâmicas de poder e complexificar os processos de avaliação da aprendizagem. De maneira
complementar, Devauchelle (2025) analisa o impacto da IA não só em docentes e estudantes, mas
também no pessoal responsável pela formação do professorado. Segundo o autor, em França o uso
da IA continua a ser limitado, circunscrito principalmente à preparação de aulas e tarefas escolares,
embora se reconheçam tanto o seu potencial como os desafios éticos que implica.
Os estudos revistos coincidem na necessidade de um quadro de referência que oriente a integração
da alfabetização em inteligência artificial na educação superior. Em resposta a isso, a Unesco (2025a)
elaborou um Quadro de Competências para Estudantes em Matéria de IA, que visa preparar o estu-
dantado para se tornar cidadãos responsáveis e criativos na era digital, assim como apoiar o profes-
sorado na sua incorporação pedagógica. Este documento define 12 competências organizadas em
quatro dimensões e três níveis de progressão.
Figura 1
Quadro de competências para estudantes em matéria de inteligência artificial.
Nota: Elaboração própria a partir da Unesco (2025a).
Igualmente, a Unesco (2025b) desenvolveu o Quadro de Competências em IA para Docentes, orien-
tado para quem utiliza esta tecnologia para potenciar a aprendizagem. Este quadro, estruturado em
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15 competências distribuídas em cinco dimensões e três níveis, fundamenta-se em princípios como
a proteção dos direitos do professorado e o fortalecimento da capacidade de ação humana, enfati-
zando que “o florescimento humano deve continuar a ser o centro da experiência educativa. A tec-
nologia não deve nem pode substituir os docentes†(p. 14).
Figura 2
Quadro de competências para docentes em matéria de inteligência artificial
Nota: Elaboração própria a partir da Unesco (2025b).
Em consonância com este interesse internacional, França desenvolveu múltiplas iniciativas para pro-
mover competências em inteligência artificial entre docentes e estudantes, com o objetivo de fo-
mentar um uso seguro, eficaz e ético destas ferramentas. Foram estabelecidos princípios e orientações
para um uso responsável da IA em todos os níveis educativos (Ministère de l’Éducation nationale, de
l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2025), assim como recursos práticos para o ensino su-
perior: cursos massivos online, manuais, ferramentas digitais, portais nacionais, guias de boas práticas,
experiências experimentais e programas de formação institucional (France Éducation International,
s.d.; Université de Nantes, 2024).
Estas ações complementam-se com iniciativas de financiamento no âmbito do programa France 2030,
que destina 54 milhões de euros à transformação de empresas, instituições educativas e centros de
investigação. Entre os projetos financiados está o AI DL – Data Literacy in the Age of AI for Education,
centrado no uso crítico da inteligência artificial na educação e na sua incorporação nas práticas do-
centes (Comissão Europeia, 2025). Além disso, França participa em projetos europeus como o Eras-
mus+, que promovem a alfabetização em IA no ensino superior.
A curadoria de conteúdos digitais educativos como competência-chave
A curadoria de conteúdos constitui um recurso eficaz face à sobrecarga informativa. Este conceito, ori-
ginado nos âmbitos do marketing, do jornalismo e da comunicação, tem-se incorporado progressiva-
Alfabetização em Inteligência Artificial e Curadoria de Conteúdo: desafios e oportunidades para docentes
e estudantes universitários na França
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Thais Raquel Hernández Campillo
mente ao contexto educativo. Segundo Hernández et al. (2022), a curadoria de conteúdos no trabalho
docente universitário compreende a busca, seleção e difusão de informação relevante para uma disci-
plina, com o objetivo de facilitar a aprendizagem dos conteúdos disciplinares. Para os estudantes, esta
prática assume um papel essencial na compreensão de um tema e no trabalho colaborativo, já que im-
plica recolher, selecionar, organizar, editar e partilhar informação significativa (Ramírez, 2024).
Desta forma, a curadoria de conteúdos abrange subprocessos como a recuperação, armazenamento,
organização, apresentação e difusão de informação digital. Num contexto em que a inteligência artificial
multiplicou exponencialmente a produção e circulação de dados, a curadoria configura-se como uma
competência de filtragem e avaliação crítica, que permite distinguir entre informação confiável e con-
teúdos gerados sem controlo de qualidade, verificar fontes e vieses, e selecionar recursos alinhados
com objetivos e necessidades informativas específicas. Consequentemente, constitui-se como um ato
de alfabetização informacional avançada, imprescindível em ambientes mediados pela inteligência ar-
tificial.
Paralelamente, a inteligência artificial pode potenciar o processo de curadoria. Esta abordagem tem
sido explorada no jornalismo, marketing e publicidade, onde se analisa a adoção de ferramentas inte-
ligentes para a criação de conteúdo personalizado, redefinindo as práticas tradicionais de comunicação
(La-Rosa et al., 2025). Codina e Lopezosa (2024) mostram como as ferramentas de IA podem agilizar
os processos de curadoria no jornalismo e apresentam motores de busca com IA aplicáveis a contextos
académicos (Codina, 2023).
Os achados destas investigações são transferíveis para o ensino superior, onde docentes e estudantes
podem aplicar ferramentas de IA na curadoria de conteúdos. Neste nível educativo, a gestão de infor-
mação confiável para sustentar um argumento ou desenvolver um ponto de vista constitui uma prática
habitual, que corresponde ao processo de curadoria, seja como parte de atividades de aprendizagem
ou da preparação docente.
Na tabela seguinte apresentam-se ferramentas de inteligência artificial aplicáveis a cada fase do processo
de curadoria de conteúdos, destacando que a IA não substitui a curadoria, mas sim potencia o seu
valor mediante a interpretação, contextualização e releitura ética da informação:
Tabela 1
Integração de ferramentas de inteligência artificial nas fases da curadoria de conteúdos
Fase do processo Objetivo principal Ferramentas de IA reco-
mendadas
Possíveis usos por
docentes/estudantes
Pesquisa Localizar informação re-
levante e atualizada.
Perplexity AI, Elicit, Seman-
tic Scholar (IA Search),
Consensus
Formular perguntas em lingua-
gem natural ou prompts espe-
cíficos; identificar fontes
científicas relevantes; comparar
evidências ou resultados de es-
tudos.
Seleção Avaliar e filtrar a qualidade
da informação.
Scite.ai, Scholarcy, Research
Rabbit, Explainpaper
Resumir artigos científicos; verificar
se um estudo foi citado positiva ou
criticamente; comparar diferentes
fontes sobre o mesmo tema.
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
121
Tabela 1 (Cont.)
Nota: Elaboração própria.
A maioria das ferramentas identificadas conta com versões gratuitas ou académicas, o que facilita a
sua incorporação em projetos universitários sem requerer grandes investimentos. No entanto, as li-
mitações dos planos freemium (quantidade de buscas, espaço de armazenamento ou funções avan-
çadas) requerem um uso estratégico e consciente.
Em França, as investigações sobre a curadoria de conteúdos no ensino superior são ainda escassas,
e até ao momento desta revisão não se registam estudos que a vinculem explicitamente com a inte-
ligência artificial ou com a alfabetização nesta tecnologia. Contudo, identificam-se trabalhos relevantes
que aportam valiosa informação à comunidade académica, como Knauf e Falgas (2020), que integram
a curadoria de conteúdos num curso de busca e recuperação de informação para estudantes de
mestrado em comunicação, e Kemp (2018), cuja tese de doutoramento propõe um sistema baseado
em serviços de curadoria e exploração de big data para facilitar a recuperação de informação digital.
Outros estudos significativos foram excluídos da análise por não cumprirem os critérios de seleção
metodológicos.
Na era da inteligência artificial, a curadoria de conteúdos digitais educativos consolida-se como uma
competência-chave, não só pelo seu valor instrumental, mas também pela sua dimensão crítica. Do-
centes e estudantes devem ser capazes de identificar e gerir os riscos associados ao uso intensivo de
ferramentas inteligentes, entre eles a dependência tecnológica, os vieses algorítmicos e a infoxicação.
Estes fenómenos ameaçam a autonomia cognitiva e a qualidade da aprendizagem, mas justificam a
necessidade de fortalecer a curadoria como prática reflexiva, assegurando a formação em como
filtrar, contextualizar e transformar a informação, reintroduzindo o juízo humano num ambiente cada
vez mais automatizado.
Interseção entre alfabetização em ia e curadoria de conteúdos
A curadoria de conteúdos ocupa uma posição intermédia entre a alfabetização digital tradicional
(busca, uso e comunicação de informação) e a alfabetização em inteligência artificial (compreensão
Armazenamento e or-
ganização
Classificar, etiquetar e conser-
var conteúdos curados.
Notion AI, Symbaloo AI Obsi-
dian + plugins IA, Diigo IA
Guardar artigos e notas com me-
tadados automáticos; criar bases
de conhecimento conectadas; eti-
quetar e relacionar conceitos-
chave
Criação (com valor
agregado)
Reinterpretar e contextuali-
zar informação curada;
gerar materiais educativos.
ChatGPT, Copilot, Claude, Ge-
mini, Canva Magic Write,
Gamma App, Notion AI.
O seu uso deve ser combi-
nado com as técnicas de cura-
doria de conteúdos propostas
por Guallar (2021).
Redigir textos interpretativos e crí-
ticos; projetar infográficos, apre-
sentações ou materiais didáticos;
recontextualizar textos de acordo
com o nível dos alunos.
Divulgação
Partilhar os conteúdos cura-
dos em ambientes digitais
ou académicos.
LinkedIn + IA, Medium, Subs-
tack com assistência de IA,
Padlet, Wakelet, Pearltrees,
Moodle com plugins de IA.
Publicar coleções de recursos co-
mentados; gerar resumos auto-
máticos ou visualizações; criar
repositórios ou espaços de apren-
dizagem colaborativos.
Alfabetização em Inteligência Artificial e Curadoria de Conteúdo: desafios e oportunidades para docentes
e estudantes universitários na França
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
122
Thais Raquel Hernández Campillo
de como funcionam e são treinados os sistemas de inteligência artificial). Além disso, ensina a formular
perguntas, prompts ou critérios de busca de forma estratégica, implica interpretar resultados de al-
goritmos, reconhecendo o seu carácter não neutro, e fomenta a responsabilidade ética na seleção e
difusão de informação gerada por inteligência artificial. Neste sentido, a curadoria de conteúdos
pode entender-se como uma prática que desenvolve a avaliação crítica dos sistemas de inteligência
artificial.
Por outro lado, a curadoria de conteúdos possibilita o exercício da alfabetização em inteligência ar-
tificial como parte do processo de aprendizagem e produção de conhecimento. Nesse contexto, os
docentes podem desenhar ambientes de aprendizagem personalizados baseados em materiais fil-
trados, validados e adaptados com ajuda do ChatGPT, Perplexity ou Semantic Scholar. Por sua vez,
os estudantes formam-se na seleção crítica dos resultados de motores de busca ou assistentes ge-
nerativos, avaliando os mais pertinentes para a sua aprendizagem e para os seus projetos académi-
cos.
A interseção entre alfabetização em inteligência artificial e curadoria de conteúdos redefine as com-
petências informacionais no ensino superior. Já não se trata apenas de aceder ou comunicar infor-
mação, mas de compreender as mediações algorítmicas que estruturam a produção e circulação do
conhecimento. Desde esta perspetiva, o processo de curadoria converte-se num exercício metacog-
nitivo: ao interagir com ferramentas de inteligência artificial, o utilizador aprende a refletir sobre os
seus próprios processos de busca, seleção e criação, desenvolvendo uma consciência crítica sobre o
papel da tecnologia na construção do saber.
Integrar a curadoria de conteúdos na alfabetização em inteligência artificial implica também repensar
o papel ético e formativo da universidade. As instituições podem aproveitar as práticas de curadoria
para promover um uso responsável e transparente da inteligência artificial, fomentando a rastreabi-
lidade das fontes, a atribuição de autoria e o respeito pela diversidade epistémica. Deste modo, a
curadoria deixa de ser uma prática individual para se transformar numa competência institucional
que sustenta a integridade académica em ambientes mediados por inteligência artificial.
Esta convergência entre alfabetização em inteligência artificial e curadoria de conteúdos abre a pos-
sibilidade, também, de transformar as práticas pedagógicas. Em vez de se centrar unicamente na
transmissão de informação, o docente pode orientar os estudantes para a construção colaborativa
de conhecimentos, mediante a interpretação crítica de resultados gerados por inteligência artificial.
A curadoria, neste contexto, atua como uma ponte entre a compreensão técnica da inteligência ar-
tificial e a sua aplicação reflexiva em contextos de aprendizagem reais.
Desafios da alfabetização em ia no contexto do ensino superior francês
Em França, o desenvolvimento da alfabetização em inteligência artificial enfrenta vários obstáculos
estruturais. Um dos principais é o fosso digital, evidenciado pelo Conseil économique, social et envi-
ronnemental (CESE), que alerta que aproximadamente um terço da população se sente afastado das
tecnologias digitais, incluindo jovens e habitantes de zonas com acesso limitado à Internet (Meyer &
Tordeux, 2025). Além disso, relatórios da OCDE sobre a fratura digital na educação assinalam desi-
gualdades na conectividade, nos recursos digitais disponíveis e nas competências, que impedem
todos os estudantes o acesso equitativo a práticas educativas mediadas por inteligência artificial
(Burns & Gottschalk, 2019; OCDE, 2023).
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
123
Em segundo lugar, a formação de docentes e estudantes mostra-se insuficiente para responder aos
desafios emergentes. Um relatório da Comissão de Assuntos Económicos apresentado ao Senado
francês indica que a oferta formativa em IA é modesta, tanto no sistema de formação inicial como
no contínuo, e que os programas existentes não cobrem adequadamente a dimensão ética, técnica
e pedagógica da inteligência artificial (Hoffman & Golliot, 2024). No entanto, projetos como o AI4T
tentam preencher esse vazio mediante manuais abertos e MOOC destinados a professores, mas a
sua escala ainda é limitada para impactar todo o sistema educativo superior.
Finalmente, existe uma necessidade clara de políticas educativas integradas que insiram a alfabetiza-
ção em inteligência artificial e a curadoria de conteúdos dentro dos currículos universitários. Os qua-
dros para o uso da IA na educação, estabelecidos pela Unesco e pelo Ministère de l’Éducation
nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche em França, estabelecem princípios e orien-
tações para o uso responsável da inteligência artificial. Embora estes documentos sejam o resultado
de um amplo estudo internacional e nacional, considera-se pertinente passar dos princípios à imple-
mentação prática em módulos curriculares concretos.
Igualmente, o relatório sobre a inteligência artificial no ensino superior apresentado pelo ministro
responsável pelo ensino superior e a investigação identifica várias ações prioritárias para transformar
as universidades francesas em agentes ativos desta mudança, incluindo a estruturação institucional,
a formação docente especializada e a apropriação social do conhecimento em inteligência artificial.
Conclusões
A revisão realizada permite constatar que a alfabetização em inteligência artificial configura-se como
um novo eixo de competência digital no ensino superior. Para além da aquisição instrumental de ha-
bilidades tecnológicas, implica a compreensão de como se desenham, treinam e operam os sistemas
de inteligência artificial, assim como a capacidade de analisar criticamente o seu impacto nos pro-
cessos de produção e circulação do conhecimento. A sua relevância não radica apenas no domínio
técnico, mas no desenvolvimento de uma consciência ética e crítica que permita a docentes e estu-
dantes atuar como cidadãos digitais informados em ambientes mediados por algoritmos.
Neste quadro, a curadoria de conteúdos digitais educativos emerge como uma competência-chave
e complementar à alfabetização em inteligência artificial. Longe de ser uma tarefa meramente técnica,
a curadoria constitui uma prática cognitiva e pedagógica que envolve a busca, seleção, avaliação,
contextualização e difusão ética de informação. Na era da inteligência artificial, esta prática adquire
uma nova dimensão: permite filtrar a sobreabundância informativa, identificar vieses algorítmicos e
agregar valor mediante a interpretação humana, contribuindo assim para a formação de um pensa-
mento crítico e autónomo.
A interseção entre alfabetização em inteligência artificial e curadoria de conteúdos configura um es-
paço de aprendizagem ativo no qual a interação com ferramentas inteligentes converte-se numa
oportunidade formativa. Quando o docente utiliza a inteligência artificial para desenhar materiais
personalizados ou o estudante aprende a formular prompts e a avaliar os resultados gerados por
sistemas automatizados, ambos exercitam uma alfabetização prática, situada e crítica. Esta conver-
gência redefine a função pedagógica: os atores educativos deixam de ser consumidores passivos de
informação para se transformarem em curadores e criadores reflexivos de conhecimento, conscientes
das mediações tecnológicas que intervêm na sua construção.
Alfabetização em Inteligência Artificial e Curadoria de Conteúdo: desafios e oportunidades para docentes
e estudantes universitários na França
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
124
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
Thais Raquel Hernández Campillo
No contexto francês, a inteligência artificial mostra avanços e desafios significativos. França conta
com uma base institucional sólida, como planos ministeriais, quadros de uso da inteligência artificial
e projetos de inovação como o AI4T, que visam orientar a integração da inteligência artificial no sis-
tema educativo. Não obstante, persistem fossos digitais, desigualdades de acesso e défices na for-
mação docente e estudantil, que limitam uma apropriação crítica e equitativa destas tecnologias. Os
relatórios institucionais abordados sublinham a urgência de articular políticas públicas que integrem
a alfabetização em inteligência artificial dentro dos currículos universitários, garantindo que o seu
ensino não se limite a competências técnicas, mas incorpore dimensões éticas, epistemológicas e pe-
dagógicas.
Em conjunto, os resultados desta investigação sugerem que a alfabetização em inteligência artificial,
compreendida desde a prática da curadoria de conteúdos, pode tornar-se num eixo transformador
para o ensino superior. Integrar ambas as competências na formação de docentes e estudantes fa-
voreceria o desenvolvimento de uma cidadania académica crítica, capaz de usar a inteligência artificial
não como substituto do pensamento humano, mas como instrumento para potenciar a compreensão,
a criatividade e a responsabilidade na construção coletiva do conhecimento.
Privacidade: Não aplicável.
Financiamento: Este trabalho não recebeu qualquer tipo de financiamento.
Declaração sobre uso de inteligência artificial: A autora do presente artigo declara que não
empregou Inteligência Artificial na sua elaboração.
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Data de recepção do artigo: 27 de junho de 2025
Data de aceitação do artigo: 1 de agosto de 2025
Data de aprovação para maquetagem: 15 de agosto de 2025
Data de publicação: 10 de janeiro de 2026
Notas sobre a autora
* Thais Raquel Hernández Campillo é Professora no Departamento de Multimédia e Profissões da Internet, Instituto Uni-
versitário de Tecnologia de Blois, Universidade de Tours, França. Investigadora no laboratório de Práticas e Recursos de
Informação e Mediação (EA 7503), Instituto Universitário de Tecnologia de Tours, Universidade de Tours, França. Email:
thais.hernandez@univ-tours.fr
Alfabetização em Inteligência Artificial e Curadoria de Conteúdo: desafios e oportunidades para docentes
e estudantes universitários na França
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
128
Thais Raquel Hernández Campillo
Anexos
Anexo 1
Publicações académicas sobre curadoria de conteúdos e alfabetização em inteligência
artificial incluídos na revisão
Autor /
Año
País ou
Contexto Tipo de estudio Objetivo Achados ou contribuições
principais
Relevância para a
revisão
Stolpe y
Hallström
(2024)
Suécia
Europa Teórico
Analisar e proble-
matizar os compo-
nentes do
letramento em in-
teligência artificial
face ao letramento
tecnológico.
O letramento em Inteligên-
cia Artificial agrega saberes
científico-tecnológicos e
uma compreensão socioé-
tica. Propõe-se, neste con-
texto, um modelo
conceptual para o letra-
mento em IA.
Isso justifica a neces-
sidade de alfabetiza-
ção em inteligência
artificial.
Ministère
de l’Éduca-
tion natio-
nale, de
l’Enseigne-
ment supé-
rieur et de
la Recher-
che (2024)
França Teórico
Fornecer uma es-
trutura para o uso
e a compreensão
da inteligência arti-
ficial na educação,
em conformidade
com princípios éti-
cos, legais e am-
bientais
Define objetivos, princípios,
obrigações e diretrizes éti-
cas para o uso educacional
da IA.
Conceituação e desa-
fios da alfabetização
em inteligência artifi-
cial na França.
Markus,
Pfister, Ca-
rolus,
Hotho y
Wienrich
(2024)
Alemanha
Europa Teórico
Desenvolver pro-
gramas de treina-
mento online para
aprimorar a com-
preensão da inteli-
gência artificial em
relação aos assis-
tentes virtuais.
Isso levará a uma maior
compreensão e uso crítico
da IA, bem como a atitudes
positivas em relação aos as-
sistentes virtuais.
Reforça a necessi-
dade de alfabetiza-
ção em inteligência
artificial.
Olari y Ro-
meike
(2024)
França Misto
Para ajudar os
alunos a com-
preender como
funcionam os
sistemas de inte-
ligência artificial.
Um compêndio de con-
ceitos-chave para a ela-
boração de planos de
aprendizagem em IA.
Propõe competên-
cias conceituais
para a alfabetiza-
ção em inteligên-
cia artificial.
Capelle
(2024) França Empírico
Este estudo ana-
lisa a relação
entre a alfabeti-
zação em dados
e a alfabetização
em inteligência
artificial na for-
mação de pro-
fessores.
Identifica a alfabetização
em dados como um
componente essencial da
alfabetização em inteli-
gência artificial.
Competências ne-
cessárias para pro-
fessores e alunos
também são discu-
tidas.
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
129
Unesco
(2025a) Internacional Teórico
Apoiar os educa-
dores na integra-
ção da inteligência
artificial ao currí-
culo.
Estrutura de competências
em IA para estudantes.
Define as competên-
cias essenciais e sua
interseção com a cu-
radoria de conteúdo.
Unesco
(2025b) Internacional Teórico
Defina os conheci-
mentos,
habilidades e valo-
res que os profes-
sores devem
dominar
na era da IA.
Estrutura de Competências
em IA para Professores.
Ponto de referência
central sobre letra-
mento em IA e en-
sino.
Agulhon y
Schoch
(2023)
França Teórico
Análise dos bene-
fícios e desafios do
ChatGPT no en-
sino superior.
Uso racional do ChatGPT;
riscos associados à confia-
bilidade das informações.
Benefícios e desafios
do uso da inteligên-
cia artificial no en-
sino superior.
Modolo
(2025)
Marrocos, Re-
pública De-
mocrática do
Congo y Ca-
marões
Empírio
Analise como a inteli-
gência artificial está
transformando o en-
sino superior e suas
implicações sociais.
Redefinição dos papéis de
professores e alunos; desi-
gualdades no acesso à IA
Mudanças e desafios
decorrentes da IA no
ensino superior.
Devauche-
lle (2025) França. Teórico
Explorando o im-
pacto da inteligên-
cia artificial no
ensino e na forma-
ção de professores.
Tensões e percepções de
professores franceses em
relação à integração da IA.
Desafios e impacto
da IA no ensino supe-
rior francês.
France Édu-
cation In-
ternational
(s.f)
França Teórico
Promovendo a al-
fabetização em
dados e o uso crí-
tico da IA na edu-
cação.
Projeto “AI-DL: Data Literacy
in the Age of AI for Educa-
tionâ€.
Iniciativas de alfabeti-
zação em IA na
França.
Universi-
dadde
Nantes
(2024)
França Práctico
Oferecemos recur-
sos de treinamento
em inteligência
artificial para pro-
fessores universi-
tários.
Recursos, eventos, artigos,
cursos e ferramentas de
treinamento.
Recursos, eventos,
artigos, cursos e fe-
rramentas de treina-
mento.
Comisión
Europea
(2025)
França
Europa Teórico
Apresentação de
projetos liderados
pela França na
área de inteligên-
cia artificial apli-
cada à educação.
Financiamento para proje-
tos de inovação e forma-
ção em IA.
Apoio financeiro e
institucional para a
alfabetização em in-
teligência artificial.
Alfabetização em Inteligência Artificial e Curadoria de Conteúdo: desafios e oportunidades para docentes
e estudantes universitários na França
Hernández,
Hernández,
Legañoa y
Campillo
(2022)
Internacional Teórico
Analisar a integra-
ção da curadoria
de conteúdo nas
competências de
literacia informa-
cional dos profes-
sores.
A curadoria de conteúdo é
confirmada como uma
competência de literacia in-
formacional que fortalece a
literacia digital dos profes-
sores.
A curadoria de con-
teúdo como uma ha-
bilidade fundamental
para os professores.
Ramírez
(2024) Internacional Empírico
Analisando os be-
nefícios da curado-
ria de conteúdo na
aprendizagem co-
laborativa.
Implementando a curadoria
de conteúdo na aprendiza-
gem colaborativa entre alu-
nos.
A curadoria de con-
teúdo como uma
competência funda-
mental para os estu-
dantes.
La-Rosa, L.,
Ortega &
Perlado
(2025)
França Empírico
Analisando pesqui-
sas científicas sobre
inteligência artifi-
cial generativa no
jornalismo, marke-
ting e publicidade.
O marketing domina as pu-
blicações; a Espanha lidera
a pesquisa em IA aplicada
ao jornalismo.
Application de l’IA
dans la curation et la
personnalisation des
contenus.
Codina y
Lopezosa
(2024)
Espanha
Europa Teórico
Demonstrar a apli-
cação de ferra-
mentas de IA nas
fases de curadoria
de conteúdo.
Identificar mecanismos de
busca e prompts para pro-
cessos de curadoria digital.
Integrar a IA nas fases
de curadoria de con-
teúdo.
Codina
(2023)
Espanha
Europa Empírico
Análise compa-
rativa de meca-
nismos de busca
alternativos ao
Google com in-
teligência artifi-
cial generativa.
Características gerais
dos diferentes tipos de
mecanismos de busca.
Análise funcional e de
interface dos mecanis-
mos de busca; reco-
mendações para uso
acadêmico.
Ferramentas de in-
teligência artificial
aplicadas à cura-
doria de informa-
ções.
Knauf y Fal-
gas (2020) França Empírico
Fortalecimento
das competên-
cias digitais por
meio da curado-
ria e gestão da
informação.
Experiências com estu-
dantes de mestrado em
comunicação no monito-
ramento de conteúdo di-
gital.
Interseção entre le-
tramento em inteli-
gência artificial e
curadoria de con-
teúdo.
Kemp (2018) França Empírico
Propondo um sis-
tema baseado em
serviços para curado-
ria e exploração de
big data.
O modelo "CURARE" para ex-
ploração e extração de infor-
mações por meio da análise
de dados.
Curadoria de conteúdo
no ensino superior fran-
cês.
Thais Raquel Hernández Campillo
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
131
Anexo 2
Guia temático para a revisão bibliográfica documental
1. A alfabetização em inteligência artificial no ensino superior.
1.1. Contexto europeu.
1.2. Conceito e relevância.
1.3. Competências necessárias para docentes e discentes (quadros e propostas teóricas).
1.4. Iniciativas recentes na Europa e em França (programas estatais, universidades, políticas).
2. A curadoria de conteúdos como competência-chave.
2.1. Definição e fases.
2.2. Integração da IA nas fases da curadoria de conteúdos: utilização de ferramentas.
2.3. Riscos: dependência, vieses, infoxicação.
2.4. Inserção na formação de docentes e discentes universitários.
3. A curadoria de conteúdos como competência-chave.
3.1. Definição e fases.
3.2. Integração da IA nas fases da curadoria de conteúdos: utilização de ferramentas.
3.3. Riscos: dependência, vieses, infoxicação.
3.4. Inserção na formação de docentes e discentes universitários.
4. Interseção entre alfabetização em IA e curadoria de conteúdos.
4.1. Enfoque conceptual: a curadoria como ponte entre a alfabetização digital e a alfabetização em
IA.
4.2. Enfoque prático-pedagógico: como docentes e discentes exercem essa alfabetização.
4.3. Enfoque epistemológico ou formativo: por que esta interseção redefine a competência in-
formacional no ensino superior?
4.4. Enfoque institucional ou ético: como a curadoria de conteúdos pode integrar-se em políticas
ou estratégias universitárias de alfabetização em IA?Intersección entre alfabetización en IA y
curación de contenidos.
5. Desafios da alfabetização em IA no contexto do ensino superior em França.
5.1. Brecha digital e desigualdades de acesso.
5.2. Formação insuficiente de docentes em IA e curadoria.
5.3. Necessidade de políticas educativas que integrem a curadoria de conteúdos e a alfabetização
em IA nos currículos.
Alfabetização em Inteligência Artificial e Curadoria de Conteúdo: desafios e oportunidades para docentes
e estudantes universitários na França
133
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
https://doi.org/10.59654/4gbrg727
Paradigma da Educação escolar: Uma reflexão
sobre o acesso de crianças à educação
primária em Angola
Paradigma de la Educación escolar: Una reflexión sobre el ac-
ceso de los niños a la educación primaria en Angola
Resumo
O acesso universal à educação significa que todas as pessoas têm iguais oportunidades educativas, independente-
mente da sua classe social, raça, género, sexualidade, origem étnica ou deficiência física ou mental. Este estudo
reflete sobre os fatores que interferem no acesso à educação primária em Angola, por meio de uma pesquisa bi-
bliográfica, documental, exploratória e com enfoque qualitativo. Os resultados revelam uma discrepância entre os
valores definidos na Constituição angolana e nos tratados internacionais sobre educação, e a sua aplicação prática.
Observa-se que 22% das crianças em idade escolar não frequentam a escola. Os principais fatores que limitam o
acesso incluem condições socioeconômicas, localização geográfica, problemas de saúde e higiene, trabalho infantil
e gravidez precoce, sobretudo em áreas rurais. Recomenda-se a realização de novas pesquisas para comparar re-
sultados e gerar contribuições científicas que promovam melhorias no acesso educativo no país.
Palavras-Chave: Acesso, Educação primária, Angola, Fatores.
Resumen
El acceso universal a la educación implica que todas las personas tengan igualdad de oportunidades educativas, sin
distinción de clase social, raza, género, sexualidad, origen étnico o discapacidad. Este estudio reflexiona sobre los fac-
tores que afectan el acceso a la educación primaria en Angola, mediante una investigación bibliográfica, documental,
exploratoria y con enfoque cualitativo. Los resultados muestran una discrepancia entre los valores establecidos en la
Constitución angoleña y en los tratados internacionales sobre educación, y su efectiva implementación. Se destaca
que el 22% de los niños en edad escolar no asisten a la escuela. Entre los principales factores que limitan el acceso se
encuentran las condiciones socioeconómicas, la ubicación geográfica, los problemas de salud e higiene, el trabajo in-
fantil y el embarazo precoz, especialmente en zonas rurales. Se recomienda realizar nuevas investigaciones para com-
parar resultados y generar aportes científicos que contribuyan a mejorar el acceso educativo en el país.
Palabras clave: Acceso, Educación primaria, Angola, Factores.
Como citar este artigo (APA): Miranda, G. M. A.. (2026). Paradigma da Educação escolar: Uma reflexão sobre
o acesso de crianças à educação primária em Angola. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7(13), 133-
139. https://doi.org/10.59654/4gbrg727
Mário Adelino Miranda Guedes*
Investigador auxiliar do Centro de Estudos e investigação Cientifica do ISIA – Instituto Superior Politécnico
Internacional de Angola, Luanda.
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
134
Mário Adelino Miranda Guedes
Introdução
A educação é o ato de educar, de instruir, disciplinar. Educação significa o meio em que os hábitos,
costumes e valores de uma comunidade são transferidos de uma geração para a geração seguinte,
(Adolfo, 2014).
Segundo (Queiroz, 2025), fazendo referencia a Declaração Universal dos direitos humanos, no seu
artigo 26º, corroborado pela legislação angolana, na lei nº 162/23 que atribui a obrigatoriedade e
gratuidade da educação primária todos, independentemente da idade, pelo que a pessoa pode ter
acesso a educação e a alfabetização, revogando as leis nº32/20 e 17/16). O acesso universal à edu-
cação é a capacidade de todas as pessoas terem a oportunidade igual na educação, independente-
mente da sua classe social, raça, género, sexualidade, origem étnica ou deficiência física e mental.
Este acesso amplia os horizontes, transforma vidas, permite desenvolver o pensamento crítico e moral.
De acordo com Nobre (2022), é por meio do conhecimento que o individuo impulsiona a sua vida,
direciona sua trajetória, desenvolve valores éticos e, exerce plenamente sua cidadania, compreen-
dendo seus direitos e deveres. Os principais indicadores da educação primaria são: A média do nú-
mero de alunos por turma; a média de horas –aula diária, a taxa de distorção idade – escolaridade,
o percentual de docentes com o curso superior, a adequação da formação docente, regularidade do
corpo docente, esforço docente e a complexidade da gestão da escola.
Em Angola, a escola publica que deveria constituir-se como principal instrumento de democratização
do ensino, enfrenta sérias limitações estruturais, financeiras e humanas. Associado a estes factos jun-
tam-se a insuficiência de infraestruturas, a escassez de docentes qualificados e a inadequação dos
recursos didáticos (Santana 2025).
Assim, de acordo com o estipulado no ponto 1 do artigo 2º da lei de bases do sistema de educação
e ensino (lei 17/16) de 7 de Outubro, alterada pela 32/20 de 12 de Agosto, a educação é um processo
planificado e sistematizado de ensino e aprendizagem, que visa preparar de forma integral o individuo
para as exigências da vida individual e coletiva e se desenvolve na convivência humana, a fim de en-
frentar os principais desafios da sociedade, especialmente na consolidação da paz e da unidade na-
cional e a promoção e proteção dos direitos da pessoa humana, do ambiente, bem como do processo
de desenvolvimento cientifico, tecnológico, social e cultural do país (Chikela, 2016)
Para Adolfo (2015), o ensino em Angola teve o seu inicio nos séculos XVI, XVII e XVIII, muito antes do
atual território constituir uma unidade, no decorrer da sua presença o reino do Kongo. No âmbito
das politicas de reconstrução e desenvolvimento do governo angolano, a educação assume uma im-
portância crucial, constituindo um vector estratégico no combate a pobreza e ao analfabetismo, pro-
moção da saúde na redução das desigualdades sociais e de gênero.
No que toca ao acesso ao ensino, o recurso ao ensino privado em angola deixou de ser um privilégio
e passou a ser necessidade, em face de incapacidade de o sistema público absorver a população es-
tudantil nas suas actuais 8137 escolas públicas do ensino geral. até mesmo as populações de baixa
renda são obrigadas a matricular seus filhos em escolas privadas, onde são o acesso por incapacidade
dos pais em continuar a pagar as mensalidades de seus educandos. as desigualdades no acesso es-
colar são substanciais entre os meios urbano e rural. a taxa liquida de frequência do ensino primário
é de 78% para o meio urbano e 59% para o meio rural, (chilumbo, 2019).
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
135
Segundo Paxe (2019), Angola possui atualmente 103.599 salas de aulas, de um conjunto de 61% de
escolas públicas, 33% correspondentes às escolas versadas na parceria público-privadas e 6% de es-
colas privadas, agrupadas em 13.238 escolas. No que diz respeito ao acesso ao ensino, 22% de crian-
ças em idade escolar estão fora do sistema de ensino. Apenas 11% das crianças dos 3 – 5 anos de
idade tem acesso a educação pré-escolar.
Com esta pesquisa objetiva efetuar uma incursão bibliográfica em torno do acesso ao ensino primário
em Angola, um país situado na Ãfrica Subsaariana, bem como apontar fatores que interferem da ele-
vada exclusão de crianças ao ensino público, apontando sugestões que possam mitigar tais efeitos.
Material e método
Pesquisa, bibliográfica, exploratória e documental com a abordagem qualitativa, na qual se procurou
avaliar aspectos ligados ao acesso ao ensino primário em Angola, com base na análise de documentos
e dados constantes nas referidas fontes. A pesquisa bibliográfica é aquela que se realizam a partir do
registo disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, arti-
gos, teses, decretos – lei etc., (Siena et al., 2024).
Os critérios de inclusão dos trabalhos selecionados para esta pesquisa foram à atualidade do estudo,
pertinência do assunto abordado, relevância do problema e a viabilidade na obtenção dos conteúdos
neles constantes. Foram excluídas todas as publicações, artigos, periódicos que não reuniram os pres-
supostos constantes nos critérios de inclusão. As variáveis utilizadas neste estudo foram todas qua-
litativas. Os resultados da pesquisa foram analisados qualitativamente. As limitações éticas deste
estudo foram consignadas no cruzamento de dados constantes nos estudos, particularmente de au-
tores angolanos e os pressupostos dos vários decretos-lei que tratam sobre a matéria em abordagem.
Resultados e discussão
A educação é um facto social que, a principio tem a função de socializar e integrar gerações. No que
toca o acesso ao ensino primário os seus objetivos permitem fazer com que os alunos obtenham a
literacia e a numeracia básicas, bem como conhecimentos elementares de Ciências, Geografia, His-
tória, Matemática e outras Ciências Sociais, sendo que a prioridade relativa ao ensino das mesmas
são assuntos de acesos debates políticos e pedagógicos.
Na perspectiva de Santana (2025), o acesso à educação é favorecido por fatores ambientais, econô-
micos, sociais, afetivos, psicológicos, emocionais e familiares. No contexto angolano, o principal pro-
blema inerente o acesso à educação primária está intrinsecamente ligado à escassez de infraestruturas
escolares, não obstante reconhecer-se os esforços do estado na expansão da rede escolar e a mas-
sificação do ensino não só no ensino primário assim como em outros subsistemas. A este fator junta-
se outros tais como, os de ordem socioeconômicos, geográficos, problemas de saúde e higiene,
trabalho infantil, gravidez precoce que é um motivo preocupante que estimula o abandono escolar
especialmente em zonas rurais.
Fazendo um estudo comparado entre a constituição de Angola e a recente lei de bases do sistema
de educação e ensino (lei nº 17/16) de 10 de Outubro, conforme cita (Chikela 2016), se pode constatar
um desfasamento, entre o ideal à práxis educativa no seu quotidiano, ou seja, não obstante existir
uma legislação assente em programas concebidos que favorecem e viabilize o fácil e inalienável
acesso de maior número de crianças à educação primária, a prática diária e o que se constata no
inicio de cada ano letivo contraria esta boa vontade do estado.
Paradigma da Educação escolar: Uma reflexão sobre o acesso de crianças à educação primária em Angola
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
136
Mário Adelino Miranda Guedes
Deve-se igualmente lembrar ainda que, no contexto angolano, o conflito armado que o país viveu
quase três décadas provocou o êxodo populacional para as grandes cidades, fazendo com que
grande número de pessoas se aglomerasse nas mesmas, aumentando de forma assustadora o es-
forço do estado na oferta formativa que na maior parte das ocasiões não tem sido proporcional a
este fenômeno.
Como se pode aferir, existe certa coincidência entre os fatores universais e a realidade local, o que
pode estar intrinsecamente associado à realidade socioeconômica e politica de cada região ou espaço
geográfico. Porém, o estudo de David (2022), sobre a desigualdade social e os processos de ensino
e aprendizagem de crianças da Educação infantil dá ênfase aos fatores ligados ao acesso a escola
como são os casos da desigualdade social, econômica, racial, género, interações entre crianças e
educadores, espaços materiais e mobiliários, a formação e condições de trabalho e a cooperação
entre a escola e a família.
Esta reflexão é corroborada por Chilumbo (2019), que em seu estudo sobre o sistema educativo an-
golano e sua adequação no contexto cultural das zonas rurais em Huambo, Angola, considerou um
ensino muito fraco, uma vez que carece de várias reflexões na aplicação das politicas publica elen-
cadas nos fatores sociais, econômicos e geográficos, o que tem levado a necessidade das famílias
para se alimentarem, e como consequências, as crianças vão à escola com aparência triste e desnu-
trida, o que requer em certa medida a flexibilidade pedagógica local para poderem enfrentar as la-
cunas constatadas no seu cotidiano profissional.
A situação de acesso de crianças ao ensino primário em Angola na perspectiva de Chikela (2016) ca-
rece de reformas urgentes por formas a se reduzir de forma significativa tal dificuldade, tais como
um ambiente familiar de apoio, onde os pais se envolvem na educação dos filhos, saúde física e
mental adequada do aluno, a qualidade do ensino oferecido pelas escolas e as infraestruturas esco-
lares acessíveis. Outros factores importantes incluem o apoio econômico e social, professores quali-
ficados e uma cultura escolar positiva que incentiva a aprendizagem.
Os elementos referidos pelo autor supracitado são corroborados por Luís (2021), que no seu estudo
sobre o acesso à educação em Angola referia que o acesso ao ensino continua a ser prioridade do
estado, independentemente das circunstâncias, pelo que, os estados devem estimular no âmbito de
suas politicas públicas, todas as condições que facilitam a adesão e acesso ao ensino público, com
realce para a o acesso a educação primária sendo um direito subjetivo de todo o cidadão, pelo que
merece e necessita o devido respeito.
De acordo com o relatório, do Instituto Nacional de Estatística (2025), divulgado aos 25 de Novembro
deste ano, no âmbito da apresentação dos resultados do censo populacional e de habitação realizado
em 2024, existe em Angola 5 milhões de crianças, em idade escolar, fora do sistema de ensino, co-
rrespondendo 22% do total de crianças angolanas nesta faixa etária, pelo que chama-se a atenção
de um maior desafio não só do Ministério da Educação, mas a necessidade de uma abordagem mul-
tidisciplinar deste fenômeno, uma vez ser um direito fundamental inalienável, sendo igualmente uma
questão de cidadania
Considerações finais
A Educação é uma prática social que visa ao desenvolvimento do ser humano, de suas potencialida-
des, habilidades e competências. Ela pode ser atribuída também a um dever da família e do estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
137
para o trabalho. A educação, portanto, não se restringe à escola.
O estudo aponta que são muitas as razões que levam as crianças e adolescentes em idade escolar
em Angola a estarem fora da escola, entre os quais, a oferta educacional consubstanciada na falta
de vaga nos estabelecimentos de ensino, desinteresse pela escola, doença que impeça a frequência
à escola, violência de qualquer natureza, questões socioeconómica, o conflito com a lei, a gravidez
na adolescência, o preconceito e descriminação, assim como a falta de docentes.
Ficaram patentes nesta pesquisa, que, o acesso universal à educação pode ser facilitado por questões
ligado as politicas públicas, avaliação e diagnostico da situação educacional, garantia de matriculas
para todas as crianças e adolescentes sem qualquer descriminação, oferecer estruturas que viabilizem
a acessibilidade assim como o investimento na formação docente. No que toca ao acesso de crianças
e adolescentes ao ensino primário, é notório que, 22% de crianças em idade escolar em Angola,
ainda se encontram fora do sistema de ensino e 48% das matriculadas não concluem o ensino pri-
mário.
Com os resultados desta pesquisa, se pode concluir que a adopção de estratégias que permitam
uma maior inserção de crianças e adolescentes no ensino primário, evitando desta forma o distan-
ciamento entre a perspectiva constitucional que advoga a obrigatoriedade de crianças ao ensino pri-
mário e realidade é cada vez mais imperiosa, uma vez que a educação é um direito de todos e visa
ao pleno desenvolvimento humano por meio do processo de ensino – aprendizagem.
Privacidade: Não se aplica.
Financiamento: Este trabalho não recebeu qualquer tipo de financiamento.
Declaração sobre o uso de inteligência artificial: O autor deste artigo declara não ter utilizado
inteligência artificial em sua elaboração.
Referências
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https://repositorio.ivc.br/handle/123456789/1518
Paradigma da Educação escolar: Uma reflexão sobre o acesso de crianças à educação primária em Angola
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
138
Mário Adelino Miranda Guedes
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REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
139
* Mário Adelino Miranda Guedes Doutorado em Ciências da Educação pela ACU- Absolute Christian University, Mestre
em Ciências da Educação pela Unixavier – Tiradentes. Licenciado em Medicina pela Universidade Jean Piaget de Angola.
Professor de Patologia Geral do Instituto Superior Politécnico Alvorecer da Juventude – ISPAJ, Luanda. Investigador au-
xiliar do Centro de Estudos e investigação Cientifica do ISIA – Instituto Superior Politécnico Internacional de Angola,
Luanda. E-mail: guedesmario876@gmail.com.
Data de recepção: 17 de outubro de 2025
Data de aceitação: 7 de novembro de 2025
Data de aprovação para maquetagem: 12 de novembro de 2025
Data de publicação: 10 de janeiro de 2026.
Notas sobre o autor
Paradigma da Educação escolar: Uma reflexão sobre o acesso de crianças à educação primária em Angola
Conferences
Conferencias
143
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
REDIP, Revista Digital de Investigación y Postgrado, E-ISSN: 2665-038X
143
https://doi.org/10.59654/vxk8ab27
Filosofia ou Filosofias? Polêmicas em torno da
academia e da Vida*
¿Filosofía o Filosofías? Polémicas en torno a la
academia y la Vida
Resumo
Embora frequentemente se considere que filosofar seja uma postura meramente acadêmica, todos(as) possuímos
inquietações filosóficas em relação a fenômenos naturais, a origem da vida e do universo a essência humana, a
ética; em suma, podemos considerar a existência desses núcleos problemáticos como essencial para o ser humano.
Este artigo reflete sobre o anterior e também sobre a falsa ideia da existência da Filosofia como um todo uniforme
e singular, um cânone produzido e imposto a partir da Europa e de seus processos colonizadores, que tiveram
como consequência a invisibilização das Filosofias não ocidentais dos povos originários da Ãsia, Ãfrica e América
(Abya Ayala). Outra ideia sustentada no texto refere-se à necessária atualização e pertinência das profissões vincu-
ladas às Filosofias, que muito podem contribuir para a compreensão dos dilemas contemporâneos.
Palavras-chave: Filosofias, filosofar, academia, vida.
Resumen
Aunque con frecuencia se considera que filosofar es una postura solo académica, todos (as) poseemos inquietudes
filosóficas respecto a fenómenos naturales, el origen de la vida y el universo, la esencia humana, la ética; en fin que
podemos considerar la existencia de esos núcleos problemáticos como esenciales para el ser humano. El presente
artículo reflexiona sobre lo anterior y también sobre la falsa idea de la existencia de la Filosofía como un todo uni-
forme y singular, canon producido e impuesto desde Europa y sus procesos colonizadores, los cuales trajeron como
consecuencia la invisibilización de las Filosofías no occidentales de los pueblos originarios de Asia, Ãfrica y América
(Abya Ayala). Otra idea sostenida en el escrito se refiere a la necesaria actualización y pertinencia de las profesiones
vinculadas a las Filosofías, que mucho pueden aportar a la comprensión de los dilemas contemporáneos.
Palabras clave: Filosofías, filosofar, academia, vida.
Como citar este artigo (APA): Medina, B. R. M. (2026). Filosofia ou Filosofias? Polêmicas em torno da academia
e da Vida. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 7(13), 143-150. https://doi.org/10.59654/vxk8ab27
Rosa María Medina Borges**
Universidade de Ciências Médicas de Havana
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado
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Rosa María Medina Borges
Introdução
Uma das características fundamentais do aparato metodológico das Filosofias tem a ver com a postura
contemplativa, com o dissenso, as aporias, a dúvida, o desconforto em relação ao que se considera
conhecimento estabelecido, assim como uma constante reflexão em torno da cosmovisão que se
tem do mundo. Também existem fortes disposições (sobretudo na contemporaneidade) a participar
na transformação da realidade à qual se pertence.
Estas ideias surgem como parte da minha experiência situada como professora de Filosofia formada
em Cuba, que lecionei em vários países da América Latina, cujas interações me nutriram (Cuba, Mé-
xico, Argentina, Colômbia, entre outros) e publiquei as minhas ideias em revistas indexadas do con-
tinente latino-americano e de Espanha. A partir dessa vitalidade contextualizada pretendo "montar
um mosaico" sobre aquilo que me acontece e atravessa em matéria filosófica, entendida como es-
sencialidade humana que transcende a postura antropocêntrica para se conectar com a Vida toda.
Na presente comunicação sustenta-se a ideia de que a Filosofia não existe no singular.1 Estamos pe-
rante as Filosofias, que o discurso reducionista ocidental da modernidade europeia terminou por
cooptar mediante a imposição universal, primeiro das Filosofias escolásticas e renascentistas, seguidas
do Positivismo, ignorando as Filosofias outras dos povos colonizados.
As Filosofias não são exclusivamente originárias da Europa
Todos os povos, desde os albores da humanidade, tiveram perguntas ou núcleos problemáticos acerca
da natureza do Ser, da existência de forças sobrenaturais, do significado da vida, da ética da existência
humana, entre outras interrogações. Por isso, pode-se afirmar que as inquietações ontológicas, gno-
seológicas, epistemológicas e axiológicas também não são exclusivas de filósofos e filósofas, embora
o seja a produção científica e acadêmica sobre elas.
Também nos podemos perguntar se qualquer graduado(a) em Filosofia pode hoje dedicar seu labor
profissional à Filosofia pura, e a resposta é muito evidente: não é possível nem necessário. No entanto,
as Filosofias seguem desempenhando um papel metodológico importante, adequado a novas ne-
cessidades, como os estudos filosóficos do desenvolvimento tecnológico e da Inteligência Artificial
(IA).
Cada vez surgem novas dimensões aplicadas, tais como: Filosofia da Tecnologia, Bioética, para men-
cionar apenas algumas. Portanto, é necessário lecionar e pesquisar a partir de uma abordagem inter
e transdisciplinar, relacionando o pensamento filosófico com o mundo e as profissões, exibindo uma
postura de estar sempre à beira das fronteiras científicas e dos limiares do conhecimento (Medina,
2022).
Compartilha-se o critério de Dussell et. al. (2009) e Dussell (2015) sobre a não universalidade das fi-
losofias europeias. É necessário ampliar a divulgação e o resgate das filosofias produzidas ao longo
dos séculos, inclusive algumas anteriores à grega, nos territórios da China, Ãndia, Oriente Médio, Ãfrica
e nas Filosofias das culturas originárias de Abya Ayala; cujas características principais são a diversidade,
a compreensão da Vida para além do ser humano, a harmonia com a natureza e com o universo
todo. Referimo-nos a filosofias contextualizadas e marcadas por uma interiorização das essências
culturais dos povos que as produzem.
1Como também não existem: a ciência e a arte. Mas sim, as ciências e as artes.
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Enquanto isso, o eurocentrismo globalizado está chegando ao limite de sua destruição, evidenciado
na crise ecológica atual e em todas as consequências sistêmicas: econômicas, sociais e culturais que
a acompanham. Resulta cada vez mais urgente descolonizar o pensamento do Sul global. Pôr fim
ao epistemicídio e à violência ontológica aos quais foram submetidos milhões de seres humanos.
Filosofias, para quê?
As Filosofias possuem uma essência muito genuína: requerem uma predisposição proativa para en-
frentar o desconhecido, as contradições sem saídas aparentes, o choque de ideias, a ruptura com a
tradição filosófica estabelecida. Além da necessidade crescente de romper com os estigmas que exis-
tem sobre o filosófico como algo que perturba e nós(as) que nos dedicamos a filosofar: como os(as)
"esquisitos(as)", os inadaptados, entre outras etiquetas pejorativas.
Existirá pluralismo filosófico quando, em igualdade de importância, junto ao estudo de Aristóteles,
Descartes, Kant, Hegel; se estude Confúcio, Avicena, Fanon, Martí, Zapata Olivella. Quando se escave
nas tradições orais e no universo simbólico das filosofias maya, aymara, guarani, mapuche, nasa,
misak, wayúu — entre outras — esforços que estão sendo concentrados na etnoeducação e inter-
culturalidade, mas que precisam avançar com mais profundidade para o universo cosmovisivo desses
povos. Embora valha mencionar que muitos(as) pesquisadores(as) estão preocupados(as) e ocupa-
dos(as) nesse labor (Conrado, 2022; Rengifo, 2022; Guadarrama y Martínez, 2023; Correa, 2024).2
Do rançoso individualismo da sociedade capitalista, que colocou o ser humano como centro de tudo,
com a possibilidade universal e abstrata de ascender e enriquecer, poucas filosofias se legitimam,
apenas aquelas que cheiram a pragmatismo. Enquanto que as filosofias originárias colocam o seu
olhar na força da coletividade e na importância de salvaguardar e enriquecer os laços filiais, o respeito
pelos mais velhos e o amor da comunidade. Sociedades que foram tocadas pela modernidade e
que muitas estão a perder as suas tradições ancestrais.
Atualmente, é esmagador o reino do mercado. Tudo se compra e vende. Os nossos dados, a nossa
identidade pessoal, o que publicamos na internet. Quase tudo se rege pelo marketing. Então, cabe
perguntar: Filosofias para quê? (Alvargonzález, 2020). Daí derivam várias inquietações, desde:
A ponderação do científico e do tecnológico. A IA e o seu esmagador predomínio nas nossas •
vidas. Consideram-se obsoletas questões tão abstratas como as filosofias.
As democracias políticas engenheiras. Cada cidadão/ã é livre de pensar, fundamentar o seu •
mundo e agir. De maneira que é inútil "divagar" em dúvidas filosóficas.
Mercado e a economia: que sentido teria esse discursar inteligível, quando tudo é tão concreto •
e imediato?
Os governos preocupados com o orçamento. Dedicam poucos recursos ao desenvolvimento •
de projetos de investigação filosóficos, visto que são considerados de segunda ordem de im-
portância.
As famílias perguntam-se: qual seria o sentido prático de um/a jovem estudar Filosofia quando •
há outras carreiras mais atrativas e melhor remuneradas no mercado de trabalho?
Uma análise superficial de tais interrogações levar-nos-ia a dar por terminada a função social das Fi-
losofias. No entanto, possíveis respostas que validam a sua importância derivam de outra pergunta:
2Apenas são mencionados os trabalhos que foram consultados. No entanto, há muitos mais em revistas indexadas e
bases de dados fidedignas.
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Para que filosofar na atualidade?
Vindo de uma tradição filosófica cubana que encontra sua máxima expressão na Filosofia da relação,
de José Martí 3. Um ser humano excepcional, em cuja existência se articularam sem contradição abis-
sal, mas com muito esforço pessoal e drama humano: o político independentista, escritor de máximo
calibre, jornalista incansável4, crítico de arte, cronista de ciência e tecnologia, pedagogo renovador
e também o filósofo que rompeu cânones e escolas.
Segundo Medina (2024), uma das chaves maravilhosas da filosofia de Martí reside no seu caráter
prático e na capacidade de dialogar com contextos reais e autênticos; em harmonia e articulação
com os valores representativos da condição humana. Não escolheu ser um filósofo ao estilo tradicio-
nal. Não encontraremos nele uma obra sistematizada segundo os cânones dos sistemas clássicos.
Fez filosofia a partir de cada crónica jornalística, poema ou discurso. Filosofia da qual o mundo precisa
para se transformar, Filosofia que acompanha a vida e que pulsa em cada conflito humano e social.
Filosofia como ação social e transformadora.
Essa essência tão cubana e latino-americana de uma Filosofia para a ação é a que devemos resgatar
hoje. Enuncia Martí (2000) o princípio do Eletivismo Filosófico5 ...não há maneira de salvar-se do risco
de obedecer cegamente a um sistema filosófico, senão nutrir-se de todos, e ver como em todos pal-
pita um mesmo espírito..." (p. 234).
O Eletivismo em Filosofia compreende a livre eleição sem preconceitos nem dogmas pré-estabeleci-
dos, renunciar ao ensino memorístico (que séculos depois, goza de boa saúde) e ao servilismo inte-
lectual, praticar o questionamento do mundo e da vida que pretendem impor-nos. Sacar conclusões
por si mesmo acerca de determinadas "verdades" que nascem de uma época e um contexto mas
que podem caducar. Repensar cada uma das interrogações filosóficas e tomar as ideias mais sábias
para cada desafio da existência. O papel das Filosofias nunca é abstrato nem a-histórico, é situado.
Mas deve responder à natureza do próprio filosofar: eleição, postura crítica e despreconceituosa.
Para Martí (1991a) há três ideias essenciais à hora de examinar o mundo desde uma postura filosófica:
1) o verdadeiro é o sintético, 2) a filosofia não é mais que o segredo da relação entre as várias formas
de existência, 3) o bom método filosófico é aquele que, ao julgar o homem, o toma em todas as ma-
nifestações do seu ser.
Por outro lado, expressaria uma asserção muito vigente no século XXI: "... A vida deve ser diária, mo-
vível, útil; e o primeiro dever de um homem destes dias, é ser um homem do seu tempo. Não aplicar
teorias alheias, senão descobrir as próprias. Não estorbar o seu país com abstrações, senão inquirir
a maneira de fazer práticas as úteis..." (Martí, 1991b, p.97). No pensador cubano fundem-se as Filo-
sofias, as Artes e as Ciências. O seu pensamento move-se nos limiares de todo o conhecimento.
É muito grande o dano que fazem os dogmas na circulação de ideias, a maneira reducionista através
da qual aprendemos a pensar desde modelos pedagógicos eurocentrados, o qual fica evidenciado
quando no plano subjetivo -ao dizer de Deleuze (1994)- o outro falta na estrutura do mundo e co-
meça então a reger a lei sumária do tudo ou nada. Então entramos num combate sem matizes, eri-
3Intelectual, patriota e político cubano (1853-1895).
4Escreveu para mais de 20 jornais latino-americanos da época.
5Cujo origem se encontra na Filosofia Eletiva, fundamentada pelo pedagogo cubano José Agustín Caballero desde a sua
docência no Seminário de San Carlos y San Ambrosio, iniciada em 1797 (Iglesias, 2018).
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gimo-nos ameaçadores porque se termina a suavidade que permite habitar o mundo. Tomam o con-
trolo das nossas vidas as diferenças absolutas que recordam as insuportáveis repetições e as distâncias
sobrepostas, que reinam nos supostos debates filosóficos.
Jaramillo (2009) aponta para uma necessidade sentida por muitos(as) intelectuais da nossa América:
resulta impostergável passar das filosofias estabelecidas aos pensamentos itinerantes, a urgência de
posturas filosóficas de descentramento e avivar o sentido emancipador dessa vitalidade insubstituível
que é a especulação filosófica.
Filosofias desde, com e para a vida
Martí (1994) perguntava-se, de uma maneira muito poética, onde começa a vida e de que oficina saí-
mos nós, os seres humanos (complicados e maravilhosos), e então respondia que a vida é uma agru-
pagem lenta e um encadeamento assombroso entre todas as formas de existência, ideia
diametralmente oposta ao antropocentrismo moderno que tem levado a sociedade humana ao caos,
ao converter a natureza numa mercadoria mais ao serviço do capital extrativista. Por outro lado, con-
siderava o intelectual cubano que eram poucos os cientistas que sabiam explicar de maneira clara a
composição e produção da vida e as relações harmónicas que deviam existir entre os seres humanos
e as demais formas de vida.
Precisamos aprender como outras espécies ou seres vivos processam informação, resolvem proble-
mas, vivem cooperativamente e em harmonia. Pensar como a natureza é uma necessidade que de-
vemos cultivar desde as primeiras etapas da vida humana (Medina, 2024). Resgatar a simplicidade
da vida, o aparentemente insignificante por cotidiano, mas que define o amor e a ternura do que
somos. Criar novas interconexões e entrelaçamentos para a compreensão de que não estamos so-
zinhos neste mundo, nem nos salvaremos sozinhos. E a interiorização dos múltiplos entrelaçamentos
da existência da Biosfera, os quais a cultura ocidental tem violado e explorado de maneira indiscrimi-
nada. Trata-se de voltar às cosmologias dos povos originários que, há milhares de anos, tinham muito
clara a relação do ser humano com a natureza e com o universo todo.
Monroy et.al. (2022) realizam uma interessante abordagem da atualidade e os imperativos que se
encontram no centro das reflexões filosóficas sobre as próprias filosofias. Alegam que, embora pensar
seja já em si uma praxis, ao longo da história as filosofias não se têm conformado em pensar só como
mera contemplação teórica, senão que se têm desdobrado através de diferentes praxis.
A ideia anterior é bastante desconhecida no acervo popular, onde se realiza uma igualação entre fi-
losofias e abstrações. Se bem é certo que ao aparato categorial filosófico o caracteriza certa abstração,
esta particularidade é posta em diálogo com a vida mesma, na maioria dos corpos de ideias filosóficas,
com muita nitidez nas filosofias não ocidentais.
A necessidade de atualizar o papel social e profissional daqueles(as) que se dedicam a filosofar é uma
intenção bem fundamentada por Monroy et.al. (2022), que reconhecem novos campos e áreas pro-
fissionais para os(as) egressos(as), concebendo nas suas reflexões "... mais que uma defesa da utilidade
de uma graduação ou pós-graduação em Filosofia, um ato de responsabilidade com as expectativas
das pessoas que optam por estudá-la, mas também um compromisso com o mundo em que vive-
mos..." (p. 130). Compromisso que não encerra o mero acompanhamento a novas transformações
tecnológicas ou demandas do mercado, senão a posta em debate dos fundamentos ontológicos,
gnoseológicos e epistemológicos das novas realidades que ultrapassam o entendimento filosófico
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moderno, e nas quais também se decide o destino da humanidade e da vida toda da Biosfera.
Cada vez resulta mais imperioso que os cientistas sociais, dentro deles(os) filósofos(as), formem parte
ativa de todas as esferas sociais: desde a cátedra, a docência, até formar parte ativa dos desenvolvi-
mentos de medicamentos e tecnologias da Saúde, incluindo-se nas equipas técnicas que avançam a
IA, não para submeter os seus conhecimentos ao interesse do mercado e do capital, mas para de-
fender a vida e os direitos das espécies (humana e não humanas). A responsabilidade bioética da
tecnologia também passa pelas filosofias desde, com e para a vida.
Reflexões a modo de não conclusões
Perguntar-se hoje acerca da relevância e utilidade das Filosofias é, em si mesma, uma forma de Filo-
sofar. O presente exercício permitiu-nos polemizar, exercer o critério e, portanto, mover os pensa-
mentos para o debate em torno desta disquisição, enunciadora da urgência de pensar a vida, para
além das academias. Chamamos a este apartado não conclusões, já que este tema tão importante
deve ficar aberto para que cada leitor(a) busque as suas próprias respostas e examine as suas in-
quietações filosóficas.
O próprio conteúdo etimológico da palavra Filosofia(s) e todas as suas derivadas encerram o amor
pelo conhecimento na sua máxima expressão: a sabedoria, não como acumulação de informação,
mas como desvendamento que guia a compreensão, o estar e o transformar o mundo.
A sabedoria e a reflexão filosófica não são apenas património dos académicos ou investigadores. É
uma condição humana natural, gozada e praticada por todos(as) aqueles(as) que cada manhã nos
perguntamos sobre alguma maravilha do mundo e as razões que valem a pena para continuar a
viver.
Como ocidentais, devemos aprender dos povos originários que se assumem como parte de um todo,
sem que haja lugar a qualquer noção de superioridade ou privilégio. Trata-se, antes, do cuidado e
do equilíbrio de tudo o que existe entre o céu e a terra. Mais do que proteger um entorno natural
(não deitar lixo, não poluir, que já de si são importantes), há fios mais profundos e sublimes que nos
conectam com a terra, os rios, as estrelas, que, ainda que por vezes não estejam tão perto, tudo está
entrelaçado.
Filosofar, então, deve ajudar-nos a ampliar e a resgatar o sentido das Filosofias para além do redu-
cionismo imposto. Para além da academia, como necessidade da vida e da condição humana. Como
compreensão do pequeno fragmento que somos... E que estamos hoje a descobrir, como se descobre
a água tépida.
Privacidade: Não se aplica.
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Data de recepção: 27 de junho de 2025.
Data de aceitação: 1 de agosto de 2025.
Data de aprovação para maquetagem: 15 de agosto de 2025.
Data de publicação: 10 de janeiro de 2026.
* Ponencia apresentada o 27 de setembro de 2025, na temporada 2025-2 do programa Filosofia mais além da academia,
que se desenvolve através da TV UNAD Virtual, pertencente à Universidade Aberta e à Distância, Bogotá, Colômbia. .
Notas sobre a autora
** Doutora em Ciências Pedagógicas, Universidade Pedagógica Enrique José Varona (Havana, Cuba). Pós-doutora em
Ciências Sociais, Infâncias e Juventudes, Universidade de Manizales (Manizales, Colômbia), Mestra em História Con-
temporânea e Relações Internacionais (Universidade de Havana, Cuba), Especialista em Didática das Ciências Sociais
(CLACSO Brasil). Investigadora independente. Email: rosimedina2002@gmail.com.
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avaliação do artigo, enfatizando que, se aceitar, deve responder no prazo de 30 dias. Da mesma forma,
para orientar a avaliação, são enviadas as Normas para publicar na REDIP e o Protocolo de avaliação e
arbitragem de artigos para a REDIP, além de uma planilha de avaliação que inclui aspectos diagramáticos,
linguísticos, discursivos, metodológicos e conceituais a serem considerados na avaliação dos artigos.
Ao completar a avaliação do artigo, o avaliador/a deve enviar à Direção da REDIP a planilha de re-
gistro com sua estimativa correspondente e a decisão devidamente argumentada sobre a publicação
ou não do artigo, além das respectivas recomendações, se houverem. A decisão da comissão de ar-
bitragem é inapelável.
A decisão pode ser:(a) Aceito sem modificações.(b) Aceito com modificações de conteúdo.(c) Aceito
com modificações de forma.(d) Rejeitado.
Finalmente, a direção da revista comunica ao autor/a a decisão da comissão de arbitragem e as re-
comendações que se aplicam. Uma vez enviada ao autor/a a comunicação informando que são ne-
Procedimiento seguido en la recepción, selección y evaluación de originales
El procedimiento a seguir en el arbitraje del trabajo presentado se puede consultar en
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/index.php/redip/procedimiento_seguido_en_recepcion_seleccion_y_eva-
luacion
El investigador debe consignar su artículo en la plataforma seleccionada a fin de garantizar un registro
electrónico que es auditable de las interacciones entre la publicación y los autores. Al realizarse la
consignación, el consejo de editores realiza una revisión de aquellos originales que cumplan el objetivo
y el alcance de la publicación de acuerdo con las Normas de Publicación en cuanto a la extensión del
texto, la presencia del resumen, las palabras clave, el sistema de citas y referencias utilizado, el carácter
inédito, la pertinencia temática y la adecuación de género, entre otros.
Al pasar esta criba, los textos continúan con el proceso editorial de REDIP. El sistema de revisión es de “doble par
anónimoâ€. En el proceso de evaluación por pares pueden darse los siguientes casos.
•Cumple con las normas y perfil de REDIP: pasa al proceso de arbitraje.
•No cumple con las normas ni con el perfil de REDIP: se devuelve al autor/a para que realice los
ajustes necesarios.
•No es pertinente en función del perfil de REDIP: se devuelve al autor/a. En todo caso, cualquier
decisión es notificada al autor/a.
A continuación, todos los artículos (a excepción de los trabajos solicitados por la dirección de la revista
a expertos de reconocida trayectoria) son sometidos a un proceso de evaluación a cargo de profesores
y profesoras e investigadores e investigadoras especialistas del área sobre el tema que versa el artículo,
locales, nacionales o internacionales, con amplia experiencia en la escritura académica y científica.
Cada artículo se envía a un evaluador, sin elementos ni referencias que pudieran identificar su autoría.
Junto con el artículo, se le envía al árbitro/a una comunicación en la cual la dirección de REDIP le solicita
la evaluación del artículo, haciendo hincapié en que, de aceptar, debe responder en el transcurso de los
siguientes 30 días. Igualmente, para orientar la evaluación se le envían las Normas para publicar en REDIP,
y el Protocolo de evaluación y arbitraje de artículos para REDIP, una planilla de evaluación que incluyen
aspectos diagramáticos, lingüísticos, discursivos, metodológicos y conceptuales a considerar en la eva-
luación de los artículos.
Al completar la evaluación del artículo, el árbitro/a debe enviar a la Dirección de REDIP la planilla de
registro con su estimación correspondiente y la decisión debidamente argumentada acerca de la pu-
blicación o no del artículo y las respectivas recomendaciones, si las hubiere. La decisión de la comisión
de arbitraje es inapelable.
La decisión puede ser: (a) Aceptado sin modificaciones. (b) Aceptado con modificaciones de fondo.
(c) Aceptado con modificaciones de forma. (d) Rechazado.
Finalmente, la dirección de la revista le comunica al autor/a la decisión de la comisión de arbitraje y
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Procedimiento seguido na recepção, seleção e avaliação de originais