REDIP
Revista Digital de Investigación y Postgrado
Volume 5, número 9 janeiro - junho de 2024
Redip
ISSN: 2665-038X
Depósito Legal: TA2019000041
https://redip.iesip.edu.ve/
Fediesip
FONDO EDITORIAL DEL INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIO-
RES DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Instituto de Estudios Superiores
de Investigación y Postgrado
Revista Digital de Investigación y Postgrado
Coordinación editorial: Dr. Omar Escalona Vivas
© 2021, Creative Commons Foundation.
https://portal.issn.org/resource/ISSN/2665-038X
ISSN: 2665-038X
Depósito Legal: TA2019000041
Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, IESIP
Editor: Fondo Editorial del Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado.
San Cristóbal, estado Táchira - Venezuela
Barrio Obrero. Quinta La Macarena
Carrera 17 entre Calles 13 y 14. N°13-52 A.
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4.0 Internacional License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Redip, Revista Digital de Investigación y Postgrado, publicação semestral, Vol. 5 Nº 9, janeiro - junho de 2023.
Editor responsável: Omar Escalona Vivas. Domicílio da publicação: Instituto de Estudos Superiores de Investigação
e Pós-Graduação (Iesip). San Cristóbal, estado de Táchira-Venezuela. Telefone: (+58) 04147158835. Endereço de
e-mail: redip@iesip.edu.ve © Redip. Revista Digital de Investigação e Pós-Graduação. Os conceitos expressos nos
artigos pertencem aos seus autores. É permitida a reprodução de textos citando a fonte.
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O objetivo da REDIP é divulgar pesquisas, ensaios, artigos científicos e experiências inovadoras realizadas por estudantes de
pós-graduação em temas de ciências sociais, educação e epistemologia. Além disso, dado que o propósito da revista é co-
municar informações científicas, é necessário fazer referência aos destinatários de todo o processo, que não são outros senão
os leitores.
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original. A revista tem o International Standard Serial Number ISSN: 2665-038X indexado pela Carretera, número padrão in-
ternacional de publicações seriadas. O número do Depósito Legal TA2019000041 Foi atribuído em 4 de setembro de 2019 pelo
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Artigo 14º da Lei de Depósito Legal, em conformidade com os Artigos 31º e 41º do Regulamento da referida Lei. ISSN atribuído
pelo Instituto Autônomo Biblioteca Nacional e de Serviços de Bibliotecas da Venezuela.
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Email: oscar.duarte@iesip.edu.ve
Revista de Investigación y Postgrado
Volume 5, número 9, janeiro - junho de 2024
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Postgrado: San Cristóbal-Venezuela. Email: omar.escalona@iesip.edu.ve
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del Conocimiento Corpcigec, Quito-Ecuador. Email: ronald.cigec@gmail.com
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Belloso Chacín. Dr. en Gestión de la Tecnología y la Innovación. Postdoctor en Ciencias Humanas, Universidad
del Zulia. Tecnológico de Antioquia, Antioquia – Colombia. E-mail: yan.ureña@tdea.edu.co
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Abierta y a Distancia. Barranquilla – Colombia. E-mail: wittjayvanegas001@gmail.com
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y Postgrado, San Cristóbal-Venezuela. E-mail: dagercol@gmail.com
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Venezuela, La Grita – Venezuela. E-mail: perniaperezjonathanjesus@gamil.com
Dilka Consuelo Chacón Hernández. Dra. en Ciencias de la Educación. Instituto de Estudios Superiores de
Investigación y Postgrado, San Cristóbal-Venezuela. E-mail: chacondilka113@gmail. com
Marco José Roa Méndez. Dr. en Ambiente y Desarrollo. Instituto de Estudios Superiores de Investigación
y Postgrado, Venezuela. E-mail: mendezmarcosjose@gmail.com
Lidiz Thamaira Pérez Meneses. Dra. en Ciencias de la Educación. Instituto de Estudios Superiores de In-
vestigación y Postgrado, San Cristóbal-Venezuela. E-mail:tamyperezmeneses@hotmail.com
Iraima Zoraida Pérez Meneses. Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica Experimental Li-
bertador, Rubio -Venezuela. E-mail:iraimaperez@hotmail.com
Lesbia Ferrer Cayama. Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora. Santa Bárbara, Barinas - Venezuela. E-mail: lesbiaferrer68@gmail.com
Álvaro Sánchez Romero. MSc. en Gestión de las tecnologías educativas. Colegio Carlos Vicente Rey. Pie-
decuesta - Colombia. E-mail: grupo.investigacion.cavirey@gmail.com
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payan, Cauca, Colombia. E-mail: dfcoral@unicauca.edu.co
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Mauricio Gerardo Duque Villalba.
Dr. en Ciencias de la Educación. Institución Educativa Distrital Nicolás
Buenaventura. Santa Marta, Colombia: E-mail: mageduvi@hotmail.com
Cristóbal E. Vega G. Dr. en Estadística e Investigación de Operaciones. Universidad de Carabobo: Valencia,
Carabobo - Venezuela: E-mail: cvega@uc.edu.ve
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Dr. en Física. Universidad de Zaragoza. Instituto de Nanociencia de Aragón: Zaragoza
- España. E-mail: goya@unizar.es
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Dr. en Física de la Materia Condensada. Universidad Tecnológica del Perú: Arequipa
- Perú. E-mail: gmarquez@@utp.edu.pe
José Rafael Prado Pérez. Dr en Educación Mención Currículo. Universidad de Los Andes: Mérida - Venezuela.
E-mail: jrpp@ula.ve
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Dr. en Ciencias Biológicas y Doctor en Ciencias Químicas. Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo: Pachuca de Soto, Hidalgo, México. E-mail: acevedo@uaeh.edu.mx
Rosmary Guillén Guillén.
Máster en Física y Tecnologías Físicas. Universidad Tecnológica del Perú. Arequipa,
Perú. E-mail:c21372@utp.edu.pe
José Armando Santiago Rivera. Dr. en Ciencias de la Educación. Universidad de Los Andes: San Cristóbal,
Táchira-Venezuela. E-mail: asantia@ula.ve
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Dr. en Ingeniería Mecánica. Universidad Tecnológica del Perú: Arequipa, Perú. E-
mail: jmilon@utp.edu.pe>
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Traductor (Traductor)
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Revista Digital de Investigación y Postgrado 5(9), 17-20
ISSN electrónico: 2665-038X
Editorial
Superando Fronteiras: Uma Jornada Multidisciplinar pelo Conhecimento na REDIP
O início de uma revista científica representa a oportunidade para que uma instituição transcenda fronteiras atra-
vés da disseminação do conhecimento. A REDIP, nascida em 2019 com esse propósito, enfrentou desafios em
sua trajetória, mas o esforço colaborativo abriu caminho para o sucesso. A melhoria constante na editoria foi
crucial para atingir padrões internacionais, e cada número publicado reflete o fruto desses esforços.
Nossos colaboradores são nosso maior valor e fonte de orgulho, permitindo aos leitores encontrar informações
de grande relevância nos diversos artigos e ensaios publicados. Diversos temas educacionais foram abordados,
e a citação de nossos trabalhos em diferentes publicações destaca a contribuição para a comunidade científica
global.
Os laços forjados desde o início se fortalecem no presente número, sendo divulgados em quatro idiomas (es-
panhol, inglês, português e francês) e ampliando nosso alcance a um maior número de leitores. Esperamos que
nossos artigos e ensaios continuem seguindo a trilha traçada, internalizando conhecimentos e antecipando com
entusiasmo os novos manuscritos de nossos leitores e futuros colaboradores para os próximos números da
REDIP.
Da ilha de Cuba, as doutoras Rosa e Dianelys apresentam um trabalho que reflete as experiências de pós-gra-
duação na Universidade Médica de Havana. A incursão em um design virtual para pós-graduação durante a
pandemia foi uma experiência enriquecedora, levando-nos a refletir sobre a nova forma de desenvolver o pro-
cesso educativo. Este trabalho oferece aos leitores uma teia de conceitos e elementos de interesse, prontos para
serem explorados e revisados conforme a conveniência do leitor.
O Dr. Savier compartilha conosco seu estudo intitulado "A inteligência emocional dos professores para o apren-
dizado de biologia em estudantes universitários". Esta pesquisa revela aspectos relevantes que podem servir
como referência teórica para trabalhos em desenvolvimento na atualidade. Um pesquisador sempre segue as
pegadas deixadas por outros colegas com suas contribuições, e este trabalho de Savier se apresenta como uma
valiosa contribuição ao campo, fornecendo insights que podem enriquecer e orientar pesquisas futuras.
Nesta série de trabalhos, o Dr. Adrián Filiberto nos mergulha em um discurso eloquente que revela novos cons-
trutos a serem considerados no contexto de uma tese de doutorado. Ele se introduz em um universo discursivo
que abrange desde o disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar até o complexo e transcomplexo. Ele argumenta
sobre a necessidade de uma virada hermenêutica no discurso de uma tese de doutorado, guiada por uma bús-
sola que aponta para um ponto específico no complexo léxico do ato comunicativo, marcando assim o caminho
a seguir para o pesquisador.
Do lado da Colômbia, as especialistas Sandra, Estela e Edni nos guiam através da participação educativa, focando
em pais e comunidade, estabelecendo uma conexão intrínseca com o desempenho escolar. Uma definição
abrangente que destaca a importância da colaboração entre família e escola, explorando diversas formas de
participação. O artigo aprofunda o papel fundamental da participação educativa e os fatores que influenciam
seu sucesso, bem como seu impacto no desempenho escolar.
Da mesma forma, Alix, César e Nubia compartilham sua experiência pedagógica em um artigo que detalha es-
tratégias para cultivar a inteligência emocional na sala de aula, fortalecendo a educação básica. Destaca-se que
o professor é fundamental no processo educacional e deve cuidar do seu desenvolvimento formativo. Além
disso, enfatiza-se a necessidade e responsabilidade das instituições e do Estado em fornecer programas de for-
mação contínua para o corpo docente.
Com o intuito de enriquecer o conteúdo deste número, o Dr. Freddy e o M.Sc. Jhon nos contam em seu artigo
que a liderança transformacional na educação é essencial para a gestão e o impacto educacional, pois inspira e
motiva em direção a metas compartilhadas, promovendo um ambiente positivo. Este enfoque se destaca como
determinante para o sucesso acadêmico, redefinindo o papel educacional e criando um ambiente enriquecedor;
razão pela qual nos convidam a explorar e refletir sobre sua relevância e potencial transformador da liderança.
Da mesma forma, neste número está o trabalho dos M.Sc. Carlos, Katherine e Edilsa, onde o leitor poderá en-
contrar uma perspectiva científica inseparável sobre a relação entre orientação vocacional e inteligências múltiplas.
Os autores do artigo apresentam uma abordagem inovadora que integra a orientação vocacional com as teorias
das inteligências múltiplas, oferecendo uma visão integral e enriquecedora para o desenvolvimento pessoal e
profissional. Esperamos que aqueles que leem este trabalho desfrutem desta leitura e encontrem inspiração para
o próprio crescimento profissional!
Outro tipo de trabalho valioso deste número é o ensaio da mestre Digna Julio, que, por meio de uma análise
detalhada da legislação do sistema educacional na Venezuela, destaca a importância da Constituição como
norma suprema e da Lei Orgânica de Educação. Esperamos que esta informação seja de grande utilidade para
compreender os fundamentos e a hierarquia do quadro legal que rege o sistema educacional venezuelano.
Dr. Omar Escalona Vivas
https://orcid.org/0000-0003-2560-0339
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
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Revista Digital de Investigación y Postgrado 5(9),17-20
ISSN electrónico: 2665-038X
Editorial
Trascendiendo Fronteras: Un Viaje Multidisciplinario a través del Conocimiento en REDIP
El inicio de una revista científica representa la oportunidad para que una institución trascienda fronteras mediante
la difusión del conocimiento. REDIP, nacida en 2019 con este propósito, ha enfrentado desafíos en su trayecto,
pero el esfuerzo colaborativo ha allanado el camino hacia el éxito. La constante mejora editorial ha sido crucial
para alcanzar estándares internacionales, y cada número publicado refleja el fruto de estos esfuerzos.
Nuestros colaboradores son nuestro mayor valor y fuente de orgullo, permitiendo a los lectores encontrar
información de gran relevancia en los diversos artículos y ensayos publicados. Se han abordado temáticas
educativas diversas, y la citación de nuestros trabajos en diferentes publicaciones destaca su contribución a
la comunidad científica global.
Los lazos forjados desde el inicio se fortalecen en el presente número, divulgando en cuatro idiomas (español,
inglés, portugués y francés) y ampliando nuestro alcance a un mayor número de lectores. Esperamos que
nuestros artículos y ensayos continúen siguiendo la senda trazada, internalizando conocimientos y antici-
pando con entusiasmo los nuevos manuscritos de nuestros lectores y futuros colaboradores para los próximos
números de REDIP.
Desde la isla de Cuba, las doctoras Rosa y Dianelys presentan un trabajo que refleja las experiencias a nivel
de postgrado en la Universidad Médica de La Habana. La incursión en un diseño virtual para postgrado du-
rante la pandemia ha sido una experiencia enriquecedora, llevándonos a reflexionar sobre la nueva forma
de desarrollar el proceso educativo. Este trabajo ofrece a los lectores un entramado de conceptos y elementos
de interés, listos para ser explorados y revisados según la conveniencia del lector.
El Dr. Savier comparte con nosotros su estudio titulado "La inteligencia emocional de los docentes para el
aprendizaje de la biología en los estudiantes universitarios". Esta investigación revela aspectos relevantes
que pueden servir como referencia teórica para trabajos en desarrollo en la actualidad. Un investigador
siempre sigue las huellas que dejan otros colegas con sus contribuciones, y este trabajo de Savier se presenta
como una valiosa contribución al campo, proporcionando insights que pueden enriquecer y orientar inves-
tigaciones futuras.
En esta serie de trabajos, el Dr. Adrián Filiberto nos sumerge en un discurso elocuente que revela nuevos
constructos a tener en cuenta en el contexto de una tesis doctoral. Se introduce en un universo discursivo
que abarca desde lo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario hasta lo complejo y transcomplejo. Se
plantea la necesidad de un giro hermenéutico en el discurso de una tesis doctoral, guiado por una brújula
que señala un punto específico en el complejo lexical del acto comunicativo, marcando así el camino a seguir
para el investigador.
Desde Colombia, las especialistas Sandra, Estela y Edni nos guían a través de la participación educativa, en-
focándose en padres y comunidad, estableciendo una conexión intrínseca con el rendimiento escolar. Una
definición integral que resalta la importancia de la colaboración familia-escuela, explorando diversas formas
de participación. El artículo profundiza en el papel fundamental de la participación educativa y los factores
que influyen en su éxito, así como su impacto en el rendimiento escolar.
Asimismo, Alix, César y Nubia comparten su experiencia pedagógica en un artículo que detalla estrategias
para cultivar la inteligencia emocional en el aula, fortaleciendo la educación básica. Se destaca que el docente
es fundamental en el proceso educativo y debe cuidar su desarrollo formativo. Además, se enfatiza la nece-
sidad y responsabilidad de las instituciones y el Estado en proporcionar programas de formación continua
para el profesorado.
En la perspectiva de enriquecer el contenido del presente número el Dr. Freddy y el M. Sc. Jhon nos cuentan
en su artículo que el liderazgo transformacional en la educación es esencial para la gestión y el impacto
educativo porque inspira y motiva hacia metas compartidas, promoviendo un ambiente positivo. Este enfoque
se destaca como determinante para el éxito académico, redefiniendo el papel educativo y creando un entorno
enriquecedor; razón por la cual nos invitan a explorar y reflexionar sobre su relevancia y potencial transfor-
mador del liderazgo.
Igualmente, en este número se encuentra el trabajo de los M.Sc. Carlos, Katherine y Edilsa en donde el lector podrá
encontrar una perspectiva científica inseparable sobre la relación entre orientación vocacional e inteligencias múl-
tiples. Los autores del artículo presentan un enfoque innovador que integra la orientación vocacional con las teorías
de las inteligencias múltiples, ofreciendo una visión integral y enriquecedora para el desarrollo personal y profesional.
¡Esperamos que quienes lean este trabajo lo disfruten de esta lectura y encuentren inspiración para su propio cre-
cimiento profesional!
Otro tipo de trabajo valioso del número es el ensayo de la maestrante Digna Julio quien a través de un un
análisis detallado del ordenamiento jurídico del sistema educativo en Venezuela, resalta la importancia de la
Constitución como norma suprema y la Ley Orgánica de Educación. Esperamos que esta información sea de
gran utilidad para comprender los fundamentos y la jerarquía del marco legal que rige el sistema educativo
venezolano.
La estudiante de doctorado venezolana, Yselia López, presenta un estimulante análisis del debate en torno a la
praxis educativa desde la perspectiva de la pedagogía y didáctica crítica. Sus planteamientos subrayan la impe-
rante necesidad de una reflexión crítica sobre las prácticas docentes universitarias, alineándolas con la visión, in-
novación y soluciones requeridas para abordar los desafíos educativos contemporáneos. De la misma manera,
desde su ensayo López defiende una pedagogía crítica que sea participativa, intercultural, pro-igual, equitativa
e incluyente, fundamentada en la teoría crítica, y que prepare a los estudiantes para afrontar los retos de la so-
ciedad actual.
El ensayo de los estudiantes de doctorado Dustin y Zuly titulado “Formación Permanente del Docente para
la Inclusión Educativa basada en la Enseñanza por Competencia" examina cómo la sociedad contemporánea
redefine la educación y la formación continua de docentes, subrayando la importancia de la inclusión y la
metodología basada en competencias. El trabajo destaca la necesidad de capacitar a los educadores para
impulsar una educación inclusiva, proponiendo cambios significativos y estrategias de alta calidad. Además,
resalta la estrecha relación entre la formación inclusiva y la enseñanza basada en competencias, enfatizando
cambios profundos y un compromiso con la excelencia educativa. Este enfoque integral busca fortalecer la
enseñanza y adaptarse a diversas perspectivas y tendencias educativas.
En el cierre de este número, el Dr. Gregth Hernández nos guía a través de un ensayo que explora la Música, fi-
losofía y transcomplejidad como una amalgama entre el hombre, la melodía, el pensamiento y la realidad. Des-
tacando la conexión entre música y pensamiento, Hernández reflexiona sobre su función como formas de arte
que buscan equilibrio entre ciencia, arte, lógica y emoción. Aborda la necesidad humana de mantener una
visión integral y trascendental, especialmente en la era de la transcomplejidad. El ensayo revela cómo la música
actúa como precursora de la transcomplejidad, planteando preguntas sobre su papel como código transcom-
plejo y su relación intrínseca con la filosofía. Propone un recorrido entre música y filosofía como medio para
superar fronteras clásicas y construir nuevas representaciones en la resignificación de la realidad.
Esperamos los trabajos que conforman el presente número sean del agrado de todos nuestros lectores
Dr. Omar Escalona Vivas
https://orcid.org/0000-0003-2560-0339
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
ISSN electrónico: 2665-038X
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Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9),25-39
ISSN electrónico: 2665-038X
Conteúdo
Comitê Editorial / Comité editorial ..........................................................................................................................................9-11
Indexações / Indexaciones.......................................................................................................................................................12-16
Editorial / Editorial.....................................................................................................................................................................17-20
Artigos de pesquisa / Artículos de investigación..............................................................................................25-60
Pós-graduação Virtual sobre Paradigmas de Pesquisa: Uma Experiência Cubana em Tempos de Pandemia.......25-41
Postgrado virtual sobre paradigmas de investigación: una experiencia cubana en tiempos de pandemia
Dra. Rosa María Medina Borges e Dra. Dianelys Hernández Chisholm.
A inteligência emocional dos professores para o aprendizado da biologia em estudantes universitários.......43-60
La inteligencia emocional de los docentes para el aprendizaje de la biología en los estudiantes universitarios
Dr. Savier Fernando Acosta Faneite.
Artigos de Revisão / Artículos de revisión........................................................................................................63-143
A pesquisa de doutorado: a narrativa, uma elaboração intelectual matizada pela interdisciplinaridade e
complexidade ............................................................................................................................................................63-86
La investigación doctoral: la narrativa una elaboración intelectiva matizada por la interdisciplinariedad y la complejidad
Post-doc. Adrián Filiberto Contreras Colmenares.
Explorando a relação entre a participação educativa e o desempenho escolar no nível de educação inicial...........87-98
Explorando la relación entre la participación educativa y el rendimiento escolar en el nivel de educación inicial
Esp. Sandra Milena Hincapi Bernal, Esp. Estela Maldonado Duran e Esp. Edni Rosalba Belisario
Potencializando o Ensino Secundário: Estratégias de desenvolvimento da inteligência emocional
em sala de ula..........................................................................................................................................................99-114
Potenciando la Educación Básica Secundaria y Media: Estrategias de desarrollo de inteligencia emocional en el aula
Mag. Alix Rocio Duarte Suescún e Mag. César Augusto Barajas Mendoza
Liderança Transformacional: Chave do Sucesso na Educação....................................................................115-129
Liderazgo Transformacional: Clave del Éxito en Educación
Post-doc. Freddy Martin Duarte Ramírez e Jhon Enrique Bohorquez López
Relação entre orientação vocacional e inteligências múltiplas: uma perspectiva científica inseparável.......131-143
Relación entre orientación vocacional e inteligencias múltiples: una perspectiva científica inseparable
Mag. Carlos Andrés Vesga Galvis, Mag. Katherine Johana Ramírez Jiménez e Mag. Edilsa Flórez Zambrano
Ensaios / Ensayos...................................................................................................................................................147-184
Ordenamento Jurídico do sistema educativo: Fundamentos e Hierarquia............................................147-154
El Ordenamiento Jurídico del sistema educativo: Fundamentos y Jerarquía
Mta. Digna Estefanía Julio Valencia
Prática educativa a partir da pedagogia e didática crítica..........................................................................155-161
Praxis educativa desde la pedagogía y didáctica crítica
MSc.. Yselia López
Formação contínua do professor para inclusão educacional baseada no ensino por competencia.........163-176
Formación permanente del docente para una inclusión educativa basado en la enseñanza por competencia
MSc. Dustin Martínez Mora e MSc. Zuly Yobana Ramírez García.
Música, filosofia e transcomplejidade: uma conjunção entre o homem, a melodia, o pensamento e a realidade.....167-174
Música, filosofía y transcomplejidad: una conjunción entre hombre, melodía, pensamiento y realidad
Dr. Gregth Raynell Hernández Buenaño
Política Editorial da Revista….....................................................................................................................................185
Política editorial de la revista
Procedimento Seguido na Receção, Seleção e Avaliação de Originais............................................................187
Procedimiento seguido en la recepción, selección y evaluación de originales
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
ISSN electrónico: 2665-038X
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Artigos de Pesquisa
Revista Digital de Investigación y Postgrado 5(9), 25-60
ISSN electrónico: 2665-038X
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Pós-graduação Virtual sobre
Paradigmas de Pesquisa:
Uma Experiência Cubana em
Tempos de Pandemia
Postgrado virtual sobre paradigmas de
investigación: una experiencia cubana
en tiempos de pandemia
* Pós-doutora em Ciências Sociais da Infância e Juventude. Doutora em Ciências Pedagógicas. Mestre em
História Contemporânea. Universidade Médica de Havana, Cuba. Assessora de Grau Científico. E-mail: rosi-
medina2002@gmail.com.
** Doutora em Ciências da Educação Médica. Universidade Médica de Havana, Cuba. Chefe do Departamento
de Pós-graduação e Pesquisas. E-mail: diachisholm@infomed.sld.cu.
Como citar: Medina, B. R. M. e Hernández, C. D. (2024). Pós-graduação Virtual sobre Paradigmas
de Pesquisa: Uma Experiência Cubana em Tempos de Pandemia. Revista Digital de Investigación y
Postgrado, 5(9), 25-41. https://doi.org/10.59654/ayrx4j46s
Rosa María Medina Borges*
https://orcid.org/0000-0002-3592-1745
La Habana / Cuba
Dianelys Hernández Chisholm**
http://orcid.org/0000-0002-7482-1907
La Habana / Cuba
.
Recebido: Maio/12/2023 Revisado: Maio/25/2023 Aceito: Juiho/21/2023 Publicado: Janeiro/10/1024
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 25-41
ISSN electrónico: 2665-038X
https://doi.org/10.59654/ayrx4j46s
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
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Rosa María Medina Borges e Dianelys Hernández Chisholm
Resumo
O artigo propõe avaliar a pertinência do pós-graduação sobre paradigmas de pesquisa nos
tempos da Covid-19, realizado na Universidade Médica de Havana entre maio e julho de 2021.
A partir de uma abordagem metodológica qualitativa, foram sistematizadas as urgências que
levaram ao design do pós-graduação na virtualidade. Aborda-se o entrelaçamento de posições
e abordagens de numerosos(as) autores(as) sobre os acontecimentos ligados à doença men-
cionada, bem como a tomada de consciência da necessidade de repensar os paradigmas de
pesquisa perante a emergência sanitária global. A validade da experiência permite a sua con-
tinuidade e melhoria.
Palavras-chave:
paradigmas de pesquisa, ciência, educação pós-graduada, virtualidade, pandemia.
Resumen
El artículo se propone valorar la pertinencia del postgrado sobre paradigmas de investigación
en tiempos de la Covid 19, realizado en la Universidad Médica de la Habana entre mayo-julio
del 2021. Desde un enfoque metodológico cualitativo, se sistematizaron las urgencias que con-
llevaron al diseño del postgrado desde la virtualidad. Se aborda el entretejido de posiciones y
enfoques de numerosos(as) autores(as) acerca de los acontecimientos vinculados a la mencio-
nada enfermedad, así como la toma de conciencia sobre la necesidad de repensar los para-
digmas investigativos ante la emergencia sanitaria global. La validez de la experiencia permite
su continuidad y mejoramiento.
Palabras clave:
paradigmas de investigación, ciencia, educación de postgrado, virtualidad, pandemia.
Introdução
Um coronavírus chamado SARS-CoV-2, de aparência bela e extravagante, irrompeu em 2020
para roubar o protagonismo da vida planetária. Como se nele se resumissem todos os proble-
mas do mundo globalizado (Medina, 2021a). A critério de Maldonado (2021a), com a crise pan-
dêmica, ficou evidente, mais uma vez, que existem fenômenos imprevisíveis em matéria de
saúde e que estes não podem e não devem ser negligenciados. A Covid-19 pegou todos de
surpresa; nem os melhores cientistas do mundo viram isso chegar. Também não existiam, ini-
cialmente, vacinas ou soluções definitivas para a crise sanitária global ocorrida.
Tais acontecimentos colocaram - novamente - no centro dos debates o que está relacionado
à validade dos paradigmas científicos. Assunto de vital importância para a pesquisa (na busca
por medicamentos e tecnologias para o tratamento dos sintomas e sequelas da doença). Na-
quela época, o debate sobre os paradigmas permeava todas as esferas da vida social, particu-
larmente a educação (em suas dimensões pedagógicas e didáticas).
Foram muitas perguntas em pouco tempo: quão preparados estávamos, os professores da uni-
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Pós-graduação Virtual sobre Paradigmas de Pesquisa:
Uma Experiência Cubana em Tempos de Pandemia
versidade médica, para entender a crise pandêmica a partir das ciências? Como nos preparar
em tempo recorde para pesquisar e publicar a partir das respectivas áreas do conhecimento?
Como assumir os impactos gerados e continuar os processos formativos a partir da virtuali-
dade?
No artigo é apresentada a proposta de pós-graduação virtual sobre a necessidade de repensar
os paradigmas de pesquisa diante das novas realidades emergentes a partir da pandemia da
Covid-19. É feita uma análise valorativa sobre os suportes tecnológicos disponíveis para seu
ensino, os conteúdos abordados, as principais propostas didáticas e científicas realizadas pelos
docentes participantes em sua primeira edição. Faz-se um relato do feedback final aplicado. A
experiência ocorreu na Universidade de Ciências Médicas de Havana (UCMH), em sua Facul-
dade de Tecnologia da Saúde (FATESA).
A educação médica cubana ocupa um lugar avançado no continente latino-americano, pois
forma profissionais cubanos e de outras nacionalidades para exercer a medicina social, por
meio da formação em diversos técnicos superiores de Saúde e mais de dez cursos universitários
(medicina, estomatologia, enfermagem, terapia física e reabilitação, higiene e epidemiologia,
sistemas de informação em saúde, entre outros).
A formação médica cubana é reconhecida por aplicar o princípio reitor da educação no tra-
balho e para o trabalho, durante a etapa estudantil e com a prestação de serviços de saúde
dentro de Cuba e internacionalmente. Devido à variedade de especialidades que são ministra-
das, ela é institucionalizada em 13 faculdades, e o corpo docente é, por sua vez, muito hete-
rogêneo em termos de especialidades e formação acadêmica.
É importante destacar que no momento da ministração da pós-graduação, os professores es-
tavam com os alunos, realizando pesquisas ativas para a prevenção e detecção de casos de
Covid-19 e ministrando aulas virtuais. Os tempos e espaços, os formatos e dinâmicas, o do-
méstico e o institucional, os dados e vivências, o público e o privado, tensionaram o campo da
educação médica.
Essa peculiaridade de trabalho influenciou, junto com as limitações tecnológicas, a falta de al-
fabetização informacional de uma parte do corpo docente (mais envelhecido) e a divulgação
limitada que pôde ser feita para estudos de pós-graduação, de modo que apenas 12 das 25
vagas disponíveis foram preenchidas.
Do ponto de vista qualitativo, pode-se considerar que a realização do curso foi ótima e enri-
quecedora, já que os professores matriculados, masculinos e femininos, são todos líderes cien-
tíficos que possuem graus acadêmicos de doutorado ou mestrado. Eles também ocupam
responsabilidades como: (a) chefe do departamento de pós-graduação e metodologistas do
mesmo, (b) chefe do departamento de inglês para fins específicos, (c) professores das carreiras:
sistemas de informação em saúde, reabilitação em saúde, higiene e epidemiologia, e farmaco-
logia.
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Rosa María Medina Borges e Dianelys Hernández Chisholm
O desenho metodológico e a estratégia pedagógica para a implementação da pós-graduação
começaram com um esforço interdisciplinar para articular problemas estudados por diferentes
áreas do conhecimento: metodologia de pesquisa, epidemiologia crítica, saúde internacional,
e problemas sociais da ciência e tecnologia (PSCT).
Algumas características da virtualidade na Universidade de Ciências Médicas de
Havana (UCMH) durante a pandemia
As primeiras reações das instituições universitárias cubanas às medidas sanitárias ditadas por
organizações internacionais e aplicadas pelo governo, não foram muito diferentes das experi-
mentadas em outras latitudes e foram, como era de se esperar, de contingência. Ajustes curri-
culares rápidos foram solicitados para propostas virtuais, a fim de aproveitar ao máximo o
suporte tecnológico disponível.
Em meio a tais circunstâncias sem precedentes, era necessário tornar-se mais dinamicamente
consciente da necessidade de fazer ciência e repensar como focar a pesquisa em novos con-
textos. Algo que
Puiggrós (2021) pede quando questiona os professores sobre o imperativo de
articular novas interligações e enunciações entre os termos: contingência - experiência - he-
rança - criação, nos debates pedagógicos e científicos atuais.
Como apontado por
Coicaud, Martinelli e Rozenhauz (2021), trabalhar na virtualidade requer
atualização recorrente, exigindo políticas e decisões claras, porque as universidades não mudam
sem o compromisso dos professores, nem estes sem as instituições. A sua apropriação para
transformar o ensino é um processo que leva tempo. No entanto, acreditamos que as crises
podem gerar e motivar oportunidades de crescimento tanto institucional quanto pessoal. Metas
que se prolongam ao longo do tempo às vezes se dissolvem, enquanto podem ganhar força
e impulso surpreendente em momentos urgentes.
Uma vez "superada" a fase mais crítica da pandemia, em tempos de recuperação ou presumi-
velmente pós-pandemia, é imperativo sistematizar experiências aplicadas para significar o
quanto do que foi feito adquire conotação para ser normalizado nas práticas pedagógicas.
Tanto na pós-graduação quanto na graduação, esse abalo que ainda vivemos delineia o im-
perativo não apenas de nos capacitarmos nas próprias matérias que ensinamos, mas de buscar
diálogos de saberes por meio da interdisciplinaridade e até mesmo da transdisciplinaridade.
Por outro lado, livrar-nos da reprodução de informações, aulas chatas, e inovar metodologias
mais eficazes, mas sempre conectadas com os propósitos e o contexto educacional em que
atuamos. Publicar para interconectar também se torna um hábito inadiável.
A educação médica cubana ocorre em um país bloqueado pelo governo dos EUA há mais de
60 anos. Resumidamente, isso significa estar sujeito a uma estrutura jurídica confusa que tem
caráter extraterritorial e afeta todas as relações econômicas e comerciais de Cuba no cenário
internacional (que pode ser catalogada como a guerra econômica mais longa e duradoura
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Uma Experiência Cubana em Tempos de Pandemia
desde o pós-guerra). O bloqueio também afeta multidimensionalmente todas as esferas sociais
(acesso às TICs, no ideológico-cultural: sensação de praça sitiada, entre outros).
O acesso à educação em geral, e à educação médica em particular, ao uso das TICs para fins
educacionais, ainda é limitado. Nos últimos cinco anos, foram feitos investimentos estatais na
área de telecomunicações, e a capacidade foi aumentada para prestar serviços. Apesar dos
esforços do estado cubano para expandir a conectividade e a informatização da sociedade cu-
bana, ainda está muito abaixo do que se aspira e necessita. Em Cuba, conectar-se à internet a
partir de telefones móveis ainda é caro, embora com uma tendência sustentada para a redução
de preços. Estudantes e professores têm 2G, 3G ou 4G, dependendo da disponibilidade de te-
lefones, que são principalmente importados por viajantes ou parentes (às vezes usados). O
mercado interno de varejo para equipamentos de computação e telefonia móvel é muito limi-
tado.
Dada essa situação, pode-se afirmar que, por meio da modalidade presencial, é pouco provável
usar a internet de forma sustentável e em tempo real em todas as dezenas de cenários edu-
cacionais da educação médica, já que a universidade está localizada não apenas nas faculdades,
mas em inúmeros espaços formativos credenciados para isso: hospitais, policlínicas, consultórios
médicos (entre outras instituições de saúde).
Para certas disciplinas priorizadas, o objetivo é garantir intencionalmente tal acesso através da
distribuição e uso da base tecnológica institucional, com critérios de racionalidade e eficiência.
Nas modalidades remotas ou virtuais, em sua maioria, não há uma opção de acesso ou suporte
tecnológico para transmitir - em tempo real ou de forma síncrona - videoconferências ou ofi-
cinas online; usando ZOOM ou outras plataformas. Predomina o uso assíncrono da Sala de
Aula Virtual em Saúde (AVS), como parte da Universidade Virtual de Saúde (UVS).
A UVS de Cuba foi criada em 2001 (
Zacca, Diego e López, 2008), e seu AVS é suportado na
plataforma Moodle. A contingência decorrente da situação epidemiológica permitiu sua ex-
pansão e incentivou seu uso não apenas para atividades de pós-graduação, mas também para
a graduação.
Os recursos didáticos para o design e implementação de cursos virtuais estão concentrados
nas seguintes unidades didáticas: um guia orientador geral para o curso em questão, com o
design das atividades a serem desenvolvidas pelos alunos (tanto autocontrole como tarefas
avaliativas a serem entregues e sua programação correspondente) e a bibliografia geral dispo-
nível. Cada tema inclui uma pasta contendo: um guia orientador específico, bibliografia (tanto
básica quanto complementar); bem como as conferências (em PowerPoint ou em formato PDF).
Geralmente é projetado um fórum geral do curso, bem como fóruns avaliativos ou não avalia-
tivos para cada tópico; que permitem a interação (assíncrona) entre professores e alunos. Os
professores, que participam pela primeira vez da educação virtual, projetam os cursos e treinam
simultaneamente no domínio da plataforma Moodle 3.0. Existem outros recursos disponíveis
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que ainda estão pendentes de uso devido à capacidade tecnológica limitada disponível e/ou
porque requerem processos contínuos de aprendizagem por parte de professores e alunos.
Design do programa
O curso de reformulação de paradigmas de pesquisa diante de novas realidades concentra-se na
lógica da pesquisa (concebendo-a como um momento superior da metodologia da pesquisa).
Em seu programa, esclarece-se que não constitui um curso básico de metodologia, pois consi-
dera-se que os alunos já superaram esse nível de preparação para a pesquisa. Inclui exercícios crí-
ticos não usuais em pós-graduações em saúde, referentes à abordagem dos diferentes paradigmas
de pesquisa, os debates metodológicos atuais; e a reformulação diante das novas circunstâncias
que o mundo em geral e os processos de saúde, em particular, vivem no cenário atual.
É concebido como um espaço de atualização em novas perspectivas nas pesquisas relacionadas
à saúde. Também enfatiza que cada aluno exemplifique, a partir de sua especialidade e em
diálogo com outras, possíveis problemáticas que possam ser pesquisadas com novas perspec-
tivas interligadas pelos participantes.
A proposta do programa de pós-graduação é estruturada em três temas:
O tema 1 Investigação científica e paradigmas, consiste em três conferências. Na primeira, em
vez de fornecer conceitos, são articuladas opiniões de vários autores sobre os principais para-
digmas: a) positivista ou quântico, b) qualitativo, c) crítico, e d) complexidade. Entre eles des-
tacam-se:
Almeida (1992, 2007), Melero (2012), Colmenares (2012), Sequera (2014), Breilh (2015),
Torres (2015), Maldonado (2016), Basile (2020). A principal conclusão a que se chega reside na
não obrigatoriedade de se adotar um paradigma de forma absoluta, mas seu uso deve res-
ponder ao tema de pesquisa e aos problemas científicos a serem resolvidos, razão pela qual
se sugere a compreensão da necessidade de metodologias mistas (
Muñoz, 2013; Núñez, 2017).
Na segunda e terceira conferência do tema 1, reflete-se sobre os seguintes eixos de debate e
autores:
A validade da ideia de
Morin (1984) sobre como a enorme massa de conhecimento •
quantificável e tecnicamente utilizável não é nada mais do que veneno se privada da
força libertadora da reflexão.
A ciência e a produção de conhecimento científico estão mudando, e isso mostra que •
a crise de identidade da ciência contemporânea é uma crise de crescimento, uma nova
forma de produção e legitimação de conhecimento e tecnologia (
Morin, Delgado; 2017).
A descoberta dos componentes essenciais de um processo complexo não surge de uma •
simples acumulação de dados. O excesso de dados irrelevantes e desconectados é mui-
tas vezes uma forma de ignorância. A busca pelas essências é um ato de intuição e cria-
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tividade. As propostas que surgem disso serão posteriormente validadas (ou não) por
novas experiências concretas (
Lage, 2018).
Com mais frequência, ciências naturais, engenharia, ciências sociais e humanidades tra-•
balham juntas para enfrentar problemas complexos significativos (
Estévez, 2019).
A ausência de uma linguagem comum entre "ciências naturais" e "ciências humanas" •
torna difícil alcançar uma coerência interna que permita a ambas não se excluírem mu-
tuamente. A divisão entre ambas as disciplinas não é ditada pela própria ciência, nem
pelas humanidades, mas por aqueles que a praticam (
Zamora, 2019).
Reinterpretando
Kuhn (1971), podemos afirmar que os cientistas trabalham a partir de •
modelos adquiridos através da educação e subsequente exposição na literatura cientí-
fica, o que ocorre muitas vezes sem conhecer plenamente ou necessitar conhecer quais
características deram a esses modelos seu status de paradigmas dentro da comunidade.
Isso explicaria a não obrigatoriedade de seguir rotineiramente todos os procedimentos
de cada paradigma, e ainda mais, a coerência demonstrada pela tradição de pesquisa
na qual participam pode nem mesmo implicar na existência de um conjunto básico de
regras invioláveis (
Medina, 2021a).
É necessário retornar constantemente à praxis investigativa porque o papel do compo-•
nente humano é determinante. A necessidade de liderança científica, motivação e com-
promisso por parte do pesquisador é incontornável. Sem isso, não há mudança possível
nem assunção de novos paradigmas que, eventualmente, se manifestem em modos
profissionais de ação (
Medina, 2021a).
No tema 2 Investigação Científica e Desenhos Metodológicos, são explicadas as relações entre o
desenho metodológico e a lógica da pesquisa, com a busca de olhares plurais sobre um tema
em discussão aberta, mas não por isso evitável. Entre os principais autores a serem estudados
no tema 2 estão:
Cascante (2011), Corona (2017), Piovani e Muñiz (2018), Cornejo e Rufer (2020).
Na conferência 1 do tema 2, diante da existência de tantas definições sobre a ciência, resume-
se que a mesma é uma atividade intencional estruturada para produzir conhecimento novo:
pertinente e significativo a nível social. O principal não está nos métodos, nem nos instrumentos
com os quais se explora a realidade, mas na lógica com que se concebe abordar o problema
que se quer estudar. Mais do que falar de metodologia, deve-se falar de lógica da pesquisa, já
que o desenho deve funcionar como um sistema flexível e dinâmico; onde todos os compo-
nentes e partes do processo, e seus resultados (apresentados no relatório final) estejam inter-
conectados horizontalmente. Isso deveria garantir a clareza, articulação e solidez científica.
Insiste-se também na importância da criatividade do cientista e na sua capacidade de formular
boas perguntas, o que pode ser aprendido através de muitas horas de estudo e pesquisa junto
a processos de aproximações sucessivas do que já foi formulado. Além disso, é preciso treinar-
se no exercício de escolher e avaliar.
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A conferência 2 do tema 2 propõe caracterizar a metodologia da horizontalidade, como parte
das abordagens metodológicas emergentes que se desenvolvem no mundo. Insiste-se em des-
terrar o medo da diversidade de métodos e técnicas, já que a tradicional ideia de vê-la como
uma fraqueza, pode ser a sua qualidade distintiva. Tal postura contribui não só para o diálogo
entre os pesquisadores, mas para construir o encontro com todos os envolvidos nos problemas
que são investigados. Por sua vez, abre uma porta para a equidade discursiva e a autonomia
das vozes plurais, o que nasce ao sentar à mesa as diferentes disciplinas encarnadas em grupos
que superem as intenções interdisciplinares, e alcancem definir o que deve ser construído com
os conhecimentos (incluídos os não acadêmicos).
Na conferência 3 do mencionado tema, aprofunda-se ainda mais na ideia anterior, quando se
desdobra o vínculo entre horizontalidade, métodos mistos e reflexividade. Num primeiro mo-
mento, realiza-se uma abordagem histórico-lógica de três momentos essenciais na construção
discursiva dos debates metodológicos: o consenso quantitativo nas ciências sociais da primeira
metade do século XX, passando pela triangulação metodológica e as combinações quanti-
quali (predominantes desde aproximadamente os anos 60 do século passado), até os debates
sobre triangulação e articulação dos métodos mistos (na década de 90).
Por outro lado, esclarece-se que o desenho misto não se reduz a unir os resultados obtidos
através de vias distintas, mas requer a integração em todas as etapas da pesquisa: (a) desenho,
(b) criação de materiais, (c) recrutamento de participantes, (d) coleta de dados e (e) análise
própria. Os métodos mistos não são em si mesmos nem mais nem menos válidos que cada
abordagem específica de pesquisa. A validade reside mais na adequação, exaustividade e efi-
cácia com que esses métodos são aplicados. Também se deixa como interrogação para o pró-
ximo tema quais enigmas atravessam os debates em tempos de pandemia.
O tema 3. Contextos e Dilemas do Desenvolvimento Científico no Mundo e em Cuba, em Tem-
pos de Pandemia; centra sua análise no contexto multidimensional de crise global na qual
emerge a pandemia, os impactos e urgências que essa catástrofe sanitária impôs ao campo
dos serviços e das pesquisas em Saúde, bem como à formação médica. Também dá conta dos
avanços científicos experimentados no período. Entre os autores que dialogam estão:
Maldo-
nado (2021b), Martínez (2021), e Machado (2020).
O mencionado tema conta com 2 conferências e concentra seu olhar (entre outros) nos se-
guintes eixos:
A validade da ideia de
Morin (1984) sobre como a enorme massa de conhecimento •
quantificável e tecnicamente utilizável é apenas veneno, se lhe for privada a força liber-
tadora da reflexão.
A ciência e a produção de conhecimento científico estão mudando, e isso mostra que •
a crise de identidade da ciência contemporânea é uma crise de crescimento, um novo
modo de produção e legitimação do conhecimento e da tecnologia (
Morin, Delgado;
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2017).
• A descoberta dos componentes essenciais de um processo complexo não surge •
de uma simples acumulação de dados. O excesso de dados irrelevantes e desconexos
costuma ser uma forma de ignorância. A busca das essências é um ato de intuição e
criatividade. As propostas resultantes serão validadas posteriormente (ou não) por novas
experiências concretas (
Lage, 2018).
Com maior frequência, as ciências naturais, engenharias, ciências sociais e humanidades •
atuam juntas para abordar problemas complexos importantes (Estévez, 2019).
A ausência de uma linguagem comum entre as "ciências naturais" e as "ciências huma-•
nas" torna difícil alcançar uma coerência interna que permita a ambas não se descarta-
rem mutuamente. A divisão entre essas disciplinas não é determinada nem pela própria
ciência, nem pelas humanidades, mas sim por aqueles que as praticam (
Zamora, 2019).
Reinterpretando Kuhn (1971), pode-se afirmar que os cientistas trabalham a partir de •
modelos adquiridos por meio da educação e da exposição posterior na literatura cien-
tífica, o que frequentemente acontece sem conhecer completamente ou necessitar con-
hecer as características que conferiram a esses modelos seu status de paradigmas na
comunidade. Isso explicaria a não obrigatoriedade de seguir rotineiramente todos os
procedimentos de cada paradigma, e ainda mais a coerência demonstrada pela tradição
da pesquisa da qual participam, que pode não implicar sequer na existência de um
corpo básico de regras invioláveis (
Medina, 2021a).
Deve-se voltar constantemente à prática investigativa, pois o papel do componente hu-•
mano é determinante. A necessidade de liderança científica, motivação e comprometi-
mento do pesquisador são inevitáveis. Sem isso, não há possibilidade de mudança ou
adoção de novos paradigmas, que acabam se concretizando em formas de atuação
profissional (
Medina, 2021a).
Durante os três temas, os participantes podem contribuir com suas experiências e opiniões por
meio de três fóruns de debate e uma oficina final integradora; cujas contribuições mais signi-
ficativas estão resumidas a seguir, assim como os critérios expressos no feedback da primeira
edição realizada entre os meses de maio a julho de 2021.
Experiências na ministração da pós-graduação
No tópico 2 Pesquisa científica e desenhos metodológicos, são explicadas as relações entre o
desenho metodológico e a lógica da pesquisa, com a busca por perspectivas plurais sobre um
tema em discussão aberta, mas não por isso evitável. Entre os(as) principais autores(as) a serem
estudados(as) no tópico 2 estão:
Cascante (2011), Corona (2017), Piovani e Muñiz (2018), Cornejo
e Rufer (2020).
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Na primeira conferência do tópico 2, diante da existência de tantas definições sobre a ciência,
ressalta-se que a mesma é uma atividade intencional estruturada para produzir novo conhe-
cimento: pertinente e significativo em nível social. O principal não está nos métodos, nem nos
instrumentos com os quais a realidade é explorada, mas sim na lógica com a qual se concebe
a abordagem do problema a ser estudado. Mais do que falar de metodologia, deve-se falar
de lógica de pesquisa, uma vez que o desenho deve funcionar como um sistema flexível e di-
nâmico; onde todos os componentes e partes do processo, e seus resultados (apresentados
no relatório final) estejam interconectados horizontalmente. Isso deveria garantir clareza, arti-
culação e solidez científica. Além disso, enfatiza-se a importância da criatividade do(a) cientista
e de sua capacidade de formular boas perguntas, o que pode ser aprendido por meio de
muitas horas de estudo e pesquisa junto a processos de abordagens sucessivas do que já foi
formulado. Além disso, é necessário treinar o exercício de escolher e valorizar.
Na segunda conferência do tópico 2, propõe-se caracterizar a metodologia da horizontalidade
como parte das abordagens metodológicas emergentes desenvolvidas no mundo. Insiste-se
em abandonar o medo da diversidade de métodos e técnicas, pois a ideia tradicional de vê-lo
como uma fraqueza pode ser sua qualidade distintiva. Essa postura contribui não apenas para
o diálogo entre os pesquisadores, mas também para construir o encontro com todos aqueles
envolvidos nos problemas investigados. Ao mesmo tempo, abre uma porta para a equidade
discursiva e a autonomia das vozes plurais, o que nasce ao sentar à mesa as diferentes disci-
plinas encarnadas em grupos que vão além das intenções interdisciplinares e alcançam a de-
finição do que deve ser construído com os conhecimentos (incluindo os não acadêmicos).
Na terceira conferência do referido tópico, a ideia anterior é aprofundada ainda mais, quando
se explora a ligação entre horizontalidade, métodos mistos e reflexividade. Num primeiro mo-
mento, é feita uma abordagem histórico-lógica de três momentos essenciais na construção
discursiva dos debates metodológicos: o consenso quantitativo nas ciências sociais na primeira
metade do século XX, passando pela triangulação metodológica e as combinações quanti-
quali (predominantes desde aproximadamente os anos 60 do século passado), até os debates
sobre a triangulação e articulação dos métodos mistos (na década de 90).
Além disso, esclarece-se que o desenho misto não se reduz a unir os resultados obtidos por
diferentes vias, mas requer integração em todas as etapas da pesquisa: (a) desenho, (b) criação
de materiais, (c) recrutamento de participantes, (d) coleta de dados e (e) análise própria. Os
métodos mistos não são, por si só, mais ou menos válidos do que cada abordagem específica
de pesquisa. A validade reside mais na adequação, abrangência e eficácia com que esses mé-
todos são aplicados. Também é deixada como pergunta para o próximo tópico quais enigmas
atravessam os debates em tempos de pandemia.
O tópico 3 "Contextos e dilemas do desenvolvimento científico no mundo e em Cuba, em tem-
pos de pandemia", foca sua análise no contexto multidimensional da crise global em que
emerge a pandemia, os impactos e urgências que essa catástrofe de saúde impôs ao campo
dos serviços e pesquisas em saúde, bem como à formação médica. Também relata os avanços
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científicos experimentados no período. Entre os autores que dialogam estão: Maldonado
(2021b), Martínez (2021) e Machado (2020)
.
O referido tópico possui 2 conferências e concentra seu olhar (entre outros) nos seguintes eixos:
A pandemia do novo coronavírus pode ser categorizada como inédita. Ela gerou um es-•
tado de alerta global (
Breno e Geoffrey, 2020).
A atual emergência não é apenas uma crise de saúde. É o que as ciências sociais chamam •
de fato social total, no sentido de que transforma o conjunto das relações sociais e abala
todos os atores, instituições e valores (
Ramonet, 2020).
Devido à sua abrangência global, a COVID-19 representa uma situação inédita para o •
mundo. Doenças de extrema gravidade, como o ebola, não receberam tanto interesse
global e midiático, ficando restritas a um continente esquecido como a África (
Medina,
2021b).
Os debates intelectuais, acadêmicos e políticos oscilam entre o coronotimismo e o coro-•
napesimismo (
De Sousa, 2020).
O crescimento das redes de ciência aberta, publicações, pesquisas e o rápido desenvolvi-•
mento de vacinas para imunização contra o SARS-CoV-2 foram grandes conquistas. En-
quanto a distribuição desigual de vacinas, a comercialização de medicamentos e as
políticas de saúde da maioria dos governos evidenciaram ineficiências (
Basile e Feo, 2021).
Cuba é o único país do Terceiro Mundo com cinco vacinas e altos níveis de imunização. •
A biotecnologia cubana também produziu diversos medicamentos para os sintomas da
doença (
Medina, 2021a).
Durante os três tópicos, os participantes podem contribuir com suas experiências e opiniões
por meio de três fóruns de debate e um workshop final integrador. Os aportes mais significativos
foram resumidos abaixo, assim como os comentários feitos durante o feedback da primeira
edição realizada entre maio e julho de 2021.
Experiências no oferecimento do pós-graduação
No primeiro fórum de debate, os participantes foram solicitados a responder à seguinte de-
claração: Avalie a importância da aprofundação dos paradigmas de pesquisa para sua forma-
ção. Abaixo estão algumas das principais ideias destacadas:
Estou muito interessado no enfoque do estudo de diversos paradigmas para me atualizar e •
realizar artigos e apresentações para eventos, onde não apenas números sejam usados, mas
também vivências, narrativas; o que, na verdade, não é muito comum nas ciências médicas.
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A carreira de Sistemas de Informação em Saúde (SIS) possui três perfis. No primeiro relacio-•
nado aos sistemas estatísticos (SIE), é claro que predominam as estatísticas, mas na informação
científica e biblioteconomia em saúde, as avaliações e os critérios qualitativos são muito im-
portantes. Enquanto na Informática, a combinação de ambos os paradigmas seria muito in-
teressante. Este pós-graduação abre novas maneiras de trabalhar em nossa carreira.
O domínio da metodologia de pesquisa é vital para o desenvolvimento de projetos e pu-•
blicações de maneira eficiente. Na especialidade de Higiene e Epidemiologia, os paradig-
mas quantitativos dominaram por muito tempo. Mas com este curso e outros
conhecimentos, estamos aprendendo que, juntamente com as estatísticas, é necessário
aprofundar as análises qualitativas dos processos de saúde. E devemos avançar para o
domínio de métodos e técnicas mais adequados às dinâmicas complexas impostas pela
pandemia.
Considero importante o paradigma crítico nas ciências da saúde e pedagógicas, levando •
em consideração que o enfoque crítico se caracteriza não apenas pelo fato de investigar,
obter dados e compreender a realidade em que a pesquisa se insere, mas também por
provocar transformações sociais nos contextos em que intervém.
No segundo fórum, os participantes foram solicitados a exemplificar a utilidade da metodologia
horizontal e dos métodos mistos em seu campo específico de pesquisa:
Nunca havia considerado profundamente a importância de envolver os estudantes nas •
pesquisas que realizamos, com um protagonismo ativo. E entender que a horizontalidade
também pode ser usada em pesquisas em educação médica é um campo amplo para
conduzir pesquisas com novas abordagens. E acredito que tudo isso também aponta para
a interdisciplinaridade entre ciências da saúde e ciências sociais, já que esses métodos
mais qualitativos foram desenvolvidos a partir do campo das segundas.
Através das conferências do segundo tópico e da consulta ao livro sobre Pesquisa Hori-•
zontal, aprendemos que o processo de pesquisa entre pares permite a perspectiva dos
participantes. Às vezes, aplicamos pesquisas ou outros instrumentos e não preparamos
adequadamente os sujeitos que participam, e eles nem mesmo compreendem bem o que
a pesquisa se propõe a fazer.
Considero interessante a utilização da metodologia e dos métodos mistos na área assis-•
tencial, tendo em mente que, dentro de seus usos, está a pesquisa em serviços de saúde,
que visa obter informações válidas e confiáveis para tomar decisões sobre como organizar
eficiente e aceitavelmente os sistemas de saúde, tendo a qualidade da assistência prestada
à população como principal preocupação.
No terceiro fórum, foi solicitado: Qual é a utilidade da reflexividade como abordagem para a
realização de pesquisas em seu campo profissional?
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A reabilitação em saúde está relacionada à prevenção secundária, o que significa conhecer •
o indivíduo doente e prevenir novas complicações. A reflexividade é a ação de problema-
tizar a função do pesquisador. Nesse caso, também é necessário considerar as condições
sociais que cercam o indivíduo e seu estilo de vida para influenciar sua recuperação. As
condições de saúde em que o paciente se encontra são multifatoriais, por isso não res-
pondem a um padrão universal e sua identificação deve ser individualizada.
A reflexividade é vital em pesquisas de bancos de dados e inúmeros processamentos es-•
tatísticos por meio das TICs. Assim como nos temas relacionados à cibersegurança, re-
gulamentos e normas éticas no uso da informação e outros fenômenos atravessados por
mecanismos sociais, como o uso de redes digitais.
O poder dos dados estatísticos é muitas vezes absolutizado, tanto em pesquisas de saúde •
quanto educacionais. Nesta última, a individualidade do estudante é frequentemente es-
quecida e os resultados são padronizados demais, considerando que podem ser aplicados
de forma mecânica a outros contextos. Isso é muito útil, por exemplo, na disciplina Qua-
lidade da Informação, onde a integridade, veracidade e rastreabilidade das informações
em saúde devem ser avaliadas.
A abordagem mista e a reflexividade em estudos farmacológicos oferecem vantagens ao •
contar com uma variedade de observações de diferentes fontes, tipos de dados e contex-
tos. Ela gera informações mais ricas, permitindo que as pesquisas sejam mais interpreta-
tivas em relação às diferentes reações individuais a várias drogas em estudo.
A oficina final integradora solicitava que, com base na esfera profissional e de pesquisa, os
participantes exemplificassem como aplicariam os elementos estudados nos três tópicos. As
propostas foram um pouco gerais até agora. Concentraram-se mais em integrar a utilidade
do conteúdo abordado ao longo do pós-graduação e na conscientização sobre o desloca-
mento da enunciação durante futuros processos de pesquisa. Assim como, destacar a criati-
vidade do pós-graduação como um esforço teórico que não apenas cita autores, mas aborda
pensadores que se articulam em mudanças de paradigmas, como convergências e divergên-
cias.
Também foi considerado muito positivo que a possibilidade de aprender sobre desenhos me-
todológicos mistos e cruzar opiniões de diferentes saberes profissionais reunidos no primeiro
pós-graduação virtual sobre paradigmas de pesquisa, realizado na Faculdade de Tecnologia
da Saúde da UCMH. Todos solicitaram que os aprendizados continuassem por meio de orien-
tações ou novos pós-graduações, o que já está sendo feito por meio da tutoria de novos tra-
balhos de pesquisa, orientações para publicações e o planejamento da segunda edição do
pós-graduação.
Para concluir, deve-se destacar que o encerramento do curso coincidiu com o momento mais
grave da pandemia em Cuba. A seguinte opinião de um dos participantes expressa isso:
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
38
Rosa María Medina Borges e Dianelys Hernández Chisholm
Os tópicos discutidos nos fóruns foram extremamente interessantes, e nós, participantes,
devemos propor a partir de nossas áreas de atuação, que outra versão seja realizada,
na qual pelo menos os chefes de departamentos de nossa faculdade participem, para
que possam multiplicar as experiências e conhecimentos. Cuidem-se para continuar fa-
zendo e poder contar a história quando esse momento difícil passar.
Conclusões
O pós-graduação que redefiniu os paradigmas de pesquisa diante das novas realidades foi
uma proposta feita em momentos de contingência, com o objetivo de permitir que os docentes
da UCMH, em condições de distanciamento social, tivessem: a) recursos metodológicos inova-
dores para compreender, a partir das ciências, as causas da emergência epidemiológica; b) es-
timular que realizassem pesquisas e publicações de forma mais dinâmica do que o habitual,
uma vez que a situação vivida o exigia.
A redação deste artigo nos permitiu aprofundar o que foi realizado, para termos a certeza de
que, além da eventualidade ocorrida, essa experiência é válida e permite sua continuidade e
aprimoramento. Na próxima segunda edição do pós-graduação, a bibliografia deve ser atua-
lizada com novas publicações sobre o comportamento do SARS-CoV-2, bem como repensar
algumas atividades didáticas e melhorar a divulgação, já que a ampliação da virtualidade é
uma das conquistas positivas deixadas pela pandemia.
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A inteligência emocional dos
professores para o aprendizado
da biologia em estudantes
universitários
La inteligencia emocional de los docentes
para el aprendizaje de la biología en los
estudiantes universitarios
* Dr. em Ciências da Educação. Doutorado em Gestão para o Ensino Superior. Universidade de Zulia,. Ma-
racaibo – Venezuela.. Professor de Biologia. Email: savier.acosta@gmail.com
Recebido: Maio/10/2023 Revisado: Maio/23/2023 Aceito: Junho/23/2023 Publicado: Janeiro/10/2024
Como citar: Acosta, F. S. F. (2024). A inteligência emocional dos professores para o aprendizado da
biologia em estudantes universitários. Revista Digital de Investigação e Pós-graduação, 5(9), 43-60.
https://doi.org/10.59654/yebqpn54
Revista Digital de Investigaçión y Postgrado, 5(9), 43-60
ISSN electrónico: 2665-038X
Savier Fernando Acosta Faneite*
https://orcid.org/0000-0003-2719-9163
Maracaibo, estado Zulia / Venezuela.
https://doi.org/10.59654/yebqpn54
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Resumo
A inteligência emocional é a habilidade do indivíduo de reconhecer suas próprias emoções e
as emoções de outras pessoas; essa capacidade permite identificar sentimentos, orientar o
pensamento e adaptar o comportamento ao ambiente de maneira adequada. O objetivo desta
pesquisa foi analisar a inteligência emocional dos professores em relação à aprendizagem de
biologia dos estudantes universitários da Universidade do Zulia. A metodologia utilizada foi
quantitativa, descritiva e com um desenho não experimental e transversal. A população estu-
dada foi composta por 5 professores e 38 alunos, aos quais foi aplicado um questionário digital
com informações sobre as variáveis em estudo. A confiabilidade foi determinada pelo Alfa de
Cronbach, resultando em um valor de 0,964. Para o processamento dos dados, foi utilizado o
programa SPSS 27. Os resultados indicam que os professores apresentam deficiências nos com-
ponentes da inteligência emocional. Além disso, os estilos de aprendizagem de acordo com o
agente modulador nos estudantes mostram uma eficiência similar, denotando uma fraqueza
nessa área. Conclui-se que a inteligência emocional dos professores no contexto da aprendi-
zagem de biologia é insuficiente. Portanto, é recomendado que os educadores fortaleçam
essas habilidades para potencializar o ensino e a aprendizagem em seus educandos.
Palavras-chave:
competências emocionais, educação emocional, inteligência emocional, pro-
fessor emocional, tipos de aprendizagem.
Resumen
La inteligencia emocional es la habilidad del individuo para reconocer sus propias emociones
y las de otras personas; esta capacidad le permite identificar sentimientos, orientar el pensa-
miento y adaptar su conducta al entorno de manera adecuada. El objetivo de esta investigación
fue analizar la inteligencia emocional de los docentes en relación con el aprendizaje de biología
de los estudiantes universitarios de la Universidad del Zulia. La metodología empleada fue
cuantitativa, de tipo descriptiva y con un diseño no experimental y transversal. La población
estudiada estuvo constituida por 5 profesores y 38 alumnos, a quienes se les aplicó un cues-
tionario digital con información sobre las variables en estudio. La confiabilidad se determinó a
través del Alfa de Cronbach, resultando en un valor de 0,964. Para el procesamiento de los
datos, se utilizó el programa SPSS 27.Los resultados indican que los docentes presentan defi-
ciencias en los componentes de la inteligencia emocional. Además, los estilos de aprendizaje
según el agente modulador en los estudiantes muestran una similar ineficiencia, denotando
una debilidad en esta área. Se concluye que la inteligencia emocional de los docentes en el
contexto del aprendizaje de biología es insuficiente. Por lo tanto, se recomienda que los edu-
cadores fortalezcan estas habilidades para potenciar la enseñanza y el aprendizaje en sus edu-
candos.
Palabras clave: competencias emocionales, educación emocional, inteligencia emocional, do-
cente emocional, tipos de aprendizajes.
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
Savier Fernando Acosta Faneite
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Introdução
Este artigo se concentra na inteligência emocional dos educadores, essenciais pois são eles os
agentes que promovem o desenvolvimento abrangente dos alunos. Argumenta-se que os pro-
fessores devem equipar-se com habilidades que lhes permitam identificar melhor as emoções
de seus alunos. Daí surge a importância de nutrir empatia, comunicação e autocontrole, con-
siderados essenciais para os educadores, pois fortalecem as interações com os alunos.
Esse treinamento não só permite ao professor renovar sua personalidade e metodologia pe-
dagógica, mas também os leva a considerar as necessidades emocionais de seus alunos. Isso,
por sua vez, orienta-os na escolha de estratégias e recursos e na percepção de estilos de apren-
dizado individualizados. Neste estudo, a inteligência emocional do professor é abordada sem
negligenciar a dos alunos. Dado que os educadores servem como modelos, os alunos tendem
a adotar comportamentos semelhantes, beneficiando seu próprio crescimento.
Romero (2022) sustenta que a inteligência emocional é vital para o equilíbrio mental e social
dos indivíduos, pois permite que eles entendam seu ambiente e tomem decisões informadas
em meio a diversas circunstâncias diárias. Segundo
Goleman (2022), a inteligência emocional
desempenha um papel crucial na educação: ela aumenta a motivação, controla impulsos, regula
emoções e promove a integração do aluno. Além disso, reforça habilidades e valores pessoais
e sociais, como autoestima, autonomia, comunicação, empatia e autocontrole.
Por outro lado,
Arrabal (2018) divide a inteligência emocional em vários componentes: (a) Per-
cepção: envolve interpretar, sentir e experimentar emoções e sentimentos. (b) Assimilação: su-
gere que emoções e pensamentos podem ser integrados. Se alguém entende como alavancar
emoções em benefício do pensamento, os indivíduos tomarão decisões melhores. (c) Com-
preensão: baseia-se em reconhecer as emoções dos outros e identificar as próprias, facilitando
a conexão com os outros. (d) Regulação: está associada à capacidade de gerenciar respostas
emocionais em diversas situações, sejam elas estressantes, positivas ou negativas.
Para
Bariso (2020), a inteligência emocional inclui: (a) a inteligência intrapessoal, que se relaciona
com a capacidade de conhecer a si mesmo; também inclui a autoestima, autocontrole, amor-
próprio, autoconceito, autonomia e motivação acadêmica; e (b) a inteligência interpessoal, que
se relaciona com a motivação e a habilidade de compreender as emoções e comportamentos
de outros indivíduos. Além disso,
Pincay et al. (2018) explicam que o ambiente complexo em
que os professores têm que trabalhar claramente requer um aumento na inteligência emocio-
nal, o que lhes permite ser resilientes, se adaptar às situações e lidar plenamente com as mu-
danças que ocorrem diariamente.
Ora,
Waissbluth (2019) afirma que o propósito da educação a nível global é a formação holística
dos estudantes, tanto a nível cognitivo como emocional. Para alcançar isso, o docente deve
possuir uma boa inteligência emocional e também a capacidade de planear aulas com temas
que incluam o desenvolvimento de competências, abordando-as de forma clara e transversal
A inteligência emocional dos professores para o aprendizado
da biologia em estudantes universitários
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 43-60
ISSN electrónico: 2665-038X
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no currículo, de modo a otimizar o desenvolvimento emocional dos alunos.
Neste contexto, Tacca, Tacca e Cuarez (2020) afirmam que, na América Latina, os professores
devem focar-se não só em ensinar os conteúdos das disciplinas e padrões de comportamento
corretos, mas também nas emoções e sentimentos. O docente deve compreender o compor-
tamento dos alunos de uma perspetiva emocional, não apenas comportamental, e aprender
como ensinar a inteligência emocional. Esta não deve ser aplicada apenas no âmbito educativo,
mas também no familiar e social.
Nesse sentido, Segura,
Cacheiro e Domínguez (2018) salientam que quem não tiver desenvolvida
a inteligência emocional afeta as relações interpessoais, a colaboração, habilidades para resolver
problemas, trabalho em equipa e a motivação para alcançar metas e objetivos na vida. Os do-
centes com elevado grau de inteligência emocional são mais empáticos, positivos, relacionam-
se melhor com os outros e sentem maior satisfação no trabalho. Dadas estas condições,
Mejía
e Londoño (2021)
afirmam que as emoções expressas pelos professores causam mudanças de
comportamento nos alunos que influenciam a aprendizagem; assim, os professores tornam-se
nos principais guias emocionais dos estudantes, assumindo o papel de exemplo e modelo.
Neste cenário, o professor que souber captar, entender e controlar as emoções alcançará o
seu próprio equilíbrio e bem-estar social. Para
Acosta e Blanco (2022), a inteligência emocional
está relacionada com várias capacidades das pessoas, como a assimilação, perceção, avaliação,
aprendizagem, geração, compreensão, regulação e expressão das emoções. Face ao exposto,
Macazana e Romero (2021) sublinham que é necessário a formação do professorado para fe-
char a lacuna educativa no desenvolvimento de competências que têm sido menos valorizadas
para gerir pensamentos, sentimentos, emoções e as habilidades adquiridas para compreender
a realidade e para evoluir, tanto a nível pessoal como profissional.
Por sua vez,
Fuenmayor (2016) assinala que, na Venezuela, os professores precisam mudar a
educação e ensinar a partir das emoções para promover diferentes estilos de aprendizagem
nos alunos. Por isso, devem ter em mente as competências emocionais durante a sua prática
pedagógica. Ou seja, um docente com habilidades emocionais desenvolvidas tem a capacidade
de criar ambientes de trabalho apropriados e reconhecer melhor os estados emocionais dos
alunos. Isso leva a uma conexão empática que proporciona segurança ao aluno.
Nesse sentido,
Romero et al. (2022) indicam que há a necessidade de incluir novas áreas de
trabalho relacionadas com a inteligência emocional, tais como: percepção, assimilação, com-
preensão, regulação emocional, comunicação e relações interpessoais, entre outras. Da mesma
forma, é necessário formar os professores para que compreendam o papel das emoções no
ambiente escolar, pois isso permitirá o desenvolvimento das atividades docentes mais eficazes.
Portanto, é necessário incorporar esse modelo de ensino para que tenha um efeito positivo
nos resultados do trabalho diário do docente. Pois isso influencia a aprendizagem, saúde men-
tal, eficácia das relações sociais e desempenho profissional, promovendo um ambiente positivo
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Savier Fernando Acosta Faneite
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na sala de aula para reduzir o estresse inerente à profissão e melhorar a comunicação e a re-
lação entre alunos, colegas e a comunidade educativa. Os professores com inteligência emo-
cional desenvolvida projetam uma personalidade compreensiva no trabalho diário, que vai
além de observar o comportamento dos alunos. Assim, é necessário adentrar nos sentimentos,
entender o significado dos comportamentos, compreendê-los e criar um ambiente de diálogo,
entendimento e escuta ativa.
Segundo
Heredia e Sánchez (2020), um docente deve possuir uma formação que lhe permita
criar um ambiente de aprendizagem positivo que promova a aquisição de conhecimentos por
parte dos alunos. Para que o ambiente educativo se torne um reflexo mais positivo da socie-
dade. Além disso, deve promover um clima escolar adequado, associado ao desenvolvimento
físico e psicológico que favoreça uma aprendizagem ótima, a redução de comportamentos
disruptivos e a formação de bons grupos e empatia.
Por outro lado,
Bulás et al. (2020) afirmam que, quando se conseguem desenvolver essas com-
petências emocionais básicas, é fácil construir outras como autonomia, compromisso e pensa-
mento crítico. Quando o professor sabe ensinar emocionalmente, os alunos desfrutam mais
da escola, constroem facilmente sua autoestima, são mais criativos e identificam a qualidade
humana de cada estudante. Tudo isso reduz os problemas de disciplina e o ambiente escolar
é menos agressivo.
Recentemente, o professor está percebendo o impacto das emoções dos alunos. No entanto,
em muito poucas escolas foram estabelecidos conteúdos e propósitos acadêmicos relacionados
com a inteligência emocional. Nesse aspecto,
Ávila (2019) expressa que existe uma correspon-
sabilidade pelo desenvolvimento socioemocional do estudante no processo educativo. O qual
começa na harmonia que deve existir entre a família, pois é o modelo afetivo que forma o pri-
meiro ambiente de socialização e educação emocional do aluno. O segundo é o ambiente
acadêmico que, com o apoio das leis, estratégias e recursos, os professores devem promover
a inteligência emocional na sala de aula.
Por outro lado,
Coll (2017) expõe que a aprendizagem das pessoas consiste na receção,
assimilação e acomodação de conhecimentos. Da mesma forma, Kolb (2014) assinala
que se observa quando os sujeitos adquirem ou modificam capacidades, conhecimen-
tos e comportamentos devido às experiências vividas. Portanto, aprender é o processo
de construir experiência e adaptá-la às novas situações. A aprendizagem faz parte do
desenvolvimento pessoal e ocorre melhor quando o sujeito está motivado, quer apren-
der e se esforça. Para isso, tem de prestar atenção, usar a memória e o raciocínio ló-
gico.
Neste contexto,
Ojeda (2022) assinala que para que ocorra uma boa aprendizagem devem
existir as seguintes condições: métodos, procedimentos, estratégias, recursos, motivação, von-
tade e adequada distribuição do tempo. É por isso que o docente deve possuir inteligência
emocional e gerir adequadamente as emoções dos estudantes, uma vez que isso pode aca-
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rretar várias consequências, como marginalização ou problemas sociais, como mau humor, iso-
lamento, reservas, insatisfação e dependência.
O estudo foi realizado na Universidade de Zulia, com alunos e professores do curso de educa-
ção em biologia, com o objetivo de analisar a inteligência emocional dos docentes para o
aprendizado de biologia dos estudantes universitários da Universidade de Zulia. Conforme in-
dicam estudos anteriores, é necessário que os professores tenham desenvolvidos os compo-
nentes da inteligência emocional (automotivação, autorregulação, motivação, empatia e
habilidades sociais) para que possam desenvolver apropriadamente suas aulas e, dessa forma,
os educandos possam obter uma aprendizagem mais eficiente, duradoura, útil, aplicável e
transferível no contexto.
Para
Escolano (2018), a formação da inteligência emocional está ao alcance de todos e depende
das condições vividas pelos indivíduos ao longo de suas vidas; a infância é uma etapa muito
importante onde essas capacidades são desenvolvidas; é necessário aprendê-las, pois permitem
compreender como interagir com as pessoas que nos rodeiam. Os seres humanos precisam
se desenvolver emocional e intelectualmente ao longo de suas vidas, para progredir tanto cog-
nitivamente quanto pessoalmente.
Fundamentos teóricos
Inteligência emocional
É a habilidade que as pessoas possuem, permitindo-lhes identificar os próprios sentimentos e
os dos outros; da mesma forma, envolve motivar-se e gerir bem as relações interpessoais. Se-
gundo
Goleman (2015), é um conjunto de conhecimentos e habilidades que não nascem com
os indivíduos, mas que são adquiridos ao longo da vida, incluindo a empatia, automotivação,
autocontrole, autorregulação e habilidades sociais.
Nesse sentido,
Olvera et al. (2020) destacam que os professores que possuem inteligência emo-
cional desenvolvida são capazes de ensinar aos alunos habilidades para a compreensão das
emoções, autocontrole e capacidade de expressá-las adequadamente perante os outros. Para
que um professor esteja preparado para esse desafio, primeiro ele deve considerar seu desen-
volvimento emocional, somente assim poderá se capacitar e aprender as ferramentas meto-
dológicas que permitirão realizar essa tarefa; também é bem sabido que, sem clareza na
estrutura de valores e sem certo controle sobre as emoções, é impossível realizar a educação
emocional e moral dos alunos.
Componente da inteligência emocional
Goleman indica que os componentes que formam a inteligência emocional são: (a) autocon-
hecimento emocional: que se refere à habilidade dos indivíduos de identificar, reconhecer e
compreender suas próprias emoções. (b) Autorregulação emocional: é a capacidade de con-
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trolar e regular emoções e reações. (c) Motivação: é a habilidade de se motivar a si mesmo e
aos outros, estabelecendo objetivos e trabalhando para alcançá-los. (d) Empatia: é a capacidade
de entender e compreender as emoções dos outros. (e) Habilidades sociais: permitem que as
pessoas se relacionem e se comuniquem eficazmente com os outros, estabelecendo relações
interpessoais saudáveis e colaborando em equipe.
Aprendizagem dos alunos
A aprendizagem é a capacidade que consiste na assimilação de conhecimento e mudança de
comportamento, sendo uma tarefa compartilhada entre professores e alunos. Para alcançar o
que foi mencionado,
Acosta e Barrios (2023) expressam que há a necessidade de que os pro-
fessores desempenhem seu papel como agentes formadores de capacidades por meio de es-
tratégias inovadoras e reconheçam o papel dos alunos na aprendizagem, escolhendo
metodologias que permitam aos alunos adquirir conhecimento.
Por sua vez,
Arhuiri (2021) expressa que os alunos devem estar cientes e comprometidos com
sua própria aprendizagem e que uma orientação adequada pode levá-los a refletir sobre a
aprendizagem. Portanto, alcançar a excelência acadêmica requer compromisso tanto de pro-
fessores quanto de alunos, usando um planejamento adequado, execução, controle e acom-
panhamento do processo de aprendizagem e critérios de avaliação que os alunos conheçam
antecipadamente.
Estilos de aprendizagem
Existem muitos estilos de aprendizagem, cada um deles descreve as diferentes formas pelas
quais os alunos adquirem conhecimento; para o caso deste estudo, foi selecionado o estilo de
aprendizagem de acordo com o agente modulador proposto por
Kolb (2014), que indica que
ele ocorre com base na genética, experiências vividas e situações sociais; a informação pode
ser recebida e absorvida de formas concretas, criativas, abstratas ou adaptativas; eles são clas-
sificados em: (a) Aprendizagem convergente: ocorre quando uma pessoa percebe a informação
de forma concreta e é capaz de obter soluções práticas; eles têm a capacidade de sintetizar
graficamente conhecimentos e elaboram facilmente esquemas, diagramas, planos, mapas, entre
outros.
(b) Aprendizagem divergente: manifesta-se em indivíduos que podem oferecer múltiplas solu-
ções a diferentes situações, pois apresentam grande criatividade; eles tendem a gerar ideias
inovadoras e são principalmente artistas, designers, criadores e inventores. (c) Aprendizagem
assimilativa: as pessoas que a apresentam têm uma maior capacidade de conhecimento abs-
trato, portanto tendem a se destacar em áreas de pesquisa, programação e engenharia. d)
Aprendizagem acomodativa: é caracterizada pela capacidade de se adaptar rapidamente a di-
ferentes situações, maior adaptabilidade e um maior desejo de interagir socialmente e liderar
os outros; são bons oradores e apresentadores.
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da biologia em estudantes universitários
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 43-60
ISSN electrónico: 2665-038X
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Metodología
Durante o desenvolvimento da pesquisa, é necessário compreender qual paradigma é ade-
quado para ser usado como orientação durante o estudo; é por isso que
Hernández e Mendoza
(2018)
apontam que sem uma compreensão clara dos modelos que orientam a abordagem do
pesquisador no estudo, não é possível conduzir pesquisa científica. Nesse contexto, o método
utilizado foi o positivista, conforme descrito por
Arias (2016), que lida com a existência de uma
maneira específica de compreender o fato ou fenômeno investigado, propondo o uso dessa
técnica como autenticidade do conhecimento.
Além disso, o tipo de pesquisa realizado no estudo foi descritivo, de acordo com
Palella e Mar-
tins (2017)
, que têm o propósito de compreender certos fenômenos por meio de critérios sis-
têmicos que permitem observar o comportamento. Da mesma forma, esse tipo de estudo não
envolve testar hipóteses, mas descreve o sujeito em termos de julgamentos predefinidos. Eles
também indicam que é um mecanismo destinado a obter informações sobre a situação do fe-
nômeno em estudo.
Por outro lado, o estudo foi não experimental, de acordo com
Hernández e Mendoza (2018),
e tem como propósito investigar os valores dos eventos. Isso significa que o objetivo do estudo
é analisar o estado de uma variável, indivíduo ou entidade para fornecer uma descrição; da
mesma forma, foi transversal, pois um cenário específico foi escolhido para a coleta de infor-
mações: a Faculdade de Humanidades e Educação da Universidade do Zulia.
De acordo com
Sabino (2014), a população é um grupo de sujeitos que constituem todos os
indivíduos de um estudo; devido ao seu tamanho pequeno, foi realizado um censo populacional
no qual todas as pessoas participaram da pesquisa. Ela consistiu em 5 professores (prof.) e 38
estudantes (est.), sendo os últimos dos seguintes semestres: 18 do sexto, 13 do sétimo e 7 do
oitavo; eles foram selecionados devido à sua formação acadêmica avançada e capacidade de
emitir um julgamento mais objetivo.
Para a coleta de dados, a técnica utilizada foi uma pesquisa, conforme descrito por
Suárez,
Varguillas e Roncero (2022), que envolve um conjunto de perguntas aplicadas aos indivíduos
que participaram da pesquisa, neste caso, professores e estudantes de biologia da Universidade
do Zulia. Com base nisso, a ferramenta para a coleta de dados foi um questionário, definido
por
Arias (2016), como um documento composto por perguntas bem formuladas, organizadas
e relacionadas a indicadores, dimensões e variáveis.
Para reunir as informações, foi utilizado um questionário, que foi aprovado por seis especialistas
em educação e metodologia antes de seu uso. Sua confiabilidade foi de 0,964. Ele foi transcrito
para uma versão digital do questionário usando o "Google Forms", onde as perguntas foram
organizadas para cada indicador que compunha as variáveis do estudo. O link digital foi en-
viado por e-mail e WhatsApp aos entrevistados. Uma vez coletadas as informações, elas foram
analisadas usando o Excel. Os dados foram posteriormente classificados e agrupados para in-
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terpretação e discussão com as teorias selecionadas.
O instrumento continha 4 variações devido ao tipo de perguntas no questionário. Em outras
palavras, os critérios para escolher a escala correspondem à direção de cada sujeito. As opções
de resposta foram (4) Sempre; (3) Quase sempre; (2) Quase nunca; (1) Nunca. Neste estudo,
apenas 4 alternativas foram consideradas. Isso, de acordo com
Hernández et al. (2014), é feito
com o objetivo de "comprometer o sujeito ou forçá-lo a se pronunciar de maneira favorável
ou desfavorável" (p. 244).
Da mesma forma, um esquema foi desenvolvido, conforme indicado por Hernández e Mendoza
(2018)
, que mostra um conjunto de categorias que permitem a avaliação de variáveis, dimen-
sões e indicadores, com o objetivo de facilitar a interpretação dos dados que podem ser en-
contrados. Além disso, o processo de análise das informações permite a avaliação quantitativa
do resultado da pesquisa por meio da classificação e tabulação dos dados para a formulação
e interpretação subsequentes do processo.
Tabela 1. Escalas para a interpretação das respostas
Fonte: Elaboração própria (2023).
Resultados
En las siguientes tablas presentadas a continuación, se expresan los resultados de las variables
y dimensiones en frecuencias, porcentajes y la interpretación del baremo.
Tabela 2. Componentes da inteligência emocional
Fonte: Elaboração própria (2023).
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da biologia em estudantes universitários
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ISSN electrónico: 2665-038X
Variables Valores Opciones Valor cuantitativo Categorías
Inteligência emocional dos
professores e aprendizagem
de biologia dos estudantes
Positivo
Sempre 4 Eficiente
Quase sempre 3 Pouco eficiente
Negativo
Quase nunca 2 Ineficiente
Nunca 1 Muito ineficiente
Indicadores
Opções
Sempre Quase sempre Quase nunca Nunca
Total Categorias
Sujeitos Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc.
Autoconheci-
mento
Fa 3 3 19 1 13 1 3 0 38 5
Pouco
eficiente
Eficiente
% 7,9 60,0 50,0 20,0 34,2 20,0 7,9 0 100 100
Autorregulação
Fa 4 1 18 3 14 1 2 0 38 5
Pocou
eficiente
% 10,5 20,0 47,4 60,0 36,9 20,0 5,2 0 100 100
Motivação
Fa 11 1 14 2 10 1 3 1 38 5
% 28,9 20,0 36,9 40,0 26,3 20,0 7,9 20,0 100 100
Empatia
Fa 10 2 17 1 8 1 3 1 38 5
Eficiente
% 26,3 40,0 44,7 20,0 21,1 20,0 7,9 20,0 100 100
Habilidades
sociais
Fa 9 2 21 1 7 1 1 1 38 5
% 23,7 40,0 55,3 20,0 28,4 20,0 2,6 20,0 100 100
52
Na Tabela 2 são apresentados os resultados da dimensão "componentes da inteligência emo-
cional". Em relação ao indicador "autoconhecimento", 50% dos estudantes de biologia afirma-
ram que os professores quase sempre são capazes de identificar, reconhecer e compreender
as próprias emoções e as dos outros; colocando esses resultados na categoria pouco eficiente.
Por sua vez, os professores de biologia, com 60%, afirmaram que sempre sabem interpretar
suas emoções e as de outros indivíduos; enquadrando-se na categoria eficiente.
Para o indicador "autorregulação", 47,4% dos estudantes expressaram que os professores quase
sempre conseguem controlar e regular as emoções e reações; colocando esses resultados na
categoria pouco eficiente. No caso dos professores, 60% afirmaram que quase sempre regulam
as emoções e reações devido a várias situações que enfrentam em sua prática acadêmica e na
vida cotidiana; situando-se na categoria pouco eficiente.
No indicador "motivação", os estudantes, com 36,9%, afirmaram que os professores quase sempre,
apesar das circunstâncias que vivem, estão motivados, orientam os alunos, estabelecem metas e
trabalham para alcançá-las; colocando esses resultados na categoria pouco eficiente. Por sua vez,
os professores, com 40%, expressaram que quase sempre têm motivação e estabelecem objetivos
para sua vida pessoal e profissional; enquadrando-se na opção pouco eficiente.
No indicador "empatia", os estudantes, com 44,7%, indicaram que os professores quase sempre
apresentam a habilidade de compreender as emoções dos outros; colocando esses resultados
na opção pouco eficiente. Enquanto os professores, com 40%, afirmaram que sempre têm a
capacidade de identificar e entender as emoções das pessoas; enquadrando-se na categoria
eficiente.
Quanto às "habilidades sociais", os alunos expressaram que 44,7% dos professores quase sem-
pre se relacionam e se comunicam efetivamente com os outros, estabelecem relacionamentos
interpessoais saudáveis e trabalham em equipe; colocando esses resultados na categoria pouco
eficiente. No entanto, os professores, com 40%, afirmaram que sempre estabelecem comuni-
cação com seus colegas e alunos; enquadrando-se na opção eficiente.
Tabela 3. Estilos de aprendizagem de acordo com o agente modulador.
Fonte: Elaboração própria (2023).
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Indicadores
Opções Sempre Quase sempre Quase nunca Nunca
Total Categorias
Sujeitos Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc.
Aprendizgem
convergente
Fa 5 1 20 2 10 1 3 1 38 5
Pouco
eficiente
Pouco
eficiente
% 13,2 20,0 52,6 40,0 26,3 20,0 7,9 20,0 100 100
Aprendizagem
divergente
Fa 14 1 19 3 3 1 2 0 38 5
Pouco
eficiente
Pouco
eficiente
% 36,9 20,0 50,0 60,0 7,9 20,0 5,2 0 100 100
Aprendizagem
assimilativa
Fa 15 1 13 2 7 1 3 1 38 5
Eficiente
Pouco
eficiente
% 39,5 39,5 20,0 34,2 40,0 20,0 7,9 20,0 100 100
Aprendizagem
acomodativa
Fa 9 9 1 18 2 1 2 1 38 5
Pouco
eficiente
Pouco
eficiente
% 23,7 20,0 47,4 40,0 23,7 20,0 5,2 20,0 100 100
53
A Tabela 3 apresenta os resultados da dimensão "estilos de aprendizagem" de acordo com o
agente modulador. Para o indicador "aprendizagem convergente", os estudantes de educação
em biologia, com 56,2%, expressam que quase sempre percebem informações de maneira
concreta e são capazes de encontrar soluções práticas para seus problemas; colocando esses
resultados na categoria pouco eficiente. Por outro lado, os professores de biologia, com 40%,
afirmam que quase sempre os alunos recebem informações precisas e buscam soluções para
as situações que lhes ocorrem; colocando esses resultados na categoria pouco eficiente.
No indicador "aprendizagem divergente", 50% dos estudantes afirmam que quase sempre ofe-
recem múltiplas soluções para os problemas, mostram criatividade e geram ideias inovadoras;
colocando esses resultados na categoria pouco eficiente. Os professores, com 60%, concordam
com os alunos de que quase sempre buscam solucionar dificuldades, são criativos e inovadores;
colocando esses resultados na opção pouco eficiente.
No caso do indicador "aprendizagem assimilativa", 39,5% dos estudantes mencionam que sempre
têm a capacidade de conhecimento abstrato e se destacam na pesquisa; colocando esses resultados
na categoria eficiente. Enquanto os professores, com 40%, mencionam que os alunos quase sempre
desenvolvem esse tipo de aprendizado; colocando os resultados na opção pouco eficiente.
Com relação ao indicador "aprendizagem acomodadora", 47,4% dos estudantes de educação
em biologia afirmam que quase sempre são capazes de se adaptar rapidamente a diferentes si-
tuações, liderar e interagir socialmente; colocando esses resultados na opção pouco eficiente. Os
professores de biologia, com 40%, afirmam que quase sempre os alunos têm a capacidade de se
comunicar facilmente com seus colegas; colocando esses resultados na opção pouco eficiente.
Discussão dos resultados
Para estabelecer um referencial teórico que explique o fenômeno em estudo, é relevante partir
da concepção de Goleman sobre inteligência emocional. Ele a define como a capacidade de
perceber, compreender e regular as próprias emoções, bem como compreender e se relacionar
com sucesso com os outros. Essa capacidade auxilia na tomada de decisões bem fundamen-
tadas, na gestão eficaz do estresse e das interações interpessoais, para atingir objetivos e é
crucial para o sucesso na vida pessoal e profissional.
Ao estudar alguns indicadores da inteligência emocional, incluindo: autoconhecimento, auto-
rregulação, motivação, empatia e habilidades sociais (que são os componentes da inteligência
emocional),
Tacca et al. (2020) apontam que os professores devem ter desenvolvido esses com-
ponentes, que devem se manifestar por meio das habilidades que eles demonstram ao se re-
lacionar com os alunos e selecionar os mecanismos pedagógicos, o que eles devem alcançar
por meio de decisões assertivas em relação às estratégias e recursos que implementarão.
Nessa linha de pensamento, com relação ao indicador de autoconhecimento, os resultados
mostram que foi pouco eficiente. Isso implica que há uma fraqueza nos professores, como afir-
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mam Barragán e Trejos (2022), que é uma competência profissional essencial que os professores
devem possuir, permitindo que eles se conheçam e compreendam a si mesmos, estejam cientes
de suas motivações, necessidades, pensamentos e sentimentos, e como esses afetam o com-
portamento e as conexões que estabelecem com os outros e com o ambiente.
Para o indicador de autorregulação dos professores, os resultados diferem do que é expresso
por
Gaeta (2014), que se refere a essa capacidade como a habilidade de gerenciar e controlar
o próprio comportamento, planejar e monitorar seu aprendizado e desenvolvimento profis-
sional. Isso significa que os professores devem ser capazes de identificar suas forças e fraquezas,
estabelecer metas realistas para melhorar seu desempenho, buscar feedback e apoio e ajustar
sua prática em conformidade.
No que diz respeito à motivação dos professores, o indicador apresentou fraqueza. Isso se
opõe ao que é afirmado por
Durange (2022), pois é importante que o professor tenha moti-
vação, pois isso afeta o desempenho e a qualidade do ensino que oferecem aos alunos.
Quando um professor está motivado, comprometido e tem uma atitude positiva em relação à
instrução, aumenta o interesse e o comprometimento dos alunos. Além disso, a motivação
pode ajudar os professores a serem mais criativos e inovadores em seus métodos de ensino e
a se manterem atualizados em sua área de estudo.
De acordo com os resultados, o indicador de empatia apresentou fraqueza. Isso difere do que
é exposto por
Pincay et al. (2018), que afirmam que a empatia é fundamental para o sucesso
educacional e a aprendizagem dos alunos. Isso implica que os professores devem se colocar
no lugar dos alunos para entender seus sentimentos, pensamentos e motivações. Um relacio-
namento empático entre o professor e o aluno promove a aprendizagem significativa e reduz
os problemas de disciplina. Portanto, a empatia do professor é essencial para ajudar os alunos
a se integrarem com seus colegas e compreenderem suas necessidades.
Com relação ao indicador de habilidades sociais, ele apresentou fraquezas, sendo classificado
na opção pouco eficiente. Isso contradiz o que é expresso por
Huambachano e Huaire (2018),
que afirmam que é importante para os professores permitir que eles se conectem com seus
alunos com gentileza, respeito, empatia, humildade e confiança. Além disso, os professores
devem ter habilidades de comunicação eficaz, utilizando uma variedade de recursos, como
linguagem oral, escrita e corporal. Essas habilidades são adquiridas principalmente por meio
da aprendizagem, observação, imitação, experimentação e informações.
Nesse contexto,
Extremera, et al. (2020) afirmam que as habilidades sociais e emocionais dos
professores são fundamentais para alcançar os objetivos de um ensino eficaz. Portanto, é ne-
cessário promover a inclusão emocional nas salas de aula, reconhecendo que o professor é
visto como o principal referencial das atitudes, comportamentos, sentimentos e emoções dos
alunos. Assim, eles devem construir uma conexão saudável e íntima com eles, compreender
seu estado emocional, ensiná-los a se entenderem e resolver os conflitos do dia a dia de ma-
neira conciliadora e tranquila.
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Por sua vez, Macazana et al. (2021) expressam que há uma necessidade de os professores de-
senvolverem os componentes da inteligência emocional, uma vez que eles são condutores dos
comportamentos dos estudantes. Portanto, é necessário que reconheçam nas emoções dos alu-
nos aquelas que favorecem a concentração, a motivação e todos os elementos que contribuem
para a assimilação das informações acadêmicas e melhoram os processos mentais dos alunos.
Para
Hernández e Guárate (2017), o docente, sendo o mediador entre os conhecimentos das
disciplinas que ministra e a forma como os alunos os adquirem, deve ser um modelo a ser se-
guido, já que os alunos passam muito tempo na sala de aula. A melhor maneira de facilitar a
assimilação e o desenvolvimento de sentimentos e emoções é canalizá-los por meio da imagem
de um mentor. No entanto,
Cejudo e López (2017) indicam que, para que os educandos de-
senvolvam sentimentos e habilidades emocionais associadas à inteligência emocional, eles pre-
cisam de um professor que seja seu mestre emocional.
Da mesma forma,
Acosta e Villalba (2022) destacam que, como professores, não se deve es-
quecer que uma parte significativa para o desenvolvimento de sentimentos e valores é com a
ajuda dos pais. Portanto, atividades devem ser realizadas com eles para que também possam
ser modelos para seus filhos em casa. Além disso, na escola, reuniões devem ser realizadas
com pais e filhos para conversar e sugerir um conjunto de recomendações que possam ser
aplicadas em suas casas.
Em relação aos resultados obtidos na dimensão de estilos de aprendizagem de acordo com o
agente modulador, como o aprendizado convergente, divergente, assimilativo e acomodador,
eles se apresentaram como pouco eficientes. Isso implica em fraqueza e vai contra as indicações
de
Kolb (2014), que afirma que a aprendizagem é construída a partir das experiências viven-
ciadas e das situações sociais. Ao serem combinadas, os estudantes se concentram em encon-
trar uma solução eficaz para um problema específico, em situações que envolvem lógica e
criatividade, como responder a perguntas de múltipla escolha ou resolver problemas reconhe-
cendo que têm uma solução possível.
No caso do indicador de aprendizado convergente, de acordo com os resultados apresentados,
ele é pouco eficiente. Isso contradiz as colocações de
Acevedo et al. (2016), que afirmam que
ocorre quando uma pessoa percebe informações de maneira concreta e é capaz de obter so-
luções práticas. Ele se concentra na aquisição de competências transversais e promove a par-
ticipação dos alunos em seu próprio aprendizado. Procura integrar diferentes disciplinas e
abordagens para resolver problemas complexos, desenvolvendo o pensamento crítico, a reso-
lução de problemas e a colaboração. Portanto, é necessário que os alunos trabalhem esse tipo
de aprendizado para adquirir as habilidades e competências necessárias em sua formação aca-
dêmica.
Em relação ao indicador de aprendizado divergente, segundo os entrevistados, ele apresentou
fraqueza.
Silva (2018) afirma que essa abordagem se concentra no desenvolvimento de habi-
lidades de pensamento crítico, criativo e flexível, promovendo a investigação, a engenhosidade
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e gerando múltiplas soluções em vez de buscar uma resposta correta. Essa abordagem edu-
cacional é projetada para capacitar os alunos e prepará-los para os desafios do mundo real.
Para o indicador de aprendizado assimilativo, os resultados mostram fraqueza e divergem do
que é expresso por Rodríguez (2020). Segundo ele, esse estilo implica a integração de novas
informações em esquemas mentais preexistentes, que permitem às pessoas construir conhe-
cimento e compreensão do mundo ao seu redor. Nesse sentido,
Blanco e Acosta (2023) apon-
tam que é um processo ativo em que os indivíduos tentam relacionar, argumentar e
compreender novas informações. Também lhes permite desenvolver pesquisas.
Por fim, para o indicador de aprendizado acomodador, os resultados divergem do que é ex-
presso por
Tripodoro e De Simone (2015), uma vez que esse estilo é caracterizado pelo fato de
as pessoas realizarem experimentação ativa e tarefas práticas. Portanto, os indivíduos tendem
a aprender melhor quando se envolvem em situações do mundo real, enfrentam desafios e
resolvem problemas diretamente. É um estilo adaptativo que se destaca pela capacidade de
se adaptar rapidamente a novas situações e tomar decisões rápidas com base na experiência
prática. Essencial para a aprendizagem da biologia e também muito eficaz em situações de
ritmo acelerado e que requerem respostas rápidas.
Segundo
Kolb (2014), a aprendizagem é fundamental, pois permite às pessoas se adaptarem,
melhorarem e tomarem decisões eficazes com base na experiência passada. Também lhes per-
mite enfrentar novos desafios, otimizar seu comportamento e obter os melhores resultados
em diferentes ambientes e situações. A importância do estilo de aprendizado reside em ajudar
as pessoas a entender como aprendem melhor, para que possam adaptar seu estilo ou maneira
de adquirir conhecimento. Além disso, o modelo de Kolb tem sido usado na educação para
melhorar o ensino e a aprendizagem, e para ajudar as pessoas a serem mais produtivas e a
trabalhar em equipe..
Conclusões
Uma vez analisados os resultados, é possível indicar que, de acordo com a manifestação dos
estudantes, foi evidenciado que os professores do curso de educação em biologia da Univer-
sidade do Zulia raramente apresentam os componentes da inteligência emocional, classificando
essas descobertas na categoria pouco eficiente. No caso dos docentes, eles apontam que apre-
sentam com eficiência os indicadores de autoconhecimento, empatia e habilidades sociais, mas
a autorregulação e a motivação são pouco eficientes. Esses resultados indicam que há uma
fragilidade dos professores nessa dimensão; talvez isso seja devido aos fatores sociais, econô-
micos e políticos que os docentes vivenciam atualmente.
No caso da aprendizagem de acordo com o agente modulador, os resultados apresentados
pelos estudantes de educação em biologia indicam que eles raramente adquirem conheci-
mento. Eles atribuem isso ao fato de os docentes talvez não empregarem adequadamente os
componentes da inteligência emocional e as metodologias para que os alunos possam aplicar
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as estratégias de aprendizado adequadamente, classificando esses resultados na categoria
pouco eficiente. Por sua vez, os docentes expressam que os alunos quase nunca aplicam os
estilos de aprendizado nas aulas, classificando esses resultados na opção pouco eficiente. Além
disso, eles demonstram preocupação, pois isso impacta em sua formação profissional.
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Artigos de Revisão
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63
A pesquisa de doutorado: a narrativa,
uma elaboração intelectual matizada
pela interdisciplinaridade
e complexidade
La investigación doctoral: la narrativa, una
elaboración intelectiva matizada por la
interdisciplinariedad y la complejidad
*Professor Emérito da Universidade dos Andes - Táchira, Venezuela. Advogado, Doutor em Educação e Pós-
Doutor em Pesquisa. Categoria Titular. Ex-coordenador Acadêmico. Pesquisador. E-mail:
adrianfilidi@gmail.com.
Como citar: Contreras, C. A. F. (2024). A pesquisa de doutorado: a narrativa, uma elaboração intelectual
matizada pela interdisciplinaridade e complexidade. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9),
63-86. https://doi.org/10.59654/eebne822
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 63-86
ISSN electrónico: 2665-038X
Adrián Filiberto Contreras Colmenares*
https://orcid.org/0000-0001-6711-3649
San Cristóbal, estado Táchira / Venezuela.
Recebido: Maio/11/2023 Revisado: Maio/25/2023 Aceito: Julho/21/2023 Publicado: Janeiro/10/2024
https://doi.org/10.59654/eebne822
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
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Adrián Filiberto Contreras Colmenares
Resumo
A narrativa que emerge do desenvolvimento de uma pesquisa de doutorado nos dias de hoje
deve ser concebida considerando aspectos como interdisciplinaridade e complexidade. Além
disso, é crucial compreender a importância da multiperspectividade e da multicontextualidade.
Diante desse critério, a intenção deste discurso é refletir sobre como o pesquisador deveria
transformar o processo de escrita ao relatar resultados, com base na abordagem do objeto re-
conhecível. A dissertação se fundamenta na análise de uma literatura valiosa, associada à pes-
quisa documental, bem como nas reflexões e máximas das experiências pessoais do indivíduo
que realiza este discurso intelectual. Como uma verdade provisória, aspiramos a continuar
nesse caminho para aprofundar a necessidade de transformar o pensamento sensível dos pes-
quisadores em teses de doutorado, dos orientadores (ou diretores de tese) e dos membros do
júri, árbitros ou integrantes de um tribunal doutoral.
Palavras-chave: narrativa, pesquisa de doutorado, complexidade, interdisciplinaridade, muti-
perspectividade, multicontextualidade.
Resumen
La narrativa que surge del desarrollo de una investigación doctoral, en la actualidad ha de estar
pergeñada de aspectos como la interdisciplinariedad y la complejidad. Aunado a ello, compren-
der la importancia de la multiperspectividad y la multicontextualidad. En atención a este criterio
precedente, la intencionalidad de este discurrir es la de reflexionar acerca cómo debe haber una
transformación del proceso escritural por parte del investigador cuando reporte los hallazgos,
a partir del acercamiento al objeto cognoscible. La disertación realizada se ha fundamentado
en la revisión de literatura valiosa, con lo cual se asocia a la investigación documental; así como
las cogitaciones y máximas de experiencias personales de quien realiza este discurso intelectivo.
Como verdad provisional: se aspira a seguir en esta línea de pensamiento para profundizar sobre
la necesidad de transformar el sentipensar de los investigadores de tesis doctorales, de los tutores
(o directores de tesis) y de los jurados, árbitros o integrantes de un tribunal doctoral.
Palabras clave:
narrativa, investigación doctoral, complejidad, interdisciplinariedad, multipers-
pectividad, multicontextualidad.
Prologo
Enfrentar a escrita de um relatório de pesquisa doutoral muitas vezes se torna complexo e ad-
quire certo grau de dificuldade. Isso pode ser atribuído a várias questões, desde um simplismo
epistemológico, a denotação linguística derivada da informação visual limitada contida no hi-
pocampo, até a falta de domínio na escrita. No que diz respeito a este último aspecto, a difi-
culdade se manifesta na negligência da sintaxe e na elaboração dos parágrafos; portanto, ideias
são apresentadas sem levar em consideração a coerência, coesão e conexão. Além disso, ex-
ternamente, está-se sob o critério da ditadura acadêmica imperante, seja dos orientadores (di-
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A pesquisa de doutorado: a narrativa, uma elaboração intelectual
matizada pela interdisciplinaridade e complexidade
retores de tese), dos jurados (membros de um tribunal de doutorado), que se erguem como
ícones da intelectualidade, cujas ideias devem ser assumidas ad litteram. Portanto, não permi-
tem uma construção de discurso criativo.
Essas considerações levam à elaboração da tese doutoral com um vocabulário limitado, muito
preciso, bastante denotativo e sem impulsionar a ποίησις (poiesis) como pulsão da linguagem
conotativa, que emerge do domínio lexical baseado em leituras conscientes e reflexivas. Seu
conteúdo deve ser compreendido e internalizado de maneira que permita ao pesquisador es-
crever com fluidez. Portanto, neste desenvolvimento, procurou-se aprofundar em aspectos re-
lacionados à elaboração da tese doutoral. Esses aspectos incluem: o que deve ser entendido
por pesquisa; o progresso da disciplinaridade para a interdisciplinaridade. Da mesma forma,
foi valorizada a multiperspectividade e a multicontextualidade como dimensões que possibilitam
uma compreensão mais rica de todos os atos comunicacionais.
Não se pode deixar de lado a complexidade, cujo critério fundante é a interdisciplinaridade. E, a
partir dessa consideração, a narrativa adquirirá outros matizes muito mais profundos e com uma
riqueza cognitiva que transformará a caracterização das descobertas em uma prosa poética de
qualidade. Finalmente, espera-se que aqueles que pesquisam possam explorar este desenvolvi-
mento acadêmico para transformar sua maneira de sentir e pensar e, assim, possam deixar sua
marca no discurso que leva à formalidade da apresentação de uma narrativa doutoral brilhante.
A pesquisa em teses doutorais
Os processos de pesquisa na construção do conhecimento em teses doutorais exigem outras
abordagens, atitudes investigativas e novas perspectivas holográficas, que levem o pesquisador
a estabelecer conectividade nos diferentes níveis: macro, meso e micro, por meio de um dis-
curso que emerge do encontro com o fenomênico. Tudo isso deve ser fundamentado na inte-
ligibilidade e compreensão de que esses níveis devem estar perfeitamente coesos, e, portanto,
cada um deles revela, brilha e fulge um ato intelectual, revestido de complexidade, devido à
inter-relação com outros níveis, com outros elementos, com outras facetas que fazem parte
do fenômeno que é objeto de conhecimento.
E é que, no fenomênico, como afirmam
Bonil et al. (2004: 5):
…convergen multitud de elementos, y múltiples y variadas interacciones en procesos en los
que el dinamismo es constante. Un mundo en que la interacción entre la perspectiva social
y la natural ha dado lugar a un modelo de organización social que refleja una crisis profunda
1
.
1
Tradução nossa ...convergem uma multidão de elementos e interações múltiplas e variadas em processos nos quais o
dinamismo é constante. Um mundo em que a interação entre a perspectiva social e a natural deu origem a um modelo
de organização social que reflete uma crise profunda
.
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Adrián Filiberto Contreras Colmenares
Para adentrar nesse ato intelectual, partimos da definição de pesquisa, o que pode parecer
óbvio. No entanto, é valorizado como pertinente, conveniente, em suma: necessário. Nessa
orientação, pesquisar é um vocábulo que pode ser adjetivado como polissêmico. Sua primeira
adscrição está no termo vestigium, que, segundo o
Etimologías de Chile (2023: 1), ".“…se refería
a la planta o suela del pie, [vale indicar, se vinculaba] con la marca que dejaba el pie en la tierra
y después a la indicación de que alguien había caminado por allí"
2
Translativamente, pode-se
dizer que dela emerge a expressão investigare. Esse verbo latino, de acordo com Ander-Egg
(1995: 57): "…proviene del latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios) lo que
conduce al concepto más elemental de descubrir o averiguar alguna cosa, seguir la huella de
algo, explorar"
3
E dessa adscrição eidética pode-se resgatar o conceito de descobrimento e ex-
ploração, para fazer referência, com ela, ao ato de pesquisa.
Com base no exposto, pode-se afirmar, conforme
Ander-Egg (1995: 57), que, se se trata de en-
contrar o horizonte desse termo, pode-se indicar que, no que diz respeito à sua aplicabilidade,
estará em uma esfera, em um contexto ou "âmbito" com ações plurais e práticas que podem
ser realizadas “…desde [las actividades que ejecuta] el detective [hasta el acto que realiza] el cien-
tífico"
4
É amplo o espectro de utilização da expressão pesquisar. Em congruência com esse ato
intelectual discursivo, a referencialidade está situada no plano da pesquisa científica. Ou seja,
no caso singular de reflexão, versa sobre o ato de elaboração da tese doutoral.
Assim sendo, aprofundar-se nesse ato - a investigação ou pesquisa - pode-se dizer que tende
a ser considerado como um processo ou um procedimento. E sob a consideração de procedi-
mento,
Ander-Egg (1992: 57) afirma:
...la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene
por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un de-
terminado ámbito de la realidad; [es] una búsqueda de hechos, un camino para conocer
la realidad, un procedimiento para conocer verdades parciales, -o mejor, para descubrir
no falsedades parciales.
2
Tradução nossa: ...se referia à planta ou sola do pé, [vale ressaltar, estava vinculado] à marca que o pé deixava
na terra e depois à indicação de que alguém havia passado por ali.
3
Tradução nossa: procede do latim in (em) e vestigare (encontrar, inquirir, indagar, seguir vestígios), o que leva ao
conceito mais elementar de descobrir ou averiguar algo, seguir a trilha de algo, explorar..
4
Tradução nossa: ...desde [as atividades executadas] pelo detetive [até o ato realizado] pelo cientista.
5
Tradução nossa: ...a pesquisa é um procedimento reflexivo, sistemático, controlado e crítico que tem como fina-
lidade descobrir ou interpretar os fatos e fenômenos, relações e leis de um determinado âmbito da realidade; [é]
uma busca de fatos, um caminho para conhecer a realidade, um procedimento para conhecer verdades parciais,
ou melhor, para descobrir não falsidades parciais.
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A pesquisa de doutorado: a narrativa, uma elaboração intelectual
matizada pela interdisciplinaridade e complexidade
Nota-se a reflexividade, a sistematicidade que deve assistir o pesquisador no ato hermenêutico
das descobertas relacionadas ao objeto de conhecimento. E com base nessa hermenêusis re-
alizada pelo pesquisador, apoiado na prolífica literatura encontrada, ele procederá a revelar,
por meio de um diálogo exquisitamente estruturado, a compreensão explicativa ou a explicação
compreensiva do fenômeno que foi parte do objeto de conhecimento, na medida em que ele,
sujeito cognoscente, se aproximou desse objeto cognoscível para explicá-lo, compreendê-lo
e, até mesmo, transformá-lo.
Sob essa orientação, como afirma
Grajales (2000: 2):
...o pesquisador deve contribuir com um alto senso de ordem, constância e cuidado me-
ticuloso característico daqueles que desenvolveram um alto grau de responsabilidade. A
honestidade é um valor indispensável na verdadeira pesquisa, dado o esforço e sacrifício
que representa a busca pela verdade e a constante oportunidade de descuidar dos de-
talhes.
Dentro do discurso escrito, é necessário, então, utilizar a afirmação anterior como apoio para
registrar a responsabilidade que o pesquisador de uma tese doutoral tem em estabelecer uma
ordem para explicitar seu pensamento científico. Como afirma
Contreras (2023: 27):
La investigación, en ciertos niveles académicos, debe trascender lo convencional y el sen-
cillo acto de revelar los hallazgos. La narrativa científica debe estar matizada de comple-
jidad; además, ha de estar guiada por un sintagma problematizador, un sintagma
teleológico y un sintagma ontológico-epistemológico; ellos imbrican una arquitectura
transmetódica y compleja para el descubrimiento del saber...
7
Poderíamos ampliar esse critério anterior com a afirmação centrada na concretização da pes-
quisa; ou seja, seu relatório científico, que deve ultrapassar o discurso meramente denotativo
e simplificador, para aprofundar nas facetas de um discurso mais profundo. Uma narrativa, um
relato, um posicionamento apreciativo que pode e deve se revestir de ποίησις (poiesis): criação,
criatividade, um fazer diferente, uma poesia. Poesia é criação.
Platon (2016: 34) concorda: "'Poe-
6
Tradução nossa: …el investigador debe aportar un alto sentido de orden, constancia y cuidado meticuloso propio
de aquellos que han desarrollado un alto grado de responsabilidad. La honestidad es un valor indispensable en
la verdadera investigación dado el esfuerzo y sacrificio que representa la búsqueda de la verdad y la constante
oportunidad para descuidar los detalles.
7
Tradução nossa: A pesquisa, em certos níveis acadêmicos, deve transcender o convencional e o simples ato de
revelar descobertas. A narrativa científica deve ser matizada pela complexidade; além disso, deve ser guiada por
um sintagma problematizador, um sintagma teleológico e um sintagma ontológico-epistemológico; eles imbricam
uma arquitetura transmetódica e complexa para a descoberta do saber...
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Adrián Filiberto Contreras Colmenares
sia', de fato, se refere apenas a isso, e àqueles que possuem essa porção de 'criação', 'poetas'."
8
Portanto, o pesquisador na expressividade do relatório de sua tese deve se firmar na criação.
Ele pode aproveitar sua imaginação, sua criatividade, sua poesia.
É claro que é preciso compreender que a palavra poesia possui diversas acepções, mas essencialmente,
sob o critério de criação e, em correspondência com isso, o próprio
Platon (2016: 34) expressa:...
…el concepto de “creación” es algo muy amplio, ya que ciertamente todo lo que es causa
de que algo, sea lo que sea, pase del no ser al ser es “creación”, de suerte que todas las
actividades que entran en la esfera de todas las artes son creaciones y los artesanos de
éstas, creadores o “poetas”
9
.
Portanto, como poiesis, a tese doctoral deve ser um ato intelectivo de transcendência, marcado
pela criatividade e originalidade, no qual deve estar presente a enorme responsabilidade que
o pesquisador tem de ser construtor de um conhecimento próprio; esse ato construtivo deve
ter nuances abrangentes, multiversais, transcontextuais e transcendentais. A multiversalidade
deve ser compreendida não apenas na filosofia, pois, nessa área do conhecimento, o multiversal
tende a se referir a um mundo que é valorizado como um mundo necessitado de propósito,
design ou previsibilidade, mas também deve ser fundamentada na física e na cosmologia; assim,
o multiversal está vinculado a um grupo imaginário e hipotético de todos os universos possíveis
que existem e do qual fazemos parte.
É frequente observar, nas pesquisas de doutorado, de acordo com as máximas da experiência,
que se percorre uma comodidade epistêmica e gnoseológica; quer dizer, uma estabilidade
cognitiva baseada em um paradigma redutor, simplificador e hipotetizador. Como refere
Balza
(2020: 52)
, na construção do conhecimento relacionado ao espectro doutoral:
…[en] el pensamiento y praxis investigativa de nivel doctoral, en el campo de las Ciencias
Sociales, pareciera (…) [que se navega] en la corriente de lo simple, pues, muchas veces
se ahoga en el análisis de lo efímero y se alindera en el determinismo y reduccionismo
del pensamiento único; el cual, a su vez, empobrece al mínimo toda realidad y toda idea
nueva e iniciativa del investigador.
10
.
8
Tradução nossa: 'Poesia', de fato, se refere apenas a isso, e àqueles que possuem essa porção de 'criação', 'poetas'.
8
Tradução nossa: o conceito de "criação" é algo muito amplo, uma vez que certamente tudo o que é causa de
algo, seja lá o que for, passar do não ser para o ser é "criação". Portanto, todas as atividades que se enquadram
na esfera de todas as artes são criações, e os artesãos dessas, criadores ou "poetas".
10
Tradução nossa: ...[em]...o pensamento e a prática investigativa de nível doutoral, no campo das Ciências Sociais,
parecem (...) [navegar] na corrente do simples, pois muitas vezes se afoga na análise do efêmero e se alinha no de-
terminismo e reducionismo do pensamento único; o qual, por sua vez, empobrece ao mínimo toda a realidade e
toda ideia nova e iniciativa do pesquisador.
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A pesquisa de doutorado: a narrativa, uma elaboração intelectual
matizada pela interdisciplinaridade e complexidade
Muitas vezes, além disso, o pesquisador em formação segue a intencionalidade, o critério de
quem o guia e não sua própria formulação eidética, o que aumenta ainda mais a ditadura aca-
dêmica centrada em uma metodologia própria do indutivismo/dedutivismo. É por isso que,
diante das novas realidades epistemológicas, gnoseológicas e metodológicas que permitem
uma forma diferente de abordar o fenômeno, a busca por uma explicação ou compreensão
do vazio do conhecimento, torna-se necessário assumir a dúvida ontoimplicadora (
Balza, 2020)
- talvez pareça audacioso, mas vou chamá-la de "dúvida ontoorientadora" - pois essa dúvida
se torna o suporte fundamental para discernir sobre o conhecimento e orientar sua construção,
elaboração, concretização em uma tese doctoral.
E como afirma
Contreras (2017: 1): “El desarrollo de una tesis doctoral, muchas veces, en cuanto
reto intelectivo, que concita reflexión, lectura, relectura, escritura y reescritura constante, se ha
tornado en acto agobiante y de preocupación, a veces frustrante, para los participantes e inves-
tigadores noveles”
11
. Portanto, é necessário compreender e enfrentar novos desafios de escrita
e novas maneiras de complexificar a narrativa em teses doutorais, com base na leitura constante
e na reflexão consciente sobre o significado de elaborar o relatório de uma pesquisa doutoral.
Como corolário deste trecho, pode-se indicar que a elaboração de uma tese doutoral, após
ter passado pelo processo de aproximação ao objeto cognoscível, é uma ação intelectiva que
deve ser marcada pelo sentir, pela emocionalidade e pelo domínio do discurso. Esse percurso
se fundamentará nas múltiplas leituras realizadas pelo pesquisador, permitindo-lhe ter uma in-
formação não visual (
Smith, 1989) que impulsionará um ato criativo interessante. Essa informa-
ção registrada no hipocampo é o que o guiará e facilitará a composição de uma narrativa
diferente, inovadora e impactante.
Assim sendo, a pesquisa doctoral e a narrativa que deve se desenvolver devem se sustentar na
valorização do holístico do fenômeno e, consequentemente, explorar o interdisciplinar e as ra-
mificações do pensamento-sentimento complexo do pesquisador. Ou seja, se pensarmos e sen-
tirmos de maneira complexa, nosso objeto de conhecimento ou objeto cognoscível, que se nos
apresenta como sujeitos cognoscentes, como pesquisadores, como construtores de conheci-
mento, não será reproduzido socialmente, mas sim compreendido em toda a sua complexidade.
A disciplinaridade e a interdisciplinaridade
Uma premissa que o pesquisador, que se assume como criador de conhecimento inovador e iné-
dito, deve levar em consideração é valorar aspectos como a disciplinaridade, a interdisciplinari-
dade, a multidisciplinaridade e, por que não, também se aprofundar nos critérios da
11
Tradução nossa: O desenvolvimento de uma tese doctoral, muitas vezes, como um desafio intelectual que en-
volve reflexão, leitura, releitura, escrita e reescrita constante, tornou-se um ato opressivo e preocupante, por
vezes frustrante, para os participantes e pesquisadores novatos."
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
70
1
Traducción propia del autor: La interdisciplinariedad puede entenderse como la combinación de dos o más disciplinas a nivel
de teoría, métodos o espacio de solución, para formar una comprensión o solución trascendente e innovadora, que a su vez
puede transformar la(s) monodisciplina(s) (Repko, 2007; Menken y Keestra, 2016; Fortuin, 2015). Se pueden distinguir dos formas
interdisciplinarias de trabajar, a saber: dentro de un equipo de expertos con diferentes historiales disciplinarios, o un individuo
que utiliza la teoría, los métodos y las soluciones de disciplinas distintas a su área de especialización en la búsqueda de una
respuesta a sus preguntas de investigación o diseño.
Adrián Filiberto Contreras Colmenares
transdisciplinaridade. Essas diretrizes têm relevância nos dias de hoje, quando em diferentes ce-
nários estão sendo desenvolvidos estudos de doutorado, com base nas Ciências da Educação,
sem deixar de lado outros doutorados de diversas disciplinas, nos quais o pesquisador insere seu
objeto de conhecimento. A disciplinaridade e a interdisciplinaridade estão ligadas à multiperspec-
tividade e à multicontextualidade, dimensões das quais será feita uma exposição sucinta a seguir.
Devo ressaltar que, até agora, tem-se focado na ideia construtiva do conhecimento por parte
dos pesquisadores, apresentando a particularidade do objeto de conhecimento, sustentado na
atomização do saber de cada disciplina. Cada parcela explica, compreende e transforma sua
fonte de saber. Isso é disciplinaridade. Como afirma
Duque (2000: 7): "Se llama paradigma dis-
ciplinar aquel en donde el conocimiento científico se organiza por disciplinas, las cuales establecen
la división y especialización del trabajo, de acuerdo con los diversos campos de las ciencias”
12
.
Quer dizer, reconhece-se a autonomia de cada ciência; assim, a produção do conhecimento
científico sobre seu objeto cognoscível próprio e verdadeiro é realizada, mas é necessário trans-
cender isso, sem pensar em uma perda de autonomia da disciplina. Pelo contrário, deve-se pen-
sar em uma inter-relação para uma melhor compreensão do fenômeno sendo investigado.
Essa disciplinaridade leva a que o pesquisador seja incentivado a aprofundar dia a dia e com
maior proficiência no objeto de conhecimento de seu campo de estudo. No entanto, embora
esse passo seja importante e, por vezes, necessário para ter domínio profundo do saber disci-
plinar, pode "...llevar consigo um risco de hiperespecialização do pesquisador e um risco de '“…
llevar consigo un riesgo de hiperespecialización del investigador y un riesgo de ‘cosificación’ del
objeto estudiado olvidando que tal objeto es una construcción. El objeto de la disciplina será en-
tonces percibido como una cosa en sí"
13
(Duque, 2000: 8). E, como dominador do saber disci-
plinar, isso pode levá-lo a ter amplo e profundo conhecimento sobre o objeto de estudo, mas
muito pouco sobre outros saberes. Assim, assume-se o axioma: "sabe muitíssimo, de muito
pouco". Isso pode significar também que há um oceano de conhecimento, com um centímetro
de profundidade. E isso precisa ser superado.
Portanto, diante desse ato evidente e iminente de coisificação do fenômeno estudado, torna-
se oportuno avançar para a interdisciplinaridade, que se torna o ponto fundamental da com-
plexidade. A coisificação leva a uma reelaboração simbólica do que os seres pensantes fazem
de sua materialidade. E nessa intencionalidade, pode-se chegar a uma "conciencia cosificada o
cósica"
14
(Sierra, 2007: 3).
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 63-86
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A pesquisa de doutorado: a narrativa, uma elaboração intelectual
matizada pela interdisciplinaridade e complexidade
E como Sierra (2007: 3) explica bem:
La conciencia cósica o cosificada se presenta de dos modos. Por un lado, la reconstrucción
que los sujetos hacen del mundo social la realizan como si se tratase de objetos indepen-
dientes de sus acciones, como si éstos no estuviesen ligados a los primeros sino como si
tuviesen existencia propia. Por otro lado, esta conciencia atribuye a los objetos sociales
existencia independiente, no los puede concebir como inscritos en el devenir histórico so-
cial, sino que los supone provistos de esencialidades atemporales
15
.
Portanto, para transcender esse ato de "consciência cósica", torna-se necessário explorar a inter-
disciplinaridade, como fundamento do progresso da ciência, como critério fundante e suporte en-
fático da complexidade. Com relação à interdisciplinaridade,
Pérez e Setién (2008: 1) afirmam que:
“[Ella] constituye uno de los aspectos esenciales en el desarrollo científico actual. No se concibe la
explicación de los problemas sociales desde una concepción científica sin la interacción de las disci-
plinas afines"
16
. E com base nesse fundamento, no que diz respeito à educação, foi criada uma ta-
xonomia chamada Ciências da Educação (Mialaret, 1985). Através delas, em interação, é possível
conceber uma maneira diferente de relatar o que foi encontrado durante a aproximação ao fenô-
meno objeto de conhecimento, de uma maneira mais abrangente.
Em correspondência com isso, é relevante apresentar a apreciação de
Klaassen et al. (2021: 79-
80), que destacaram o seguinte:
Interdisciplinarity can be understood as combining two or more disciplines at the level
of theory, methods, or solution space, to form a transcendent and innovative unders-
tanding or solution, that in turn can possibly transform the mono-discipline(s) (Repko,
2007; Menken & Keestra, 2016; Fortuin, 2015). Two interdisciplinary ways of working can
be distinguished, namely: within a team of experts with different disciplinary back-
grounds, or an individual using the theory, methods and solutions from disciplines other
than their area of expertise in seeking an answer to their research or design questions
17
.
15
Tradução nossa A consciência cósica ou cosificada se apresenta de duas maneiras. Por um lado, a reconstrução que os sujeitos fazem
do mundo social é realizada como se fossem objetos independentes de suas ações, como se estes não estivessem ligados aos primeiros,
mas como se tivessem existência própria. Por outro lado, essa consciência atribui aos objetos sociais existência independente, não pode
concebê-los como inscritos no devir histórico social, mas supõe que estão providos de essencialidades atemporais. [Itálicas no original].
16
Tradução nossa: [Ela] constitui um dos aspectos essenciais no desenvolvimento científico atual. Não se concebe a explicação dos problemas
sociais a partir de uma concepção científica sem a interação das disciplinas afins.
17
Tradução nossa: A interdisciplinaridade pode ser compreendida como a combinação de duas ou mais disciplinas no nível da teoria, métodos
ou espaço de solução, para formar uma compreensão ou solução transcendente e inovadora, que por sua vez pode transformar possivelmente
a(s) mono-disciplina(s) (Repko, 2007; Menken & Keestra, 2016; Fortuin, 2015). Duas maneiras interdisciplinares de trabalhar podem ser distinguíveis,
a saber: dentro de uma equipe de especialistas com diferentes formações disciplinares ou por um indivíduo que utiliza teorias, métodos e
soluções de disciplinas diferentes da sua área de especialização ao buscar uma resposta para suas perguntas de pesquisa ou design.
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72
Adrián Filiberto Contreras Colmenares
Como se pode ler, aponta-se acertadamente a ideia de inter-relação entre duas ou mais disci-
plinas, mas também quando interagem profissionais com experiência em diferentes disciplinas.
Contudo, como se vislumbra, pode ser uma individualidade, um pesquisador ou especialista
que aplica proposições, teorias, procedimentos e respostas de solução de outras disciplinas
para resolver uma situação sobre o fenômeno que está questionando.
Em relação a esta perspectiva de interdisciplinaridade, é prudente e pertinente entender, como
afirma Nicolescu (2003, citado em
Balza, 2020: 56), que ela está relacionada com a: “…transfe-
rencia de métodos de una disciplina a otra y se puede distinguir por su grado de aplicación, fun-
damentos epistemológicos y de concepción de nuevas disciplinas”
18
. E, de acordo com isso, Balza
(2020: 60)
expressa: "Esta visão de interdisciplinaridade adquire essa categoria apenas quando
se gera um novo conhecimento proveniente de uma transferência de métodos, técnicas, teorias
e procedimentos"
19
. Com a pesquisa sob o critério interdisciplinar, é possível e necessário chegar
a uma inter-relação entre as diferentes disciplinas do saber, permitindo o agrupamento desses
saberes.
Nessa orientação,
Pérez e Setién (2008: 1) afirmam:
La interdisciplinariedad no es otra cosa que la reafirmación y constante epistemológica
de la reagrupación de los saberes. En la ciencia moderna, la preocupación de sus prin-
cipales exponentes —Galileo, Descartes, Bacon— por la sociedad científica interdisci-
plinaria fue invariable. La diferencia radica sólo en que añadieron a esta agrupación
interdisciplinar la necesidad de una comunicación entre las disciplinas, elemento que
retoma la interdisciplinariedad a mediados del siglo XX. Fueron exponentes de estas
ideas: Gottfried Wilhelm von Leibnitz y Jean Amos Komenski (Comenio). Este último
propuso la pansophia, como pedagogía de la unidad, capaz de eliminar la fragmenta-
ción del saber de las disciplinas
20
.
18
Tradução nossa: ...transferência de métodos de uma disciplina para outra e pode ser distinguida pelo seu grau de
aplicação, fundamentos epistemológicos e concepção de novas disciplinas.
19
Tradução nossa: Esta visão de interdisciplinaridade adquire essa categoria apenas quando se gera um novo conheci-
mento proveniente de uma transferência de métodos, técnicas, teorias e procedimentos.
20
Tradução nossa: A interdisciplinaridade não é outra coisa senão a reafirmação e constante epistemológica da re-
agrupação dos saberes. Na ciência moderna, a preocupação de seus principais expoentes —Galileu, Descartes,
Bacon— com a sociedade científica interdisciplinar foi constante. A diferença reside apenas no fato de que adicio-
naram a essa agrupação interdisciplinar a necessidade de comunicação entre as disciplinas, elemento retomado pela
interdisciplinaridade no meio do século XX. Foram expoentes dessas ideias: Gottfried Wilhelm von Leibnitz e Jean
Amos Komenski (Comênio). Este último propôs a pansophia, como pedagogia da unidade, capaz de eliminar a frag-
mentação do saber das disciplinas
.
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ISSN electrónico: 2665-038X
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A pesquisa de doutorado: a narrativa, uma elaboração intelectual
matizada pela interdisciplinaridade e complexidade
Portanto, no que diz respeito à interdisciplinaridade, também é necessário indicar que foram
feitas várias tentativas de compreender e apreender o dinamismo envolvido na abordagem in-
terdisciplinar. E como bem aponta Peñuela (2005: 49): Nesse processo inter-relacional:
…se pueden encontrar dos lógicas básicas de constitución: una que usa la palabra interdis-
ciplinariedad como eje central acompañada de un adjetivo que da cuenta del aspecto a re-
saltar (cuando se logra especificar), entre las que están: interdisciplinariedad lineal, estructural,
heterogénea, auxiliar, compuesta, complementaria, unificadora, cruzada, isomórfica, paralela,
temática, metodológica, por método, por teoría, por regla, por objeto. Y otra, que se construye
con base en prefijos (raíces griegas y latinas) y en una jerarquía que busca medir el nivel de
interacción alcanzado. En esta encontramos: multidisciplinariedad (multi–D), polidisciplina-
riedad (poli–D), pluridisciplinariedad (pluri–D), transdisciplinariedad (trans–D) y metadiscipli-
nariedad (meta–D), entre otras opciones posibles
21
.
Do exposto, pode-se inferir sobre a pluralidade de abordagens que estão inicialmente ligadas
ao disciplinar. Agora, a abordagem e a elaboração cognitiva, a partir da interdisciplinaridade,
baseiam-se na conjunção metodológica das diferentes disciplinas envolvidas nessa elaboração.
Portanto, é necessário aprofundar uma contemplação não absorta, mas reflexiva, a partir e
com a transdisciplinaridade do objeto de conhecimento. Essa reflexividade dileta supõe assumir
um compromisso progressivo e aprimorador de todas as amarras que limitam o pensamento-
sentimento (
Balza, 2020) humano. Esse pensamentosentimento deve ser fortalecido por meio
de epistemologias emergentes como a transdisciplinaridade e a complexidade. E este é o ponto
focal deste discurso cognitivo: a trans-D (transdisciplinaridade).
Assim, de acordo com a prática cognitiva, a partir e com uma abordagem interdisciplinar, é ne-
cessário transformar a semiótica, orientada por um enquadramento estruturador, para tender a
uma desestruturação e uma desconstrução - método desenvolvido por Derrida, 1960, como citado
na
Encyclopaedia Britannica, 2022: 1), o qual foi definido como: “…[to] form of philosophical and li-
terary analysis”
22
; além disso, com a interdisciplinaridade - e com a possibilidade de se basear na
transdisciplinaridade -, deve-se posicionar a resolução dilemática que transcenda o raciocínio, o
qual até o presente tem como apoio uma premissa que contém uma opção de dois termos, en-
21
Tradução nossa: ...podem-se encontrar duas lógicas básicas de constituição: uma que utiliza a palavra interdiscipli-
naridade como eixo central acompanhada de um adjetivo que destaca o aspecto a ser enfatizado (quando é possível
especificar), entre as quais estão: interdisciplinaridade linear, estrutural, heterogênea, auxiliar, composta, complementar,
unificadora, cruzada, isomórfica, paralela, temática, metodológica, por método, por teoria, por regra, por objeto. E
outra que é construída com base em prefixos (raízes gregas e latinas) e em uma hierarquia que busca medir o nível
de interação alcançado. Nesta encontramos: multidisciplinaridade (multi–D), polidisciplinaridade (poli–D), pluridisci-
plinaridade (pluri–D), transdisciplinaridade (trans–D) e metadisciplinaridade (meta–D), entre outras opções possíveis.
22
Tradução nossa: ...[uma] forma de análise filosófica e literária.
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Adrián Filiberto Contreras Colmenares
quanto outras premissas alertam que ambos os casos da opção levam ao mesmo desfecho con-
clusivo e essa perspectiva deve ser superada, com uma epistemologia transdisciplinar fundante.
A linguagem com a qual o conhecimento e a teoria conquistados são traduzidos, para serem
compartilhados por meio de uma tese de doutorado, deve superar o denotativo, para ser apre-
sentado de maneira conotativa. Deve apontar para a criação de um léxico educativo e ilustrativo
que resignifique e ressemantize o existente. Deve apoiar-se interdisciplinarmente em áreas
como a linguística, a filosofia, a pedagogia, a teoria dos signos, entre outras, para alcançar esse
discurso transcendente. Assim, deve-se recorrer à semiologia, à semântica, à lexicografia, à
gramática, à sintaxe, aos sintagmas relacionais, aos sintagmas livres e às unidades fraseológicas,
entre muitos outros. Isso requer um domínio linguístico importante e necessário por parte do
pesquisador de doutorado, para que possa romper com as algemas das ditaduras intelectuais
e garantir uma nova maneira de comunicar o conhecimento.
Portanto, como impulso criativo na arte de escrever, para disseminar esse conhecimento que foi
criado, deve-se ter uma visão interdisciplinar. Dessa forma, avança-se e progride na ciência, como
Morin (1984, citado por
Peñuela, 2005: 65) menciona: "La ciencia nunca hubiera sido la ciencia…"
23
...
Portanto, na construção do conhecimento, ergo, da ciência, a interdisciplinaridade parece ser uma
opção, uma epistemologia, que permite a todo pesquisador integrar e correlacionar as disciplinas
existentes e seus métodos correspondentes de abordar seu respectivo objeto de conhecimento.
Por isso, o pesquisador deve ser criativo, sonhador, para questionar os esquemas preconcebi-
dos. Com esse fundamento argumentativo, deve-se mencionar a necessidade de modificar as
ancoragens e esquemas existentes até o momento no que diz respeito à pesquisa de douto-
rado, que tem uma teleologia construtiva de um conhecimento disruptivo e transformador. Isso
deve ocorrer porque se devem levar em consideração “…las interconexiones en el sentido del
complexus de los fenómenos"
24
(Balza, 2020: 63).
Nessa interconexidade estabelecida nos fenômenos, diversas dimensões integradoras dos ob-
jetos de conhecimento podem ser valorizadas.
…ciertas dimensiones, “niveles de realidad” (Nicolescu, 1996), que exigen una actitud dife-
rente, un encuentro con la fractalidad, “una oscilación entre la práctica teorizada y la teoría
practicada” (Ramírez, 1999b), una dialéctica fractal (Ramírez, 1999c) o partir de una “lógica
arborescente”, o lógica sinfónica (Morin, 1984). (Como fueron citaron en
Peñuela, 2005: 68)
25
.
23
Tradução nossa: A ciência nunca teria sido a ciência.
24
Tradução nossa: as interconexões no sentido do complexus dos fenômenos.
25
Tradução nossa: É assim que se encontram certas dimensões, "níveis de realidade" (Nicolescu, 1996), que exigem uma
atitude diferente, um encontro com a fractalidade, uma oscilação entre a prática teorizada e a teoria praticada" (Ramírez, 1999b),
uma dialética fractal (Ramírez, 1999c) ou partir de uma "lógica arborescente" ou lógica sinfônica (Morin, 1984). (Como foram
citados por Peñuela, 2005: 68).
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A pesquisa de doutorado: a narrativa, uma elaboração intelectual
matizada pela interdisciplinaridade e complexidade
Nessa orientação, considerando como devem ser as múltiplas interconexões, quando se trata
de um conhecimento elaborado a partir de uma pesquisa de doutorado, tal construção “…nos
permite un tránsito mental y un despliegue argumental para la resemantización de nuevos cam-
pos de conocimiento en absoluta libertad de pensamiento; es decir, sin resistencias epistemoló-
gicas, conceptuales y lingüísticas”
26
(Balza Laya, 2020: 64). E essa premissa, que se erige como
base para avançar na ciência, ergo, em conhecer o conhecimento, a partir dessa opção de
pesquisa doctoral, reflete uma ação desestruturadora dos esquemas preconcebidos.
Segundo
Balza (2020: 66), esse progresso científico:
…supone deconstruir el conocimiento preexistente relacionado con las temáticas consi-
deradas, tal y como lo plantea González (2007), cuando deja ver, que una tesis doctoral
debe ir más allá de los marcos teóricos analizados; en tanto, el desafío para el tesista es
ampliar los límites teóricos aceptados hasta el momento
27
.
Indubitavelmente, nesse percurso temático plural, a dialética se apresenta como uma necessi-
dade racional para o desenvolvimento de uma pesquisa de doutorado, que, incontestavel-
mente, deve ser revestida, laqueada, caracterizada pela interdisciplinaridade, ergo, pela
complexidade. O simplismo metodológico não comporta o substrato ontoepistemológico que
exala a sabedoria argumentativa fundamentada na realização de interconexões em todas as
dimensões do fenômeno. Através da dialética, formulam-se perguntas e obtêm-se respostas,
que, por sua vez, suscitam novas perguntas. Dessa forma, é necessário “…entender que se está
trabajando con construcciones que trascienden lo disciplinar”
28
(Peñuela, 2005: 73). E quando
esse critério for internalizado pelo pesquisador, então, estará fundamentando um discernimento
de complementaridade. Desse modo, assim se advoga e se relaciona com o sentido compreen-
sivo de valorizar o conhecimento científico inter-relacionado, a partir dos critérios argumenta-
tivos, reflexões, discernimento e julgamentos elaborados por cada disciplina.
A esse respeito,
Balza (2020: 68) afirma que:
…todo razonamiento y argumentación (…) necesariamente surge de la ontología discipli-
nar y de la concurrencia interdisciplinaria y multidisciplinaria, en tanto la visión de com-
26
Tradução nossa: ...nos permite um trânsito mental e um desdobramento argumentativo para a ressemantização
de novos campos de conhecimento em absoluta liberdade de pensamento; ou seja, sem resistências epistemo-
lógicas, conceituais e linguísticas.
27
Tradução nossa: ...supõe desconstruir o conhecimento preexistente relacionado aos temas considerados, con-
forme colocado por González (2007), ao indicar que uma tese de doutorado deve ir além dos quadros teóricos
analisados; enquanto o desafio para o tesista é ampliar os limites teóricos aceitos até o momento.
28
Tradução nossa: ....entender que se está trabalhando com construções que transcendem o disciplinar.
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Adrián Filiberto Contreras Colmenares
plementariedad traduce una concepción emergente de racionalidad científica que conduce
a superar los límites de las realidades ingenuas desde nuestros pensamientos y de este
modo ensanchar y enriquecer la ciencia
29
.
É um desafio considerável para a comunidade acadêmica e científica, dedicada à construção do conhe-
cimento, transcender os arquétipos e critérios predominantes dos paradigmas regidos pela simplicidade
e pelo denotativo da linguagem. Deve-se ter como ideia primordial adentrar nos interstícios da realidade
noumênica, fenomênica, noosférica e hologógica, os quais, em princípio, são incertos e desconhecidos,
avançando pelos caminhos de uma jornada intrigante, desconhecida, alucinante e instrutiva.
É imperativo reconhecer a presença de um Ser Supremo em nossas vidas para acessar os mean-
dros do conhecimento. Pois Ele, Todo-Poderoso, por meio do Espírito Santo, nos insufla seus
dons de: Sabedoria, Inteligência e Ciência, para compreender, explicar, transformar e interpretar
o conhecimento humano, que é inconcebível. Portanto, deve-se reconhecer que o conhecimento
é valioso, mas nunca nos afasta de Deus; por isso, devemos pedir ao Espírito Santo, -que nos
convida a viver coisas grandiosas-, que possamos viver nesses processos construtivos de com-
preensão interdisciplinar com humildade, fraternidade, nunca na vaidade e na divisão.
Além disso, é prudente, como ser humano, implorar pela humildade, para que não nos van-
gloriemos de coisas que não possuímos, pois é justo reconhecer que somos limitados; portanto,
é necessário e louvável reconhecer nossa ignorância, como fez Sócrates, que “…se había dado
cuenta de lo lejos que estaba de ser sabio, de que no sabía nada"
30
(Popper, 2001: 1). E é que
quanto mais conhecemos ou aprendemos, percebemos que é pouco, no universo da ciência,
o que sabemos e que ignoramos muitas, muitíssimas coisas. Por isso, dirá
Popper (2001: 1) "…
debemos hoy seguir construyendo nuestra filosofía del conocimiento sobre la tesis de nuestra
falta de conocimiento, en defensa de la tolerancia, y de principios éticos"
31
. Essas questões devem
ser fundamentais na elaboração de uma pesquisa de doutorado.
A título de uma verdade relativa, -corolário contingencial e provisório-, devo apresentar esta
reflexão: a elaboração do conhecimento, na atualidade, deve estar impregnada pelos paradig-
mas emergentes de interdisciplinaridade e complexidade. Deve-se ter consciência da impor-
tância implicativa que tem para a ciência um saber produto da dialética, inclusive de uma
trialética ou poliangularidade discursiva, para ser verdadeiramente substantivo no avanço cien-
29
Tradução nossa: ...todo raciocínio e argumentação (...) necessariamente surgem da ontologia disciplinar e da
concorrência interdisciplinar e multidisciplinar, ao passo que a visão de complementaridade traduz uma concepção
emergente de racionalidade científica que leva a superar os limites das realidades ingênuas em nossos pensa-
mentos e, assim, a expandir e enriquecer a ciência.
30
Tradução nossa: ..se deu conta de quão distante estava de ser sábio, de que não sabia nada.
31
Tradução nossa: ...devemos hoje continuar construindo nossa filosofia do conhecimento sobre a tese de nossa
falta de conhecimento, em defesa da tolerância e de princípios éticos
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A pesquisa de doutorado: a narrativa, uma elaboração intelectual
matizada pela interdisciplinaridade e complexidade
tífico. Da mesma forma, a geração de uma teoria deve estar fundamentada em novas catego-
rias, novas tipologias e conceituações que permitam expressar linguisticamente, de outra forma,
a sintagmática relacional. E como bem referem Morin et al. (2002:20): "En la perspectiva compleja,
la teoría está engranada, y el método, para ser puesto en funcionamiento, necesita estrategia,
iniciativa, invención, arte. Se establece una relación recursiva entre método y teoría. El método,
generado por la teoría, la regenera"
32
.
No que diz respeito ao que deve ser considerado a teoria que emerge em uma pesquisa de
doutorado como ação intelectiva de grande alcance e profundidade. Nesta dissertação, con-
cebo a teoria como as elaborações categoriais e noções que permitem explicar, compreender,
interpretar e resignificar a multirrelacionalidade, transparentada na realidade seja noumênica,
fenomênica, noosférica ou hologógica, por meio da transtextualidade, transdisciplinaridade e
ressemantização na multiperspectividade que caracteriza o pensamento complexo e comple-
xificante do sujeito cognoscente: o pesquisador.
É um imperativo - a título de excursão - fazer uma explicação sobre o termo "hologógica",
sua adscrição semiótica está na hologogia. De acordo com
Barrera (2013: 1), ele expressa:
La hologogía corresponde a la comprensión del quehacer profesional y educativo vista
como continuum, a partir de la concepción integral, holista del ser humano, en corres-
pondencia con diversos aspectos existenciales a ser tenidos en cuenta, tales como la con-
dición espaciotemporal, el sentido de la vida, la particularidad de cada quien, la
universalidad de los propósitos humanos, los valores..
.33
Após a descrição do aspecto disciplinar e multidisciplinar, dentro do quadro da comunicação
do conhecimento elaborado, a partir da pesquisa sobre o objeto cognoscível, convém agora
aprofundar em outro elemento que deve fazer parte do discurso de doutorado na concre-
tização do relato investigativo. Estes são a multiperspectividade e multicontextualidade.
Multiperspectividade e multicontextualidade
Deve-se compreender, portanto, que a existência e presença de uma multiperspectividade e
uma multicontextualidade permitirão transformar a prática convencional construtiva do con-
hecimento. Uma única perspectiva, uma única abordagem reduz e limita uma compreensão
32
Tradução nossa: Na perspectiva complexa, a teoria está entrelaçada, e o método, para ser colocado em prática,
requer estratégia, iniciativa, invenção e arte. Estabelece-se uma relação recursiva entre método e teoria. O método,
gerado pela teoria, a regenera.
33
Tradução nossa: A hologogia corresponde à compreensão do fazer profissional e educativo visto como um con-
tínuo, a partir da concepção integral, holística do ser humano, em correspondência com diversos aspectos exis-
tenciais a serem levados em consideração, como a condição espaço-temporal, o sentido da vida, a particularidade
de cada um, a universalidade dos propósitos humanos, os valores...
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Adrián Filiberto Contreras Colmenares
mais enriquecedora do fenômeno investigado. Nesse sentido, é necessário superar o axioma
de que se possui um domínio profundo em uma área específica do conhecimento, para assumir
o compromisso e a consciência de um saber plural e amplo, que é alcançado por meio do es-
tudo aprofundado da interdisciplinaridade. De outra forma, se os processos construtivos de
conhecimento não forem revertidos por meio das pesquisas de doutorado, continuaremos
sendo meros reprodutores sociais do conhecimento; o exposto será sempre um reflexo do que
foi elaborado por outros, deixando incólumes as epistemologias dominantes.
Nos tempos atuais, menciona-se "la multiperspectividad, como una forma de reconocimiento
de las diferencias entre los distintos grupos humanos”
34
(Souza, 2015: 88). E, a partir dessa pre-
missa eidética, a multiperspectividade pode ser compreendida como representações diversas
orientadas para uma recriação profunda e complexa, provenientes de olhares plurais sobre o
objeto de conhecimento. Isso convoca narrativas distintas, complexificadas, que podem apoiar
o percurso do pesquisador na descrição do conhecimento construído sobre o objeto de estudo,
concretizado no relatório investigativo.
Assim, no relatório investigativo das teses de doutorado, deve-se impulsionar a narrativa mul-
tiperspectiva, conforme relatado por
Fekete (2008:1):
…the relationship between narration and perspectivity, or rather the subjectivity of ex-
periencing reality (“Subjektabhängigkeit von Wirklichkeitserfahrung”) is especially clear
in the case of multiperspectival narration, because in these narratives several versions
of the same events are presented side by side, and thus in such multiperspectival na-
rratives, the emphasis shifts from the narrated events to the mode of experiencing re-
ality
35.
A multiperspectividade permite ao pesquisador considerar as “dimensiones relacionales, inter-
subjetivas y microsociales”
36
de um fenômeno específico (Larkin et al. 2019: 183). Portanto,
quando o pesquisador doutoral precisa realizar a narrativa de sua pesquisa, concretizada na
tese de doutorado, ele deve abordar e explicar as múltiplas relações que surgiram em sua abor-
dagem ao objeto de conhecimento. São as diversas perspectivas que ele deve compreender,
a partir de uma reflexão sobre o fenômeno investigado.
34
Tradução nossa: la multiperspectividade como uma forma de reconhecimento das diferenças entre os diferen-
tes grupos humanos.
35
Tradução nossa: ...a relação entre narração e perspectividade, ou melhor, a subjetividade da experiência da re-
alidade ('Subjektabhängigkeit von Wirklichkeitserfahrung') é especialmente clara no caso da narração multipers-
pectival, pois nesses relatos várias versões dos mesmos eventos são apresentadas lado a lado, e assim, em tais
narrativas multiperspectivais, o foco se desloca dos eventos narrados para o modo de experimentar a realidade.
36
Tradução nossa: dimensões relacionais, intersubjetivas e microsociais.
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A pesquisa de doutorado: a narrativa, uma elaboração intelectual
matizada pela interdisciplinaridade e complexidade
Essa multiperspectividade está vinculada à multicontextualidade. E quando é necessário realizar
uma narrativa, a partir da multiplicidade, inevitavelmente, deve-se considerar o correlato da
multiperspectividade: a multicontextualidade. Isso implica, por um lado, dar conta da existência
de um ente em vários contextos; ou seja, faz referência a diferentes lugares. Esses lugares
podem ser físicos, biológicos, cognitivos, sociais, históricos, linguísticos, e isso não pode ser ne-
gligenciado na narrativa das elaborações doutorais. Por outro lado, uma visão multicontextual
convoca a necessidade de desenvolver a compreensão de que os seres humanos também pos-
suem várias perspectivas, nuances, circunstâncias ou facetas em sua existência que podem se
entrecruzar e, às vezes, parecer contraditórias.
Assim, a partir da multicontextualidade, a elaboração do relatório da pesquisa de doutorado
deve apresentar orientações que expliquem todas essas circunstâncias que cercam as desco-
bertas e a teoria que está sendo apresentada. E nessa orientação, torna-se evidente o que foi
afirmado por Ibarra (como citado em
Valle e Rodríguez, 2012: 8), que: “…explains that multi-
contextuality is an ability to think and function in multiple languages and literacies, contexts or
cognitive styles, in order to respond to current trends in economic, civic, and personal spheres”
37
.
Então, deve-se compreender que o multicontextual é uma mistura, uma integração de contextos
diversos e variados, que se inter-relacionam cognitivamente para elaborar uma narrativa. Essas
duas dimensões devem estar presentes na elaboração de uma tese de doutorado. E, conse-
quentemente, a visão discursiva desse ato criativo, baseado em uma pesquisa, será alterada.
A complexidade: critério prevalente na narrativa doutoral
Como introdução a este aspecto, devo destacar que o pesquisador que almeja obter um título de
doutor deve, sem dúvida, modificar sua abordagem cognitiva para lidar com a perspectiva ontológica,
epistemológica e metodológica sobre a lacuna de conhecimento do fenômeno estudado, a partir
da qual orientará a construção de sua narrativa subsequente. Então, surge a pergunta: Como trans-
cender o simplismo metodológico e a construção discursiva linear na pesquisa de nível doutoral?
Em primeiro lugar, é preciso dizer que o pesquisador deve se desvincular e libertar, conforme
(Balza, 2020: 55), de:
…una perspectiva epistemológica que obstruye y empobrece todo intento de razón plural y argu-
mentación trascendente. [Dado que] (…) la mirada disciplinaria luce como una perspectiva epistemo-
lógica restringida e insuficiente para nutrir la ciencia de nuevos valores y poder disfrutar de sus riquezas,
pues es un posicionamiento que ahoga los espacios de comprensión global y de reflexión profunda
38
.
37
Tradução nossa: explica que a multicontextualidade é a habilidade de pensar e funcionar em múltiplos idiomas e lite-
racias, contextos ou estilos cognitivos, a fim de responder às tendências atuais nas esferas econômica, cívica e pessoal.
38
Tradução nossa: …uma perspectiva epistemológica que obstrui e empobrece qualquer tentativa de razão plural e ar-
gumentação transcendente. [Dado que] (…) o olhar disciplinar parece ser uma perspectiva epistemológica restrita e in-
suficiente para enriquecer a ciência com novos valores e aproveitar suas riquezas, pois é uma posição que sufoca os
espaços de compreensão global e de reflexão profunda.
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Adrián Filiberto Contreras Colmenares
Assim, ao desaprender de maneira consciente, reflexiva e crítica os padrões redutivos de para-
digmas e epistemologias que são intocáveis, imutáveis, - pois a incolumidade, a intangibilidade
não permite o progresso do estatuto científico -, então será possível ter outra visão ao lidar com
o conhecimento sobre o objeto cognoscível. No que diz respeito à ontologia do objeto de con-
hecimento, esta deve ser definida a partir de pares categoriais, em oposição.
Em conformidade com isso,
Contreras (2017: 12) destaca:
Una ilustración de los pares categoriales (…) -sin que se tome como una formulación inalterable-
[los cuales permitirán] realizar una precisión ontológica del objeto de estudio son los siguientes
39
:
Também pode basear-se nas categorias desenvolvidas por Immanuel Kant. O importante é que, a
partir dessa circunstância antipódica, o pesquisador possa selecionar uma categoria de cada par ca-
tegorial e, assim, conseguir definir o objeto de conhecimento, de acordo com a categoria escolhida.
Uma advertência: não se deve confundir a ontologia do objeto de conhecimento com a onto-
logia da pesquisa.
Dessa forma, já não será exclusivamente do referente ontológico do objeto de conhecimento
ou objeto de pesquisa - deixo claro, que faço uma distinção desses significados em relação ao
objeto de estudo, designação própria e adequada para graduação, especialização e mestrado
- com o qual será fundamentado esse objeto cognoscível; ao contrário, a investigação cognitiva
deve situar seu ponto reflexivo na trama teórica, na qual se fazem presentes as "interproblemá-
ticas (…) [que han de ser explicadas, comprendidas, resignificadas, y de hacerse] desde la multi-
perspectividad de posibilidades paradigmáticas y epistemológicas para pensar libremente lo que
se desea conocer" (
Balza, 2020: 53).
Essa é a tarefa intelectiva do pesquisador que deve aplicar, primeiro, em sua abordagem ao objeto
de conhecimento e, segundo, na narrativa de sua tese de doutorado. Deve ser, como foi expresso
supra, parte da poiesis (da criação), mediante a qual pode pintar no quadro cognitivo a formu-
Pares categoriales in oppositum
Simples/complexo Abstrato/concreto Finito/infinito Variável/invariável
Real / Ideal (o ideal) Dinâmico / Estático Formal / Informal Possível / Impossível
Permanentemente / Eventual Contínuo / Discontínuo Singular / Plural ... / ...
39
Tradução nossa: Uma ilustração dos pares categoriais (...) - sem que seja tomada como uma formulação inalte-
rável - [os quais permitirão] realizar uma precisão ontológica do objeto de estudo são os seguintes:
40
Tradução nossa: interproblemáticas (...) [que devem ser explicadas, compreendidas, resignificadas, e realizadas]
a partir da multiperspectividade de possibilidades paradigmáticas e epistemológicas para pensar livremente o
que se deseja conhecer
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 63-86
ISSN electrónico: 2665-038X
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A pesquisa de doutorado: a narrativa, uma elaboração intelectual
matizada pela interdisciplinaridade e complexidade
lação teórica, a falseabilidade de uma teoria, a comparabilidade teórica, a formalização de uma
teoria e, com um critério interdisciplinar - até mesmo transdisciplinar - e complexo, resignificar,
reinterpretar, compreender e/ou explicar teoricamente o fenômeno, objeto de pesquisa.
Nessa visão, chega-se à construção do conhecimento, com a emergência disruptiva de uma
teoria. E, em torno desse termo, deve-se ter em mente que:
Una teoría no es el conocimiento, permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada,
es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar
un problema. Una teoría solo cumple su papel cognitivo, solo adquiere vida, con el pleno
empleo de la actividad mental del sujeto (
Morin et al. 2002: 20)
41
.
No exposto, tem-se como ponto basilar e enfático o valor que se enxerga na elaboração de
uma teoria, a qual permitirá consolidar o conhecimento sobre o objeto próprio da pesquisa de
doutorado. Dessa forma, estaremos pensando em ter uma outra visão sobre o método, o qual
deve permitir reorientar e valorizar, a partir da interdisciplinaridade e da complexidade, a abor-
dagem ao objeto de conhecimento.
Dessa forma, é conveniente, oportuno, necessário e muito importante enfatizar o critério de fun-
damentar toda pesquisa “…desde la multirreferencialidad y [desde] la interproblematicidad subya-
cente en el sintagma relacional (…) hacia una fusión de horizontes del conocimiento para el encuentro
con lo transdisciplinario”
42
(Balza, 2010, citado por Balza, 2020: 58), de modo a permitir uma expli-
cação/compreensão ou uma compreensão/explicação, assim como uma hermenêutica diatópica
e ecosófica, dos fenômenos que fazem parte da consciência e do interesse do pesquisador.
Assim, reforça-se, confirma-se, enfatiza-se que "...a teoria não é nada sem o método, a teoria
quase se confunde com o método ou, melhor, teoria e método são os dois componentes in-
dispensáveis do conhecimento complexo"
43
(Morin et al. 2002: 21)
43
. Portanto, o pesquisador
deve transcender o simplismo metodológico e a construção discursiva linear, que poderiam
caracterizar seu trabalho de pesquisa de doutorado, para explorar novos caminhos, novos ho-
rizontes epistemológicos e transontológicos, os quais devem ser redimensionados a partir e
em uma nova realidade fenomênica transteórica, transteorizadora e até mesmo transdisciplinar,
41
Tradução nossa: Uma teoria não é o conhecimento, permite o conhecimento. Uma teoria não é uma chegada, é
a possibilidade de uma partida. Uma teoria não é uma solução, é a possibilidade de tratar um problema. Uma
teoria só cumpre seu papel cognitivo, só adquire vida, com o pleno uso da atividade mental do sujeito (Morin et
al. 2002: 20).
42
Tradução nossa: a partir da multirreferencialidade e [da] interproblematicidade subjacente no sintagma relacio-
nal (...) em direção a uma fusão de horizontes do conhecimento para o encontro com o transdisciplinar.
43
Tradução nossa: ...a teoria não é nada sem o método, a teoria quase se confunde com o método ou, melhor,
teoria e método são os dois componentes indispensáveis do conhecimento complexo.
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82
Adrián Filiberto Contreras Colmenares
a partir da interdisciplinaridade. E deve ser assim, pois, na atualidade: "Definitivamente, vivimos
atrapados en una cultura investigativa disciplinaria y monometódica para la construcción de la
ciencia…"
44
(A. M. Balza Laya, comunicação pessoal, em Pinceladas transdisciplinarias, 18 de ou-
tubro de 2022
).
Com essas premissas, quando se trata de uma pesquisa de doutorado, deve haver uma recon-
figuração intelectual diferente. Nisso, é importante a visão transformadora e de pensamento
complexo que o orientador da tese (tutor) deve ter para apoiar as ideias do pesquisador, aspi-
rante a doutor. Portanto, como afirma
Balza (2020: 54):
…un candidato a doctor, o un doctor en formación debe ser un investigador permanente,
un internauta, un crítico, un hermeneuta dialéctico para abordar (sic) la realidad; transitarla
desde sus pensamientos y, de este modo, poder viajar de lo simple a lo complejo, de lo
disciplinario a lo transdisciplinario, de la certeza a la incertidumbre; es decir, movilizarse
desde la lógica científica formal hacia una nueva lógica cognitiva de naturaleza relacional
y reconfiguracional
45
.
Sem a crítica, sem a visão transformadora da ciência, sem o apego à dialética como estratégia
discursiva e reflexiva, não haverá possibilidade de abandonar os limites de uma lógica linear, -
cujo uso não está deslocado -, mas que apenas servirá como impulso para suscitar a emergência
de "una nueva lógica cognitiva de naturaleza relacional y reconfiguracional"
46
(Balza, 2020: 99).
Portanto, é necessário formar um entendimento profundo sobre a transformação epistemológica
e seus métodos correspondentes. Morin et al. (2002: 26) acrescentam: "El método es también
un ejercicio de resistencia espiritual organizada, que como quería Adorno, implica un ejercicio per-
manente contra la ceguera y el anquilosamiento generado por las convenciones y clichés acuñados
por la organización social".
Nessa abordagem, subjaz a ideia da religação espiritual que diz respeito ao método, mas tam-
bém deve se articular com o conhecimento. E, a esse respeito, é válido mencionar o pensamento
de
Bacon (1625: 1), expresso da seguinte forma: “It is true, that a little Philosophy inclineth man's
44
Tradução nossa: Definitivamente, vivemos presos em uma cultura investigativa disciplinar e monométodica para
a construção da ciência.
45
Tradução nossa: ...um candidato a doutor, ou um doutor em formação, deve ser um pesquisador permanente, um in-
ternauta, um crítico, um hermeneuta dialético para abordar (sic) a realidade; atravessá-la a partir de seus pensamentos
e, dessa forma, poder viajar do simples ao complexo, do disciplinar ao transdisciplinar, da certeza à incerteza; ou seja,
movimentar-se da lógica científica formal para uma nova lógica cognitiva de natureza relacional e reconfiguracional.
46
Tradução nossa: uma nova lógica cognitiva de natureza relacional e reconfiguracional.
47
Tradução nossa: O método é também um exercício de resistência espiritual organizada, que, como Adorno de-
sejava, implica um exercício permanente contra a cegueira e o enrijecimento gerado pelas convenções e clichês
cunhados pela organização social.
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Postgrado virtual sobre paradigmas de investigación: una experiencia cubana en tiempos de pandemia
mind to atheism; but depth in Philosophy, bringeth men's minds about to Religion”
48
. Assim sendo,
o pesquisador não deve esquecer uma das características inerentes à sua condição de ser hu-
mano: a religação. Esse elo ou vínculo que existe com um Ser Supremo, seja qual for a denomi-
nação.
Portanto, o pesquisador envolvido em estudos de doutorado e todos aqueles que espreitam
pela fresta do conhecimento, por meio de processos dialéticos complexos, interdisciplinares e
metodológicos, devem ter uma visão disruptiva epistemológica para construir conhecimento.
Em conformidade com isso, como afirma Méndez (2003, citado por
Balza, 2020: 99):
…el aspirante a doctor debe situarse en los limites explicativos, interpretativos o predictivos
de las teorías, paradigmas, metodologías y campos disciplinarios existentes en torno al
problema o problemáticas estudiadas, para que pueda superarlas generándose saltos cua-
litativos en el conocimiento científico
49
.
Com essa visão, o método deve ser valorizado como apoio e como obra de um ser inteli-
gente que experimenta estratégias, fundamentando-se em novas epistemologias, de modo
que possa responder à multiplicidade de questionamentos que fazem parte das incertezas.
Assim, deve libertar-se da rigidez, do manualismo e do enquadramento estabelecido para
compreendê-lo e operacionalizá-lo com uma nova perspectiva. Não há, portanto, uma única
maneira de compreender a incerteza, e menos ainda se for pensada como algo programá-
tico.
Nesse sentido, reduzir o método a um programa é acreditar que existe uma forma a
priori para eliminar a incerteza. Método é, portanto, aquilo que serve para aprender e
ao mesmo tempo é aprendizado. É o que nos permite conhecer o conhecimento. Por
tudo isso, como afirmava Gaston Bachelard, todo discurso do método é um discurso de
circunstâncias. Não existe um método fora das condições em que se encontra o sujeito.
(
Morin et al. 2002: 25)
50
.
48
Tradução nossa: É verdade que um pouco de filosofia inclina a mente do homem ao ateísmo; no entanto, a profundi-
dade na filosofia faz com que as mentes dos homens se voltem para a religião.
49
Tradução nossa: O aspirante a doutor deve situar-se nos limites explicativos, interpretativos ou preditivos das
teorias, paradigmas, metodologias e campos disciplinares existentes em torno do problema ou problemáticas es-
tudadas, para que possa superá-las, gerando saltos qualitativos no conhecimento científico.
50
Tradução nossa: Nesse sentido, reduzir o método a um programa é acreditar que existe uma forma a priori para
eliminar a incerteza. Método é, portanto, aquilo que serve para aprender e ao mesmo tempo é aprendizado. É o
que nos permite conhecer o conhecimento. Por tudo isso, como afirmava Gaston Bachelard, todo discurso do mé-
todo é um discurso de circunstâncias. Não existe um método fora das condições em que se encontra o sujeito.
(Morin et al. 2002: 25).
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De tudo isso, e com a intencionalidade de uma cogitação provisória e contingencial, pode-se
dizer que é conveniente, oportuno e necessário transcender a simplicidade no uso de um mé-
todo e na construção linear discursiva da pesquisa no nível de doutorado; portanto, para alcan-
çar essa transcendência, a ciência deve ser enfrentada com uma mente aberta, reflexiva e de
confronto cognitivo com e a partir do objeto cognoscente. Dessa forma, pode-se assumir uma
epistemologia disruptiva para realizar a pesquisa que desestabilize o estatuto que teve primazia
na realização das pesquisas de doutorado. É necessário compreender outros sintagmas relacio-
nais, discursivos, dilectantes, complexos e transdisciplinares, para irromper com novas formas
discursivas que se entrelaçam na poliangularidade linguística.
E, finalmente, é imperativo compreender a elaboração de um discurso caracterizado e apoiado
pela interdisciplinaridade e complexidade. Além disso, é necessário uma avaliação diferente tanto
do ontológico quanto do epistemológico, assim como do metodológico, de acordo com as exi-
gências das novas epistemologias emergentes.
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Adrián Filiberto Contreras Colmenares
87
87
Explorando a relação entre a participação
educativa e o desempenho escolar no
nível de educação inicial
Explorando la relación entre la participación
educativa y el rendimiento escolar
en el nivel de educación inicial
* Especialista em Ludicidade Educacional, Universidad Juan de Castellanos, Bucaramanga - Colômbia. Instituição edu-
cacional El Cristal, município de San José del Guaviare. Email de contato: samidamas29@hotmail.com
** Especialista em Informática Educacional, Universidad de Santander, Colômbia. Instituição educacional El Retiro, mu-
nicípio de San José del Guaviare. Email de contato: estelimd05@hotmail.com
** Especialista em Ludicidade Educacional, Universidad Juan de Castellanos, Bucaramanga - Colômbia. Docente de Ensino
Fundamental, Instituição Educacional Caño Blanco 2. Email de contato: ednibelisario-72@hotmail.com
Como citar: Hincapié, B. S. M., Maldonado, D. E. e Belisario, E.R. (2024). Explorando a relação entre
a participação educativa e o desempenho escolar no nível de educação inicial. Revista Digital de
Investigación y Postgrado, 5(9), 87-98. https://doi.org/10.59654/tjeaex60
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 87-92
ISSN electrónico: 2665-038X
Recebido: Setembro/6/2023 Revisado: Setembro/26/2023 Aceito: Novembro/08/2023 Publicado: Janeiro10/2024
Estela Maldonado Duran**
https:orcid.org/000-0003-7427-9753
San José del Guaviare, El Guaviare / Colombia
Sandra Milena Hincapié Bernal*
https:orcid.org/ 0009-0006-0511-9870
San José del Guaviare, El Guaviare / Colombia
Edni Rosalba Belisario***
https:orcid.org/ 0009-0009-7423-5295
San José del Guaviare, El Guaviare / Colombi
a
https://doi.org/10.59654/tjeaex60
88
Resumo
O artigo científico investiga a relação intrínseca entre a participação educativa e o desempenho
escolar, com um foco especial na influência dos pais, cuidadores e da comunidade no processo
educativo. É fornecida uma definição abrangente de participação educativa, destacando sua
importância para promover a colaboração entre a família e a escola. São exploradas diversas
manifestações de participação, desde a presença em reuniões escolares até a cooperação em
atividades acadêmicas. A revisão abrangente de diversas pesquisas destaca os impactos posi-
tivos da participação educativa no desempenho acadêmico dos estudantes, estabelecendo
uma correlação direta entre maior participação e melhor desempenho escolar. No entanto, são
reconhecidos os fatores contextuais que podem modular essa conexão, como o status socioe-
conômico e o ambiente escolar. O artigo também aprofunda o papel fundamental desempen-
hado pela participação educativa no desempenho acadêmico, bem como nos fatores que
influenciam o sucesso dessa participação e seu impacto no desempenho escolar.
Palavras-chave:
Participação educativa, desempenho escolar, educação inicial, colaboração fa-
mília-escola e participação educativa.Introduction.
Resumen
El artículo científico investiga la relación intrínseca entre la participación educativa y el rendi-
miento escolar, con un enfoque especial en la influencia de padres, cuidadores y la comunidad
en el proceso educativo. Se proporciona una definición integral de la participación educativa,
destacando su importancia para fomentar la colaboración entre la familia y la escuela. Se ex-
ploran diversas manifestaciones de participación, desde la asistencia a reuniones escolares hasta
la cooperación en actividades académicas. La revisión exhaustiva de investigaciones diversas
subraya los impactos positivos de la participación educativa en el logro académico de los es-
tudiantes, estableciendo una correlación directa entre una mayor participación y un mejor de-
sempeño escolar. Sin embargo, se reconocen los factores contextuales que pueden modular
esta conexión, como el estatus socioeconómico y el entorno escolar. El artículo también pro-
fundiza en el papel fundamental que desempeña la participación educativa en el rendimiento
académico, así como en los factores que influyen en el éxito de dicha participación y su impacto
en el rendimiento escolar.
Palabras claves:
Participación educativa, rendimiento escolar, educación inicial, colaboración fa-
milia-escuela y participación educativa.
Introdução
A participação dos pais na educação de seus filhos é um tema de grande importância nos dias
de hoje. Numerosos estudos têm demonstrado que a colaboração entre pais e professores
pode melhorar significativamente o desempenho escolar dos alunos, assim como seu desen-
volvimento integral. Neste artigo, aborda-se a relação entre a participação educativa e o de-
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
Sandra Milena Hincapi, Estela Maldonado Duran e Estela Maldonado Duran
89
sempenho escolar no nível de educação inicial. São apresentadas diferentes abordagens e es-
tratégias que podem ser utilizadas pelos pais e professores para incentivar a participação ativa
dos pais no processo educativo de seus filhos. Além disso, são discutidos os benefícios da co-
municação efetiva entre pais, professores e alunos, destacando-se práticas que podem ser im-
plementadas para aprimorar a qualidade educativa dos estudantes. Este artigo é uma
ferramenta valiosa para pais, professores e qualquer pessoa interessada em melhorar a edu-
cação das crianças no nível de educação inicial.
A participação educacional dos pais e cuidadores das crianças
O envolvimento dos pais ou participação dos pais na educação escolar constitui uma estratégia
valiosa para elevar a qualidade educacional. De acordo com
Driessen et al. (2005), essa parti-
cipação amplia as capacidades cognitivas e sociais dos alunos. Os termos usados para se referir
a essa participação variam: "participação dos pais", "participação dos pais", "colaboração edu-
cacional" e "engajamento dos pais", conforme mencionado por esses autores. Por outro lado,
Hujala et al. (2009) a descrevem como uma colaboração entre pais e professores, enquanto
Alasuutari (2010) a chama de relações entre pais e profissionais.
Seguindo essa mesma linha, de acordo com
Delgado (2019), "la participación de los padres en
el proceso educativo implica que tanto maestros como padres compartan la responsabilidad de
educar a los alumnos y colaboren para alcanzar los objetivos educativos" (párr. 1).
Uludağ (2008)
define a participação dos pais como a colaboração entre pais e professores na aprendizagem
de uma criança. No entanto, o termo é complexo devido às perspectivas divergentes mencio-
nadas por
Rapp e Duncan (2012), que apontam para opiniões diferentes entre professores e
pais. Em relação a esse assunto, Anderson e Minke (2007) sugerem que os professores consi-
deram que a participação deve ser ativa na escola, enquanto para os pais, a participação na
aprendizagem de seus filhos pode significar fornecer o que eles precisam em sua instituição
educacional.
De nossa perspectiva, é necessária uma educação baseada na corresponsabilidade, envolvendo
tanto os professores quanto os pais, transcendo a exclusiva responsabilidade dos professores, da
instituição educacional e do Estado. A participação educativa abrange a colaboração ativa e com-
prometida entre pais, cuidadores, membros da comunidade e a instituição educacional. Seu ob-
jetivo é enriquecer a experiência educacional dos alunos e melhorar seu desempenho escolar.
Este tema tem sido amplamente abordado em pesquisas científicas. Nesse sentido,
Blanco e
Umayahara (2004)
apontaram que existem três abordagens pelas quais a participação dos pais
é tratada. Um deles avalia a relação entre a colaboração família-escola e um melhor desem-
1
Tradução nossa: a participação dos pais no processo educacional implica que tanto professores quanto pais
compartilhem a responsabilidade de educar os alunos e colaborem para atingir os objetivos educacionais.
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 87-98
ISSN electrónico: 2665-038X
Explorando a relação entre a participação educativa e o
desempenho escolar no nível de educação inicial
90
penho educacional em crianças do ensino fundamental. Outros atribuem uma importância fun-
damental aos pais, mães, cuidadores e à comunidade nos primeiros anos, considerando que
uma educação de qualidade se traduz em um desenvolvimento aprimorado da aprendizagem
infantil. No entanto, também argumenta-se que a família tem o potencial de expandir o alcance
da educação primária.
De acordo com
Blanco e Umayahara (2004), a participação da família na educação implica
“opinar, tomar ciertas decisiones, proponer y disentir en los diversos espacios de la institución
educativa”
2
(p. 26). Portanto, o ato de participar vai além de simplesmente comparecer a reu-
niões escolares, oferecer contribuições para as instituições educacionais ou colaborar como
voluntário na instituição. Nesse sentido, as mães têm a oportunidade de se aproximar das ins-
tituições e estabelecer um contato direto com os professores para entender como podem
apoiar melhor a educação de seus filhos, o que não apenas melhora as condições de vida das
crianças, mas também contribui significativamente para o seu processo de aprendizagem.
A contribuição dos pais ou mães pode se manifestar de várias maneiras ao apoiar seus filhos
em sua educação. Segundo
Silinkas e Kikas (2019), os pais ou cuidadores têm a possibilidade
de completar tarefas ou deveres escolares junto com as crianças, estabelecendo um ambiente
propício para a aprendizagem em casa. Por outro lado,
Benner et al. (2016) destacam que os
pais podem desempenhar um papel ativo ao fornecer estímulo e atividades de enriquecimento
educacional, promovendo assim o desenvolvimento integral de seus filhos além da sala de
aula. Além disso, a colaboração em organizações de pais e professores também é uma forma
importante de participação, pois fortalece a conexão entre a escola e o lar, promovendo um
ambiente educacional mais sólido e benéfico para os alunos.
Uma delas envolve estabelecer uma estrutura diária que inclua tempo dedicado ao estudo e à ex-
ploração, o que se traduz na criação de uma rotina estável para as crianças. Além disso, alinhadas
com essas estratégias de apoio, é fundamental compartilhar a experiência de leitura por meio da
prática de ler livros juntos e conversar sobre as histórias para cultivar o amor pela leitura. Ao mesmo
tempo, ao dialogar com as crianças sobre uma variedade de tópicos, é possível expandir seu vo-
cabulário e promover o desenvolvimento do pensamento crítico, o que é conhecido como "Con-
versas significativas". Essas práticas, respaldadas por
Silinkas e Kikas (2019) e Benner et al. (2016),
reforçam o papel fundamental dos pais na educação e no crescimento integral de seus filhos.
Por outro lado, a conexão com a natureza pode ser um meio valioso para estimular a curiosidade
das crianças, explorando o ambiente por meio de atividades ao ar livre. A participação ativa se es-
tende a realizar atividades práticas, como cozinhar, medir e construir juntos, aplicando conceitos
matemáticos e científicos em situações reais. Além disso, a expressão artística pode ser promovida
ao envolver as crianças em atividades como desenho, pintura e artesanato. O suporte nas tarefas
2 Tradução nossa: opinar, tomar decisões, propor e discordar nos diversos espaços da instituição educacional.
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Sandra Milena Hincapi, Estela Maldonado Duran e Estela Maldonado Duran
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escolares quando necessário promove a autonomia da criança, e a supervisão e seleção de recur-
sos educacionais online também fazem parte do processo. Todas essas ações concretas por parte
dos pais contribuem significativamente para a educação e o crescimento integral das crianças.
Papel fundamental da participação educativa no desempenho acadêmico
Do nosso ponto de vista, a participação educativa tem um impacto significativo no desempenho
acadêmico dos alunos. De acordo com o estudo de
Topor et al. (2010), conclui-se que as crian-
ças cujos pais estão mais envolvidos em sua educação alcançam um nível mais elevado de de-
sempenho acadêmico em comparação com aqueles cujos pais participam em menor medida.
Portanto, segundo
Sánchez et al. (2010), o nível de participação e satisfação dos pais emerge
como um indicador da qualidade do sistema educacional. Este aspecto, possivelmente, constitui
uma das razões pelas quais se estabelece uma conexão entre a participação dos pais e o de-
sempenho acadêmico. Nessa relação, é relevante citar autores como
Castro et al. (2015), que
afirmam que sem a cooperação positiva entre a família e a escola, não é possível atingir os pa-
drões elevados estabelecidos para os resultados educacionais por uma sociedade exigente.
Por sua vez,
Jeynes (2016) encontrou uma relação significativa entre os programas de partici-
pação dos pais em geral e o desempenho acadêmico, tanto para os estudantes mais jovens
quanto para os mais velhos. Além disso,
Rogers et al (2009) afirmam que os efeitos da partici-
pação dos pais são mediados pela competência acadêmica das crianças. Esses estudos confir-
mam as influências interativas da participação educativa dos pais e das características pessoais
das crianças na previsão do desempenho escolar.
Nesse sentido, a participação ativa dos pais e cuidadores na educação mostra aos alunos que
eles têm apoio e valorização em seu processo de aprendizagem. Isso pode aumentar sua mo-
tivação para alcançar um desempenho acadêmico ótimo, pois percebem que seus esforços
são reconhecidos e apreciados. Como argumenta
Rodríguez (2016): “los padres son los mejores
agentes para ayudar a sus hijos”
3
(p. 2) no desenvolvimento de suas habilidades e em cultivar
um sentimento de satisfação e motivação.
É importante ter em mente que os pais, cuidadores ou tutores que participam ativamente da
educação de seus filhos geralmente estabelecem expectativas claras em relação aos feitos aca-
dêmicos e ao comportamento. Essa abordagem pode ajudar os alunos a entender a relevância
da educação e a se esforçarem para alcançar metas mais elevadas. Além disso, o envolvimento
dos pais permite um acompanhamento mais próximo do progresso acadêmico dos alunos,
permitindo-lhes identificar áreas em que um aluno possa precisar de apoio adicional e tomar
medidas para abordar essas necessidades a tempo.
3
Tradução nossa: os pais são os melhores agentes para ajudar seus filhos.
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 87-98
ISSN electrónico: 2665-038X
Explorando a relação entre a participação educativa e o
desempenho escolar no nível de educação inicial
Neste contexto, a comunicação entre pais, professores e alunos desempenha um papel funda-
mental ao compreender as forças e fraquezas dos alunos. Os pais podem fornecer informações
valiosas sobre as necessidades e personalidade de seus filhos, o que, por sua vez, capacita os
professores a adaptar sua abordagem pedagógica e a lidar eficazmente com essas necessidades.
Em relação a isso, Zambrano et al. (2019) afirmam que é necessário “una comunicación sólida
en el seno familiar para establecer vínculos fuertes, no confundidos con un régimen riguroso de
disciplina, sino más bien un entorno saludable donde prime la confianza y el respeto“
4
(p. 141).
Quando os pais participam ativamente no processo de aprendizagem de seus filhos, podem
oferecer apoio adicional fora da sala de aula, ajudar com tarefas e projetos, e fornecer explica-
ções quando necessário, o que, por sua vez, reforça a aprendizagem e melhora a compreensão
dos conceitos. Além disso, os pais que estão envolvidos podem detectar problemas acadêmicos
ou de comportamento em uma fase inicial, permitindo-lhes abordar esses problemas antes
que se tornem obstáculos mais significativos para o desempenho acadêmico.
A participação educativa também está relacionada à criação de um ambiente de aprendizagem
positivo em casa. Os pais podem incentivar o amor pela aprendizagem, fornecer recursos edu-
cacionais e estabelecer rotinas que apoiem o sucesso acadêmico. Além disso, os alunos muitas
vezes imitam o comportamento dos adultos em suas vidas. Se veem que seus pais se preocu-
pam com a educação e participam ativamente dela, é mais provável que os próprios alunos
valorizem e se comprometam com sua aprendizagem.
Fatores moderadores do sucesso da participação educativa e do desempenho escolar
Os fatores moderadores desempenham um papel crucial na relação entre a participação edu-
cativa e o desempenho escolar. Os fatores moderadores são variáveis que influenciam a força
ou direção dessa relação. Entre eles, podem ser mencionados os seguintes:
Nível Socioeconômico: O nível socioeconômico dos pais pode modular a relação entre •
a participação educativa e o desempenho escolar. Em famílias de maior nível socioeco-
nômico, é mais provável que haja recursos e apoio disponíveis para os alunos, o que
poderia intensificar os efeitos positivos da participação dos pais. Segundo
León e Co-
llahua (2016), “el nivel socioeconómico de las familias incide de manera positiva y signi-
ficativa en el rendimiento de los estudiantes”
5
(p. 120). Em contraste, os achados de
Korzeniowski (2016) corroboraram que um nível socioeconômico baixo exerce uma in-
fluência negativa no desempenho acadêmico das crianças.
4
Tradução nossa: uma comunicação sólida no seio familiar para estabelecer vínculos fortes, não confundidos com
um regime rigoroso de disciplina, mas sim um ambiente saudável onde predomine a confiança e o respeito.
5
Tradução nossa: o nível socioeconômico das famílias tem um impacto positivo e significativo no desempenho dos estudantes.
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Sandra Milena Hincapi, Estela Maldonado Duran e Estela Maldonado Duran
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Cultura e Etnicidade: As diferenças culturais e étnicas podem influenciar como a par-•
ticipação educativa é entendida e realizada. Algumas culturas podem valorizar mais a
participação direta na educação, enquanto outras podem preferir uma abordagem mais
indireta. Essas diferenças culturais podem modular a relação entre a participação e o
rendimento. Os estudos de Miranda e Castillo (2016) confirmaram que as famílias per-
tencentes a uma etnia indígena têm um alto índice de apoio e participação educativa
em comparação com aquelas que não pertencem a nenhuma etnia.
Apoio Escolar: A qualidade do ambiente escolar e o grau de colaboração entre a escola •
e os pais podem modular a influência da participação educativa no desempenho. Um
ambiente escolar favorável pode amplificar os efeitos positivos da participação dos pais.
Lastre et al. (2017), Barbar e Coronel (2022), Serrano e Figueroa (2016), Peña e Taboada
(2018) mostram que crianças cujos pais as acompanham, dão feedback e demonstram
interesse em sua vida escolar tendem a alcançar níveis mais elevados de desempenho
acadêmico. Quando os pais mantêm uma comunicação eficaz, participam das atividades
escolares, monitoram o progresso e têm altas aspirações educativas para seus filhos,
estes alcançam um desempenho acadêmico notavelmente superior.
Nível Educacional dos Pais: O nível educacional dos pais pode modular a influência de •
sua participação na educação de seus filhos. Nesta linha, pesquisas realizadas por
Ro-
dríguez e Guzmán (2019), Espejel e Jiménez (2019) destacam que pais com níveis edu-
cacionais mais elevados possivelmente têm melhores ferramentas para oferecer apoio
acadêmico e compreender de maneira mais eficaz as necessidades de seus filhos.
Estilo Parental: O estilo parental, que inclui a combinação de autoridade, apoio e con-•
trole, pode modular a relação entre a participação dos pais e o desempenho acadêmico.
Estilos parentais que promovem autonomia e responsabilidade geralmente estão rela-
cionados a resultados acadêmicos positivos. Assim,
Ortiz e Moreno (2016) afirmam que
o estilo parental determina o alcance de um bom ou mau desempenho acadêmico.
Acesso a Recursos: A disponibilidade de recursos em casa, como livros, tecnologia e um espaço •
adequado para estudar, pode modular como a participação dos pais impacta no desempenho
escolar. Os recursos disponíveis podem influenciar a eficácia do suporte educacional que os
pais podem fornecer. No entanto, como afirmam
Gubbins e Ibarra (2016), essa disponibilidade
de recurso está relacionada ao nível socioeconômico, se os rendimentos e o capital cultural são
baixos, há menor participação educativa e impacta no desempenho acadêmico das crianças.
Apoio Emocional e Social: O suporte emocional e social que os alunos recebem no •
ambiente familiar pode influenciar a relação entre a participação dos pais e o desem-
penho acadêmico. Um ambiente que oferece apoio e segurança emocional pode esta-
belecer as bases para uma aprendizagem mais eficaz e um melhor sucesso educacional.
A pesquisa realizada por
Silinkas e Kikas (2019) apoia a ideia de que o apoio dos pais se
torna um suporte emocional quando é solicitado pelas crianças.
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ISSN electrónico: 2665-038X
Explorando a relação entre a participação educativa e o
desempenho escolar no nível de educação inicial
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94
Por outro lado, os estudos realizados por Hakyemez et al. (2018) explicam que uma in-
teração sólida entre pais e professores pode ter um impacto significativo no desem-
penho acadêmico das crianças, melhorando vários aspectos de seu desenvolvimento,
sua capacidade de se adaptar, bem como seu bem-estar psicológico durante a primeira
infância. Além disso, de acordo com Bronfenbrenner (1987), essas interações contribuem
positivamente para o desenvolvimento socioemocional e cognitivo das crianças.
Flexibilidade no Trabalho dos Pais: A capacidade dos pais de estar presentes e com-•
prometidos na educação de seus filhos pode ser influenciada por sua flexibilidade no
trabalho. Os pais com horários mais flexíveis podem ter mais oportunidades para par-
ticipar ativamente no processo educativo. Estudos de
Kim (2020) confirmam que a fle-
xibilidade no trabalho pode contribuir para promover as interações entre pais e filhos,
melhorando a coordenação entre as responsabilidades de trabalho e familiares, e con-
sequentemente, com a educação de seus filhos.
Alzahrani et al. (2019) mencionam que
“el desarrollo de estas habilidades socioemocionales llevará a mejores resultados escolares,
una adaptación más efectiva al aprendizaje futuro, mayor bienestar y la capacidad para
gestionar comportamientos positivos”
6
(p. 148).
Comunicação e Colaboração Escolar: A relação entre a escola e os pais pode influen-•
ciar como a participação dos pais afeta o desempenho. Uma comunicação e colabora-
ção eficazes entre a escola e os pais podem potencializar os benefícios do envolvimento
educativo. Segundo a
Western Governors University (2021), quando a família de um
aluno pode se comunicar com o professor de seu filho, ambas as partes podem trabal-
har juntas para estabelecer um relacionamento e criar um ambiente de aprendizagem
ideal, tanto em casa quanto na escola.
Conclusões
Após realizar a análise da relação entre a participação educativa e o desempenho escolar no
nível de educação inicial, podem ser extraídas as seguintes conclusões:
A participação ativa dos pais na educação de seus filhos é fundamental para melhorar o de-1
sempenho escolar e o desenvolvimento integral dos alunos. Os pais podem colaborar com os
professores na elaboração de atividades educativas e na avaliação do progresso de seus filhos.
A comunicação eficaz entre pais, professores e alunos é crucial para promover a participa-2
ção educativa. Os pais devem estar informados sobre o progresso acadêmico de seus filhos,
e os professores devem estar dispostos a ouvir as preocupações e sugestões dos pais.
6
Tradução nossa: o desenvolvimento dessas habilidades socioemocionais levará a melhores resultados escolares, adaptação
mais eficaz à aprendizagem futura, maior bem-estar e capacidade de gerenciar comportamentos positivos
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A leitura compartilhada e as conversas significativas são práticas que os pais podem im-3
plementar para promover o amor pela leitura e o desenvolvimento do pensamento crí-
tico em seus filhos. Essas práticas foram respaldadas por estudos científicos e podem
ser utilizadas desde tenra idade.
A colaboração entre pais e professores pode ser benéfica para os alunos com necessi-4
dades especiais. Os pais podem fornecer informações valiosas sobre as necessidades
de seus filhos, e os professores podem adaptar as atividades educativas para atender a
essas necessidades.
A participação da comunidade na educação das crianças também é importante. Pais e 5
professores podem trabalhar juntos para envolver a comunidade em atividades educa-
tivas e promover a importância da educação na sociedade.
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Potencializando o Ensino Secundário:
Estratégias de desenvolvimento
da inteligência emocional
em sala de aula
Potenciando la Educación Secundaria:
Estrategias de desarrollo
de inteligencia emocional en el aula
* Mestrado em Gestão da Tecnologia Educacional, Universidade de Santander (UDES), Bucaramanga - Colômbia. Insti-
tuição Educacional, San Francisco de Asís, Bucaramanga - Colômbia. Professora da área de Tecnologia e Informática. E-
mail: aduartesuescun@gmail.com
** Mestrado em Gestão da Tecnologia Educacional, UDES - Colômbia. Professora de Matemática e Ciências Naturais/Fí-
sica. Instituição Educacional, Faltriqueras, sede B Granadillo, Piedecuesta. E-mail: barajasmendoza2012@hotmail.com
*** Mestrado em Gestão da Tecnologia Educacional, UDESc - Bucaramanga - Colômbia. Instituição Educacional, San
Francisco de Asís, Bucaramanga. Diretora Pedagógica–Coordenadora. IE San Francisco de Asís, Bucaramanga - Colômbia.
E-mail: andreaprada111@gmail.com
Como citar: Duarte, S. A. R., Barajas, M. C. A. y Prada, Q. N. A. (2024). Potencializando o Ensino Se-
cundário: Estratégias de desenvolvimento da inteligência emocional em sala de aula. Revista Digital
de Investigación y Postgrado, 5(9), 99-118. https://doi.org/10.59654/2m728d64
César Augusto Barajas Mendoza
https://orcid.org/0009-0007-9758-5584
Bucaramanga, Santander / Colombia
Alix Rocio Duarte Suescún
https://orcid.org/0009-0006-1610-6979
Bucaramanga, Santander / Colombia
Nubia Andrea Prada Quintero
https://orcid.org/0009-0000-1389-9113
Bucaramanga, Santander / Colombia
Recebido: Agosto/23/2023 Revisado: Setembro/7/2023 Aceito: Outubro/26/2023 Publicado: Janeiro/10/2024
Revista Digital de Investigação e Pós-graduação, 5(9), 99-118
ISSN electrónico: 2665-038X
https://doi.org/10.59654/2m728d64
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Resumo
O artigo foca na importância de desenvolver a inteligência emocional em estudantes do en-
sino médio. Nesse propósito, destaca-se a necessidade de os professores se concentrarem
no desenvolvimento de habilidades emocionais nos alunos, pois isso pode melhorar seu de-
sempenho acadêmico e seu bem-estar emocional. Além disso, apresenta uma revisão da li-
teratura sobre inteligência emocional e sua relação com a aprendizagem, bem como uma
descrição das estratégias que os professores podem usar para promover o desenvolvimento
da inteligência emocional em sala de aula. Também realça a importância da formação de
professores neste tema e sugere que seja incluída nos programas de formação inicial e con-
tínua.tincidunt. Cras dapibus. Vivamus elementum.
Palavras-chave:
Ensino médio, inteligência emocional, desenvolvimento, estratégias, formação de profes-
sores.
Resumen.
El artículo se enfoca en la importancia de desarrollar la inteligencia emocional en los estu-
diantes de educación secundaria. En este propósito se destaca la necesidad que los docentes
se enfoquen en el desarrollo de habilidades emocionales en los estudiantes, ya que esto
puede mejorar su rendimiento académico y su bienestar emocional. Además presenta una
revisión de la literatura sobre la inteligencia emocional y su relación con el aprendizaje, así
como una descripción de las estrategias que los docentes pueden utilizar para fomentar el
desarrollo de la inteligencia emocional en el aula. También destaca la importancia de la for-
mación docente en este tema y sugiere que se incluya en los programas de formación inicial
y continua.
Palabras clave:
Educación secundaria, inteligencia emocional, desarrollo, estrategias, forma-
ción docente.
Introdução
A inteligência emocional é de suma importância para a aprendizagem e o bem-estar emo-
cional dos alunos, por isso, neste artigo, é oferecida uma revisão da literatura sobre o tema.
A partir das ideias expostas, são apresentadas estratégias práticas que os professores podem
utilizar para promover o desenvolvimento da inteligência emocional em sala de aula. Des-
taca-se a importância de estabelecer um ambiente escolar onde prevaleçam valores como
respeito, confiança, amor, solidariedade e empatia.
No desenvolvimento da inteligência emocional em sala de aula, é importante que o profes-
sor seja eloquente, ou seja, que tenha a habilidade de comunicar ideias e emoções de forma
clara, eficaz e persuasiva, tanto oralmente quanto por escrito, a fim de inspirar os alunos e
promover um comportamento semelhante neles. Igualmente, o professor deve desenvolver
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Alix Rocio Duarte Suescún, César Augusto Barajas Mendoza e Nubia Andrea Prada Quintero
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sua capacidade empática em relação aos alunos, estabelecendo assim relações de confiança
e respeito.
O artigo também revela a importância da formação docente em inteligência emocional e
sugere sua inclusão nos programas de formação inicial e contínua. Nesse sentido, é um guia
útil para qualquer professor que deseje melhorar o desempenho acadêmico e o bem-estar
emocional de seus alunos do ensino secundário. Com informações valiosas e estratégias prá-
ticas, é uma ferramenta essencial para qualquer docente que queira aperfeiçoar sua prática
educativa e ajudar seus alunos a desenvolver habilidades emocionais importantes.
Definição de inteligência emocional
O termo "inteligência emocional" foi introduzido pela primeira vez na literatura acadêmica em
1985 por Wayne em sua tese de doutorado intitulada A study of emotion: developing emotional
intelligence; self-integration; relating to fear, pain and desire (theory, structure of reality, prolem-
solving, contraction/expansion, tuning in/comingout/letting go)
1
. De acordo com Wayne (1985),
trata-se de uma faculdade da consciência. Posteriormente, Salovey e Mayer (1990) publicam o
modelo de inteligência emocional em seu artigo
Emotional Inteligence, que apareceu em Imagi-
nation, Cognition and Personality. Esses autores nomeiam a inteligência interpessoal de Howard
Gardner como inteligência emocional. Mayer e Salovey (1997) citados por
Mayer, Salovey e Caruso
(2012, parág. 1) afirmam: “we define emotional intelligence as the ability to perceive and express
emotion, assimilate emotion in thought, understand and reason with emotion, and regulate emotion
in the self and others”
2
.
No entanto, quem realmente popularizou o conceito foi Daniel Goleman ao publicar em 1995
o livro Emotional Inteligence; embora o próprio
Goleman (1996, p. 11) reconheça que: "Devo
o conceito de Inteligência Emocional a Peter Salovey, de Yale". Goleman (1996, p. 64) afirma
que a inteligência emocional refere-se à capacidade de “Conocer sus propias emociones, ma-
nejar las emociones, la propia motivación, reconocer emociones en los demás y el arte manejar
las relaciones”
3
. No entanto, recentemente Goleman (2021, p. 75) revisou sua definição e
expôs:
1
Tradução nossa: Um estudo sobre emoção: desenvolvendo inteligência emocional; auto-integração; relacionando-se com
medo, dor e desejo (teoria, estrutura da realidade, resolução de problemas, contração/expansão, sintonização/saída/liberação).
2
Tradução nossa: Definimos inteligência emocional como a capacidade de perceber e expressar emoções, assimilar emoções
no pensamento, compreender e raciocinar com emoções, e regular emoções em si mesmo e nos outros..
3
Tradução nossa: Conhecer suas próprias emoções, gerenciar as emoções, a própria motivação, reconhecer emoções nos ou-
tros e a arte de gerenciar relações.
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la inteligencia emocional es la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de per-
severar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar nues-
tros impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados
de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y
de empatizar y confiar en los demás
4
.
Por sua vez,
Bisquerra (2012a, p. 8) afirma que a inteligência emocional “es la habilidad para
tomar conciencia de las propias emociones y de las demás personas y la capacidad para regu-
larlas”
5
. No entanto, já em 1920, Thorndike escreveu seu artigo Intelligence and its uses na Har-
per’s Magazine, onde propôs um elemento específico da inteligência emocional, a inteligência
social, "a capacidade de compreender os outros e agir prudentemente nas relações humanas".
Segundo Thorndike, a inteligência tinha três dimensões: (a) uma inteligência abstrata, relacio-
nada à manipulação de símbolos (palavras, números, fórmulas, decisões legais, leis). (b) A in-
teligência mecânica, uma habilidade que permite entender e manusear objetos e ferramentas.
(c) Inteligência social, a habilidade de entender e lidar com as pessoas (
Molero, Saiz e Esteban,
1998).
As esferas da inteligência emocional no ensino médio
Esta teoria teve um impacto significativo em várias áreas, incluindo a educação. Em sua obra,
Goleman argumenta que a inteligência emocional é pelo menos tão importante quanto a in-
teligência cognitiva para o sucesso na vida. A inteligência emocional é composta por várias ha-
bilidades e competências, incluindo autoconhecimento, autorregulação, motivação, empatia e
habilidades sociais. As três primeiras dimensões dizem respeito ao próprio eu e dependem da
própria pessoa. No entanto, as duas últimas estão relacionadas a competências de caráter so-
cial.
No que diz respeito ao ensino médio, é um período crucial no desenvolvimento dos jovens.
Durante esta fase, os adolescentes enfrentam inúmeros desafios, tanto acadêmicos quanto
emocionais e sociais. A implementação da teoria de Goleman neste contexto pode trazer be-
nefícios significativos se observarmos atentamente as esferas da inteligência emocional men-
cionadas por Salovey e que, segundo Goleman, podemos deduzir o seguinte:
4
Tradução nossa: a inteligência emocional é a capacidade de nos motivarmos, perseverar no esforço apesar das
possíveis frustrações, controlar nossos impulsos, adiar gratificações, regular nossos próprios estados de ânimo,
evitar que a angústia interfira em nossas faculdades racionais e empatizar e confiar nos outros.
5
Tradução nossa: é a habilidade de tomar consciência das próprias emoções e das emoções dos outros, assim
como a capacidade de regulá-las.
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Autoconhecimento (self-awareness). Ao promover o autoconhecimento, os alunos podem recon-
hecer suas emoções e entender como elas afetam seu comportamento e tomada de decisões. Isso
é especialmente útil durante a adolescência, um período de intensa flutuação emocional. A autorre-
flexão e introspecção diligente em sala de aula é vital para um bom ambiente escolar, social e familiar.
Goleman (1996, p. 68) afirma que “esta conciencia de las emociones es la competencia emocional fun-
damental sobre la que se construyen las demás, como el autocontrol emocional”
6
. Mayer, citado por
Goleman (1996, p. 69), sustenta que o autoconhecimento é ser ser “consciente de nuestro humor y
también de nuestras ideas sobre ese humor”
7
. Bisquerra (2012b, p. 25) afirma que é "conhecer as
próprias emoções e as emoções dos outros". Esta não é uma tarefa fácil, porque, apesar de estar
passando por um momento difícil, é preciso ser capaz de pensar em não se sentir assim e pensar
em coisas positivas que gerem alegria ou simplesmente não pensar no negativo ou perturbador.
Na sala de aula, os nossos jovens do ensino médio apresentam características culturais, tecno-
lógicas e sociais muito particulares porque têm acesso imediato à informação através dos seus
telefones. Além de manejarem facilmente os meios eletrônicos e diferentes plataformas digitais,
os nossos estudantes do ensino médio desenvolveram uma forma de resiliência e adaptabili-
dade por terem crescido em uma época de rápidas mudanças tecnológicas e sociais, assim
como em um contexto de crises econômicas e tensões globais.
Da mesma forma, os professores têm de entender que os nossos jovens possuem uma cons-
ciência global dos problemas sociais e globais (mudança climática, igualdade de gênero e ques-
tões de justiça social) porque tiveram acesso à informação global desde uma idade precoce e,
como resultado, tendem a ser mais conscientes dos problemas sociais e globais. Isso explica
parte dos seus comportamentos e opiniões em determinados momentos em que estão em
desacordo com outras pessoas que não possuem a mesma informação.
Autorregulação.
Goleman (1996, p. 64) explica da seguinte forma: “A capacidade de se acalmar,
de se livrar da irritabilidade, ansiedade e melancolia excessivas... e as consequências da falha
nesta habilidade emocional básica”.
Bisquerra (2012b, p. 26) menciona que é “dar una respuesta
apropiada a las emociones que experimentamos”
7
. Do nosso ponto de vista, não é outra coisa
senão que o estudante deve aprender a controlar as emoções porque isso pode ajudá-los a lidar
com o estresse, pressão e tensões sociais de forma mais eficaz. Isso é vital para o desempenho
acadêmico e a saúde mental. Mas também, o professor deve atuar de forma autorregulada diante
de situações de estresse na sala de aula ou na vida pessoal porque isso pode influenciar na relação
com seus estudantes e demais membros da comunidade e colegas de trabalho.
6
Tradução nossa: esta consciência das emoções é a competência emocional fundamental sobre a qual as de-
mais são construídas, como o autocontrole emocional.
i Tradução nossa: consciente do nosso humor e também das nossas ideias sobre esse humor.
8
Tradução nossa: dar uma resposta adequada às emoções que experimentamos.
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O professor tem que ter em mente que a geração de estudantes é mais aberta ao diálogo
sobre saúde mental do que as gerações anteriores. Contudo, também se observaram taxas
mais altas de estresse, ansiedade e depressão em comparação com gerações anteriores, em-
bora as causas sejam complexas e multifatoriais.
Partindo desse fato, na sala de aula é necessário trabalhar em prol da autorregulação dos jovens.
A sala de aula é um espaço onde deve existir controle emocional entre estudantes-professor e
vice-versa. Os educadores podem modelar a inteligência emocional através do seu próprio com-
portamento, mostrando como lidar com o estresse, resolver conflitos e comunicar-se de forma
eficaz. Igualmente, pode-se incorporar técnicas de mindfulness ou relaxamento na sala de aula
para ajudar os alunos a serem mais conscientes de suas emoções e a regular seu comporta-
mento.
Bisquerra (2012b, p. 26) menciona as seguintes técnicas para alcançar a autorregulação:
“diálogo interno, control del estrés (relajación, meditación, respiración), autoafirmaciones positivas;
asertividad; reestructuración cognitiva, imaginación emotiva, atribución causal, etc.”
9
. Ele também
afirma que isso precisa ser feito continuamente e uma maneira é regular emoções como “ira,
miedo, tristeza, vergüenza, timidez, envidia, alegría, amor, etc.”
10
(p. 26).
Motivação. Ao entender os gatilhos emocionais que impulsionam a motivação, os educadores
podem criar ambientes de aprendizado mais atraentes e estimulantes.
Goleman (1996, p. 64)
menciona que a “necesidad de ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial para
prestar atención, para la automotivación y el dominio, y para la creatividad”
11
. Nesse sentido, a
inteligência emocional pode desempenhar um papel crucial na criação de ambientes de apren-
dizado mais atraentes e estimulantes, especialmente no ensino médio, onde os estudantes
estão em uma fase crucial de desenvolvimento emocional e social.
Neste contexto, é crucial reconhecer e celebrar os sucessos dos alunos em áreas acadêmicas,
emocionais e sociais, pois isso reflete positivamente em sua autoestima e no seu nível de mo-
tivação. De acordo com
Schunk (2012, p. 346), a motivação é um fenômeno psicológico pro-
fundo que influencia o aprendizado: “Los estudiantes motivados para aprender prestan atención
a la enseñanza y se involucran en actividades”
12
. Bain et al. (2010) também destacaram a corre-
lação entre a motivação do aluno e a eficácia de seu processo de aprendizado. Em linha com
9
Tradução nossa: diálogo interno, controle de estresse (relaxamento, meditação, respiração), autoafirmações po-
sitivas; assertividade; reestruturação cognitiva, imaginação emotiva, atribuição causal, etc.
10
Tradução nossa: raiva, medo, tristeza, vergonha, timidez, inveja, alegria, amor, etc.
11
Tradução nossa: necessidade de direcionar as emoções a serviço de um objetivo é essencial para prestar atenção,
para a auto-motivação, domínio e para a criatividade.
12
Tradução nossa: Os alunos motivados para aprender prestam atenção ao ensino e se envolvem em atividades.
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isso, Tella (2007) destacou que é difícil obter resultados de aprendizado satisfatórios na ausência
de uma motivação adequada para aprender.
Portanto, manter e estimular a motivação dos alunos pode ser um elemento chave para garantir
uma aprendizagem eficaz. Deve-se levar em consideração as palavras de Duchatelet e Donche
(2019)
de sua pesquisa realizada na Holanda:
The results indicate that autonomy-supportive teacher behaviour enhances self-efficacy
for students who are autonomously motivated. Amotivated students might need other
than autonomy-supportive teacher behaviour to develop self-efficacy
13
.
Estudos adicionais realizados na Alemania, como o de
Bürgermeister et al. (2016), exploraram como
os fatores emocionais são afetados em ambientes que promovem a autonomia. Suas conclusões
mostram que, quando os alunos sentem que têm um controle adequado sobre seu ambiente
(competência), também experimentam um sentido de apoio social por parte de seu professor (re-
lação). Em outras palavras, um ambiente educacional que apoia a autonomia está relacionado
com uma maior sensação de competência e com a percepção de um apoio social significativo.
Reconhecer emoções dos outros (empatia).
Goleman (1996, p. 123) nos fala que a empatia é “esa
capacidad –o la habilidad de saber lo que siente otro”
14
. No entanto, a sua base é a consciência de
si mesmo; se não estamos abertos a nós mesmos, não podemos entender os sentimentos dos ou-
tros. Karimi et al., (2014) e Vidyarthi et al., (2014) determinaram que a inteligência emocional refere-
se à compreensão de nós mesmos e dos outros, ao autocontrole das necessidades imediatas, à
empatia das pessoas e ao exercício positivo das emoções. É uma tarefa difícil para o docente com
os seus alunos e consigo mesmo. Hoje, quando as pessoas são mais insensíveis, é necessário ensinar
empatia desde a escola e o ensino médio pode levar a ambientes mais inclusivos e tolerantes.
A empatia ajuda na resolução de conflitos e melhora as habilidades sociais dos estudantes. A
sala de aula deve ser um espaço seguro para a expressão emocional, ou seja, um ambiente
onde os alunos se sintam seguros para expressar suas emoções e opiniões pode promover
uma aprendizagem mais autêntica e envolvente. Para isso, é vital ensinar e modelar técnicas
eficazes de resolução de conflitos, que podem promover um ambiente mais harmonioso e co-
laborativo. Nesse propósito, pode-se usar estudos de caso e discussões para explorar temas
emocionais e éticos, que podem promover a empatia e a compreensão mútua. Mas também
é possível envolver os alunos em projetos de serviço comunitário, o que pode ser uma excelente
maneira de desenvolver empatia e responsabilidade social nos alunos.
13
Tradução nossa: Os resultados indicam que o comportamento do professor que apoia a autonomia aumenta a
autoeficácia dos alunos que são motivados de forma autônoma. Alunos amotivados podem precisar de algo além
do comportamento do professor que apoia a autonomia para desenvolver a autoeficácia.
14
Tradução nossa: Essa capacidade - ou a habilidade de saber o que outra pessoa está sentindo.
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Habilidades Sociais (gerenciar relações). Goleman (1996, p. 141) afirma que “esta habilidades so-
ciales le permiten a uno dar forma a un encuentro, movilizar o inspirar otros, prosperar en las re-
laciones íntimas, persuadir e influir, tranquilizar a los demás”
15
. Acreditamos que a inteligência
emocional promove habilidades sociais que são cruciais para trabalhar em equipe, resolver conflitos
e comunicar-se eficazmente, competências cada vez mais importantes no mundo do trabalho.
Estudos de caso e experiências bem-sucedidas
Existem pesquisas que confirmam a relação entre o desempenho acadêmico e a inteligência
emocional (Titrek et al., 2018; Ashknasy & Dasborough, 2003; kbaribooreng, 2015; Martínez, et
al. 2020
, Fallahzadeh, 2011; Duchatelet e Donche, 2019). Outros como Song (2010) afirmam que
a inteligência emocional permite o desempenho acadêmico dos alunos e a qualidade de suas
interações sociais com seus colegas. Por sua vez,
Fallahzadeh (2011) ao estudar adolescentes
no Irã encontrou diferenças significativas nas pontuações de inteligência emocional de acordo
com o habitat dos estudantes.
Na sua pesquisa,
Llibre et al., (2015) descobriram que os estudantes cubanos com altos níveis de
inteligência emocional tendem a ter um melhor desempenho acadêmico, enquanto aqueles com
níveis baixos mostraram uma tendência a obter notas mais baixas. Portanto, houve uma predo-
minância de resultados acadêmicos favoráveis em alunos com alta inteligência emocional.
Estudos realizados na China por
Chang e Tsai (2022) avaliaram quatro dimensões da inteligência
emocional, incluindo a avaliação das próprias emoções, a avaliação emocional dos outros, o uso
das emoções e a regulação das emoções. Os resultados mostram que a inteligência emocional
dos estudantes teve um efeito positivo em sua motivação para aprender e sua autoeficácia.
Além disso, a análise de mediação mostrou que a relação entre a inteligência emocional e o de-
sempenho acadêmico foi mediada sequencialmente pela motivação para aprender e autoeficácia.
Buitrago e Herrera (2013)
mencionam que a gestão das emoções no ambiente escolar representaria
um componente dinâmico importante na educação, o que ajudaria a melhorar as relações inter-
pessoais e o desempenho. Por sua vez,
Hamad et al., (2022) em Riyadh, (África) reportaram que os
alunos com excelente desempenho acadêmico tiveram um alto nível de inteligência emocional.
Na Comunidade Valenciana da Espanha, um estudo realizado por
Ordóñez et al. (2014) inves-
tigou a relação entre consciência emocional, estados de ânimo e desempenho acadêmico. A
análise mostrou uma correlação significativa entre estas variáveis. Concretamente, os alunos
com maior habilidade para identificar, comunicar e refletir sobre suas emoções, prestar atenção
nas emoções dos outros e manter uma consciência corporal, obtiveram um desempenho aca-
dêmico superior. Além disso, esses alunos apresentaram níveis mais elevados de felicidade. Em
15
Tradução nossa: Estas habilidades sociais permitem a alguém moldar um encontro, mobilizar ou inspirar outros,
prosperar em relações íntimas, persuadir e influenciar, tranquilizar os outros.
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contraste, aqueles alunos que pontuaram mais baixo em emoções como tristeza, medo e raiva
tenderam a ter um desempenho acadêmico inferior. A partir desses resultados, os pesquisa-
dores determinaram que os alunos com habilidades emocionais mais avançadas e estados de
ânimo positivos tendem a obter melhores resultados acadêmicos.
Kbaribooreng et al. (2015) encontraram no Irã uma correlação significativa entre todos os com-
ponentes da inteligência emocional e o desempenho acadêmico dos alunos do ensino médio
de Zabol. Isso sugere que a integração de lições com aprendizado socioemocional nas escolas
poderia melhorar o desempenho dos alunos.
Kbaribooreng et al. (2015) afirmam:
In this regard, EI [emotional intelligence] can predict the performance because it shows
how an individual can immediately apply his knowledge in different situations, a person
who does not have the emotional skills will face problem in transforming their potential
knowledge into observable performance
16
.
Em um projeto liderado por
Postigo et al. (2019) e apoiado pelo Ministério da Economia e Com-
petitividade da Espanha, em colaboração com a Universitat de València, foi realizado um estudo
para avaliar os efeitos percebidos por adolescentes participantes do Programa de Educação
Emocional. Este programa inovador é baseado em um modelo que enfatiza as habilidades de
inteligência emocional e utiliza uma abordagem dialógica com o objetivo de promover uma
aprendizagem profunda e significativa. Os resultados do estudo mostram progressos significa-
tivos nas quatro dimensões da competência emocional que o modelo de inteligência emocional
descreve, além de avanços em áreas relacionadas.
Na Espanha,
Carbonell et al., (2019) implementaram um “Programa de convivencia e Inteligencia
Emocional”
17
. no Ensino Secundário com estudantes entre 11 e 15 anos com o objetivo de “pre-
venir las situaciones de acoso escolar del centro a través del aprendizaje y la práctica de la Inte-
ligencia Emocional” (Carbonell, et al., 2019, p. 9). Os resultados mostraram um aumento nos
níveis de inteligência emocional e uma redução nos comportamentos de assédio, especialmente
em Competência Social e empatia. Esta pesquisa é um indicador valioso ao buscar alternativas
para resolver problemas de assédio escolar em estudantes do ensino secundário.
16
Tradução nossa: Nesse sentido, a IE [inteligência emocional] pode prever o desempenho, pois mostra como um in-
divíduo pode aplicar imediatamente seu conhecimento em diferentes situações. Uma pessoa que não possui habili-
dades emocionais enfrentará problemas ao transformar seu conhecimento potencial em desempenho observável.
17
Tradução nossa: Programa de Convivência e Inteligência Emocional.
18
Tradução nossa: Prevenir as situações de assédio escolar na escola por meio da aprendizagem e prática da In-
teligência Emocional.
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Ezeiza et al. (2008), também na Espanha, promoveram através da Diputación Foral de Gipuzkoa
um projeto voltado à comunidade educativa de Gipuzkoa, abrangendo idades de 3 a 20 anos.
O principal objetivo era oferecer um programa prático e orientativo, de caráter transversal, fo-
cado no desenvolvimento da Inteligência Emocional através da "ação tutorial". O objetivo final
é que, ao concluir sua formação acadêmica, os jovens tenham competências emocionais que
os habilitem a promover e integrar-se em um território emocionalmente inteligente e inovador.
Para isso, o projeto desenvolveu materiais didáticos com exercícios práticos destinados tanto a
estudantes quanto a professores de cada nível educacional proposto.
Entre as estratégias e procedimentos para implementar o projeto de educação emocional estão:
Orientação esporádica, programas em paralelo, disciplinas optativas, ação tutorial, integração
curricular e educação para a cidadania. Além disso, são propostas as fases de:
(a) Análisis de contexto: contexto ambiental, estructura, formato (duración), recursos, si-
tuación del profesorado, clima del centro… (b). Identificación de necesidades: destina-
tarios/as, objetivos… (c) Diseño: fundamentación, formulación de objetivos, contenidos
a desarrollar, selección de actividades, recursos, plazos, destinatarios/as, criterios de eva-
luación y costes. (d) Ejecución: puesta en marcha de las actividades. Atención a posibles
variaciones. (e) Evaluación: no basta con ofrecer valoraciones, la evaluación consiste en
uno de los elementos básicos (
Ezeiza et al., 2008, p. 11)
19
.
Entre os conteúdos do programa estão: Inteligência emocional, conhecimento das próprias emo-
ções e dos outros, autoestima, automotivação, empatia, resolução de conflitos, habilidades de vida,
habilidades sociais, compreensão e regulação das emoções. Os blocos temáticos são divididos em
duas partes: (a) Competências intrapessoais (direcionadas à própria pessoa): Consciência emocio-
nal, regulação emocional, autonomia emocional. (b) Competências interpessoais (direcionadas aos
outros): Habilidades socioemocionais e habilidades de vida e bem-estar (
Ezeiza et al., 2008).
Os estudos e exemplos apresentados destacam a relevância das emoções no contexto educa-
cional.
Dalai-Lama e Ekman (2009) argumentaram que, embora o conhecimento em um sistema
educacional seja valioso e possa levar à felicidade, alcançar essa felicidade requer uma com-
preensão inteligente das emoções. Em linha com isso,
Shahzada et al. (2011) sugerem a inclusão
do desenvolvimento emocional nos currículos escolares, pois existe uma correlação entre o de-
sempenho acadêmico e a inteligência emocional.
19
Tradução nossa: (a) Análise de contexto: contexto ambiental, estrutura, formato (duração), recursos, situação
dos professores, clima da instituição... (b) Identificação de necessidades: destinatários, objetivos... (c) Design: fun-
damentação, formulação de objetivos, conteúdos a desenvolver, seleção de atividades, recursos, prazos, destina-
tários, critérios de avaliação e custos. (d) Execução: implementação das atividades. Atenção a possíveis variações.
(e) Avaliação: não basta fornecer avaliações, a avaliação consiste em um dos elementos básicos (Ezeiza et al.,
2008, p. 11).
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Além disso, o desenvolvimento emocional promove relacionamentos e, portanto, é relevante
considerar educar emocionalmente as pessoas para alcançar competência emocional. Nesse
sentido, Landry (2019) afirma que são quatro as competências básicas da inteligência emocional:
Consciência de si mesmo, autogestão, consciência social e gestão de relações.
A integração da inteligência emocional na educação secundária
López (2012, p. 45) afirma que a inteligência emocional deve ser aplicada desde a infância e
em qualquer idade, porém destaca que, no caso da adolescência, é necessário autoafirmarse,
“valorar sus capacidades y limitaciones, tomar sus propias decisiones, tener responsabilidades,
sentirse aceptados por los demás, etc.”
20
. Ele, assim como Goleman (1996), Salovey e Mayer
(1990)
e Mayer et al. (2012), concorda que a inteligência emocional permite que a pessoa se
conheça melhor e entenda os outros. Por isso, López (2012) atribui grande importância ao tra-
balho realizado pelo professor em sala de aula com seus alunos para formar o que ele chama
de "carga emocional e afetiva". Para isso, ele recomenda começar com “sus intereses y necesi-
dades personales y sociales y en sus vivencias directas.”
21
. Entre os recursos didáticos a utilizar e
a forma como a sala de aula deve ser organizada, ele menciona o seguinte:
… (imágenes, fotografías, canciones, cuentos, literatura, juegos, vídeos, objetos, noticias
de prensa, role- playing, etc.) que susciten la conciencia emocional y que ofrezcan la
posibilidad de experimentar emociones. Conviene ofrecer espacios en el aula de refle-
xión y de introspección, fomentar la comunicación con los demás y trabajar en equipo.
Es efectivo preparar espacios abiertos con sillas o cojines en los que, desde una cierta
comodidad postural, se puedan exponer, compartir y vivenciar situaciones de aprendi-
zaje emocional y favorezcan la comunicación visual y corporal de los alumnos. (p. 46)
22
20
Tradução nossa: Valorizar suas capacidades e limitações, tomar suas próprias decisões, ter responsabilidades,
sentir-se aceitos pelos outros, etc.
21
Tradução nossa: Seus interesses e necessidades pessoais e sociais, bem como em suas experiências diretas.
22
Tradução nossa: ... (imagens, fotografias, músicas, histórias, literatura, jogos, vídeos, objetos, notícias de imprensa,
role-playing, etc.) que despertem a consciência emocional e ofereçam a possibilidade de experimentar emoções.
É aconselhável fornecer espaços na sala de aula para reflexão e introspecção, incentivar a comunicação com os
outros e promover o trabalho em equipe.
É eficaz preparar espaços abertos com cadeiras ou almofadas nos quais, a partir de um certo conforto postural,
seja possível expor, compartilhar e vivenciar situações de aprendizado emocional, favorecendo a comunicação vi-
sual e corporal dos alunos. (p.46).
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No ensino secundário, o objetivo é ir além da sala de aula para promover uma aprendizagem
que seja significativa, pedagogicamente valiosa e aplicável no dia a dia dos alunos, no seu am-
biente social e com as pessoas com quem interagem. Uma estratégia eficaz para alcançar este
objetivo é a incorporação transversal da educação emocional em diferentes disciplinas, unida-
des curriculares ou áreas de aprendizado, idealmente no maior número delas possível. Os pro-
fessores desempenham um papel crucial como modelos a seguir, facilitando que os alunos
aprendam a desenvolver sua inteligência emocional através da imitação. Para que essa abor-
dagem seja bem-sucedida, é imperativo estabelecer um ambiente escolar onde prevaleçam
valores como respeito, confiança, amor, solidariedade e empatia. É crucial que o professor seja
eloquente, ou seja, que tenha a habilidade de comunicar ideias e emoções de maneira clara,
eficaz e persuasiva, tanto oralmente quanto por escrito, com o objetivo de inspirar os alunos
e promover um comportamento similar neles.
Para promover um ambiente de aprendizagem integral e eficaz, é essencial que o professor
desenvolva sua capacidade empática em relação aos alunos, estabelecendo assim relações de
confiança e cordialidade. Estar receptivo ao contato humano não só facilita a comunicação afe-
tuosa, mas também solidifica relações interpessoais positivas. Esta abordagem requer que o
professor seja formado e sensibilizado em competências emocionais como um passo prévio
indispensável para oferecer educação emocional de qualidade. Cursos, leituras e a troca de
experiências são excelentes recursos para esta formação. O papel do professor é especialmente
relevante na implementação de programas de educação emocional, pois geralmente é o refe-
rencial mais imediato e constante para os alunos ao longo da semana.
A educação emocional, por sua vez, deve ser uma abordagem contínua ao longo de toda a
escolaridade e oferecer diversas oportunidades para a prática e aplicação desses aprendizados.
Isso não deve ser limitado apenas ao ambiente escolar, mas deve se estender à família, ativi-
dades extracurriculares e tempo livre. Em última análise, o objetivo é que toda a experiência
de vida do aluno se torne um cenário para o desenvolvimento de suas competências emocio-
nais, pois a própria vida é a melhor escola para esse tipo de aprendizado.
Conclusões
Após a exposição, conclui-se que a educação emocional é fundamental para o bem-estar dos
alunos e seu desempenho acadêmico. Os professores podem incorporá-la em diversas disciplinas
e áreas de aprendizagem para promover um ambiente de aprendizagem integrado e eficaz.
Para alcançar o verdadeiro propósito de educar os alunos para uma sociedade mais justa e
com um sentido de respeito aos outros, é necessário desenvolver em sala de aula a confiança,
o amor, a solidariedade e a empatia; esses são essenciais para estabelecer um clima escolar
adequado. O que implica a implementação de estratégias práticas para promover o desenvol-
vimento da inteligência emocional na sala de aula.
Por fim, conclui-se que, em relação às estratégias para desenvolver a inteligência emocional
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Alix Rocio Duarte Suescún, César Augusto Barajas Mendoza e Nubia Andrea Prada Quintero
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no ensino secundário, é importante a incorporação transversal da educação emocional em vá-
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Liderança Transformacional:
Chave do Sucesso na Educação
Liderazgo Transformacional:
Clave del Éxito en Educación
* Doutor em Ciências da Educação, Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora: Barinas, Barinas, Venezuela. Reitor. Instituição Educacional San Francisco de Asís: Bucaramanga,
Santander, Colombia.
**Mestre em Educação, Universidad de Santander, Colômbia. Professor na Universidad de Santander, Co-
lombia. Email de contato: jbohorquezlopez@gmail.com
Como citar: Duarte, R. F. M. e Bohorquez, L. J. E. (2024). Liderança Transformacional:
Chave do Sucesso na Educação. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 115-129.
https://doi.org/10.59654/ftw5tn94
Revista Digital de Investigaçión y Postgrado, 5(9), 115-129
ISSN electrónico: 2665-038X
Jhon Enrique Bohorquez López**
https://orcid.org/0009-0008-4093-1009
Bucaramanga, Santander / Colombia
Freddy Martin Duarte Ramírez*
https://orcid.org/0000-0002-5065-1464
Bucaramanga, Santander / Colombia
Recebido: Agosto/24/2023 Revisado: Setembro/7/2023 Aceito: Outubro/27/2023 Publicado: January/10/2024
https://doi.org/10.59654/ftw5tn94
Resumo
A liderança transformacional tornou-se um conceito fundamental no campo educacional, fa-
zendo a diferença na forma como as instituições educacionais são gerenciadas e como os edu-
cadores influenciam no desenvolvimento dos estudantes. Essa abordagem de liderança tem
como foco inspirar e motivar os outros a alcançar metas e objetivos comuns, promovendo um
ambiente de aprendizado positivo e estimulante. No contexto da educação, a liderança trans-
formacional tem se revelado como uma força motriz essencial por trás do sucesso educativo.
Deixamos a cargo do leitor o presente artigo.
Palavras-chave: :
liderança transformacional, educacional, instituições educacionais, desenvol-
vimento dos estudantes, metas e objetivos comuns.
Resumen
El liderazgo transformacional se ha convertido en un concepto fundamental en el ámbito edu-
cativo, marcando la diferencia en la forma en que las instituciones educativas son gestionadas
y cómo los educadores influyen en el desarrollo de los estudiantes. Este enfoque de liderazgo
se centra en inspirar y motivar a los demás para alcanzar metas y objetivos comunes, fomen-
tando un ambiente de aprendizaje positivo y estimulante. En el contexto de la educación, el li-
derazgo transformacional se ha revelado como una fuerza impulsora esencial detrás del éxito
educativo. Dejamos a consideración del lector el presente artículo.
Palabras clave:
liderazgo transformacional, educativo, instituciones educativas, desarrollo de
los estudiantes, metas y objetivos comunes.
Introdução
O seguinte artigo foca-se na liderança transformacional na educação e como uma visão clara
e uma direção estratégica podem ser a chave do sucesso no campo educacional. Em primeiro
lugar, destaca-se a importância de considerar o trabalho em equipe para estabelecer ambientes
de aprendizagem colaborativa e compartilhar conhecimentos entre os educadores. Além disso,
menciona-se a importância de compartilhar uma visão clara e motivadora para o futuro da
instituição educativa, inspirando os outros e destacando valores positivos e celebrando con-
quistas.
Em segundo lugar, aborda-se o tema do empoderamento e desenvolvimento profissional, des-
tacando a importância de facilitar oportunidades para o desenvolvimento profissional e o cres-
cimento pessoal dos membros da equipe. São mencionadas estratégias específicas, como
treinamentos, workshops e programas de mentoria para facilitar o desenvolvimento profissional.
Por fim, fala-se sobre a necessidade de uma revolução acadêmica, onde a aprendizagem se
entrelaça com a capacidade de criar, inovar e liderar a mudança. São mencionadas estratégias
para alcançar uma liderança transformacional na educação, como criar um ambiente positivo
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Freddy Martin Duarte Ramírez e Jhon Enrique Bohorquez López
promovendo uma cultura de respeito, inclusão e colaboração, e estabelecer metas claras e es-
pecíficas para os alunos e a comunidade educacional em geral.
Visão e Direção Estratégica em Educação
A visão e a direção estratégica desempenham um papel crucial no liderança transformacional
dentro do âmbito educativo. Uma visão clara não apenas fornece uma direção definida para a
instituição educativa, estabelecendo metas a longo prazo que orientam as ações diárias, mas
também influencia a tomada de decisões cotidianas. Os líderes educativos transformacionais
não só devem possuir uma visão sólida, mas também devem comunicá-la de maneira eficaz a
todas as partes interessadas, incluindo educadores, estudantes, pais e a comunidade em geral.
Sob essa perspectiva, o liderança transformacional implica a presença de um líder carismático
com a capacidade de exercer uma influência positiva. Estudos realizados por
García et al. (2015)
confirmaram a relação entre o liderança autêntica, a coesão grupal, a identificação e o possível
efeito mediador da justiça organizacional. No entanto, o aspecto crucial não se limita apenas
a isso. Se abordarmos essa questão a partir da perspectiva docente no âmbito universitário,
de acordo com
Robbins (2014, p. 347), espera-se que esse profissional seja um líder com a
“"capacidad de influir en un grupo para que logren metas”
1
.. Esse enfoque destaca a importância
crucial do professor no âmbito educativo, tornando-se um elemento determinante que impul-
siona os estudantes a aprender e a pensar de maneira orientada para a resolução de problemas
em sua vida cotidiana.
Nesse sentido, destaca-se a responsabilidade e o impacto significativo que o educador tem na
formação integral dos alunos, guiando-os para o desenvolvimento de habilidades práticas e a
aplicação do conhecimento em situações concretas. Assim, o docente universitário se ergue
como um agente-chave na configuração de um processo educativo eficaz e orientado para
metas específicas, onde seu liderança influente contribui para o sucesso e realização de obje-
tivos acadêmicos e pessoais.
Além de uma visão clara, a direção estratégica implica a implementação de planos e estratégias que
ajudem a alcançar os objetivos estabelecidos. Os líderes transformacionais em educação são proativos
e criativos ao abordar desafios, identificar oportunidades e tomar decisões informadas para melhorar
a qualidade educativa. Esses líderes não temem inovar e adotar abordagens pedagógicas novas e
eficazes que respondam às mudanças necessidades dos estudantes e da sociedade.
Vários autores exploraram esse tema, oferecendo abordagens e aproximações teóricas que
podem orientar os líderes educativos.
Fullan (2001) destaca a importância de uma visão com-
partilhada e uma direção estratégica sólida para transformar as escolas, enfatizando que o li-
derança escolar eficaz envolve criar e comunicar uma visão atraente que motive todos os
atores-chave a trabalhar juntos em direção a metas comuns.
Por sua vez,
Senge (1990) argumenta que uma visão compartilhada é alcançada por meio de
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um processo contínuo de aprendizagem organizacional, onde todas as partes interessadas
participam ativamente na criação e desenvolvimento da visão. Essa abordagem baseia-se na
ideia de que a visão e a direção estratégica em educação devem ser construídas de maneira
colaborativa, levando em consideração as perspectivas e contribuições de todos os membros
da comunidade educativa.
Gimeno (2008) destaca a importância de uma visão estratégica em educação que responda
aos desafios e mudanças sociais, culturais e tecnológicas atuais. Ele propõe a necessidade de
os líderes educativos gerarem uma visão coerente com as novas demandas e contextos, pro-
movendo uma direção estratégica que favoreça a melhoria contínua dos processos educativos.
Isso exige, como afirmam
Rojas et al. (2020, p. 243), "desafiar a los seguidores a pensar y re-
pensar cómo se realizan las actividades, fomentando la motivación, reforzamiento y comporta-
miento de los involucrados"
2
.
Inspiración y Motivación del Personal Educativo
O liderança transformacional educativo desempenha um papel crucial na inspiração e motiva-
ção do corpo docente, pois concentra-se em estimular a mudança, fomentar o desenvolvi-
mento e criar um ambiente que impulse o crescimento tanto pessoal quanto profissional dos
educadores. O primeiro a estabelecer as bases do liderança transformacional foi James Mac-
Gregor Burns. Em sua obra seminal,
Burns (1978), estabeleceu os fundamentos do liderança
transformacional. Ele argumentou que este estilo de liderança se baseia na motivação e inspi-
ração, indo além das simples transações para se concentrar em elevar as aspirações e a moral
dos seguidores. No contexto educativo, essa abordagem implica cultivar a paixão pelo ensino,
fomentar a inovação e promover um compromisso mais profundo com a missão educativa.
Posteriormente,
Bass (1985) expandiu e refinou as ideias de Burns. Em sua obra, destacou a im-
portância dos líderes transformacionais ao inspirar seus seguidores a transcender seus interesses
pessoais em favor de objetivos mais elevados. No âmbito educativo, essa abordagem impulsiona
os líderes a cultivar um senso compartilhado de propósito, concentrando-se em metas educativas
que vão além dos resultados acadêmicos e abordam o desenvolvimento integral dos estudantes.
No entanto, esse desafio não é de forma alguma fácil de alcançar nos momentos atuais, já que
surgem constantemente novos desafios que exigem outras atitudes profissionais. Por essa razão,
é necessário refletir e abordar problemas com o objetivo de transformar o conhecimento e re-
solver problemas. Daí a necessidade de o líder atual ter um perfil diferente do de décadas an-
teriores, sendo exigido estar atualizado em conhecimentos, ter habilidades estratégicas para
gerenciar grupos, ser capaz de se comunicar efetivamente e tomar decisões. Esses aspectos
são considerados essenciais para serem líderes bem-sucedidos e competitivos na atualidade.
Dylan e Hargreaves (2016) afirmam a importância de criar uma cultura escolar onde todos os pro-
fessores se desenvolvam continuamente para alcançar o sucesso de todos os estudantes. O liderança
transformacional surge como chave para inspirar e promover a mudança no ensino, promovendo
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um ambiente onde a aprendizagem e a melhoria contínua são valores fundamentais.
Nesse sentido, destaca-se a necessidade de líderes educativos que guiem e motivem os pro-
fessores, impulsionando um ambiente propício para a excelência educativa. Sob essa concep-
ção, o liderança transformacional pode ser um catalisador para a aprendizagem contínua dos
docentes. Portanto, é importante um liderança que promova uma cultura de melhoria contínua,
onde os educadores se sintam apoiados e motivados a aprimorar suas práticas pedagógicas.
Um aspecto importante no liderança transformacional é a maneira como os hábitos podem
influenciar tanto em nossa vida pessoal quanto no âmbito profissional. Se analisarmos esse
poder dos hábitos seguindo a perspectiva de
Duhigg (2012), os hábitos podem influenciar a
motivação e o desempenho do pessoal educativo, mas são necessárias estratégias para mudar
os hábitos negativos e promover os positivos.
No dinâmico ambiente acadêmico e estudantil, o líder transformacional surge como o arquiteto
de uma revolução educativa que transcende as salas de aula convencionais. Para ilustrar esse
conceito, imaginemos um cenário em que as universidades não sejam apenas centros de con-
hecimento, mas verdadeiros impulsionadores de inovação. Referimo-nos a um lugar onde os
processos educativos são reinventados constantemente, dando espaço ao florescimento de
tecnologias de ponta e transformando o ambiente acadêmico e comunitário em um caldeirão
repleto de oportunidades.
Nessa jornada emocionante, o líder transformacional se destaca como o catalisador que de-
sencadeia mudanças significativas. A busca pela excelência não se limita a ser um lema, mas
torna-se uma filosofia que impulsiona a formação profissional dos jovens. Referimo-nos a uma
formação que vai além das salas de aula, preparando os estudantes para serem agentes proa-
tivos e geradores de soluções inovadoras.
Nesse contexto, as universidades não desempenham apenas um papel educativo, mas também
capacitam. Elas se transformam em fontes de inspiração para uma geração que não apenas
busca adquirir conhecimentos, mas anseia transformar seu ambiente e enfrentar os desafios
do amanhã. Surge assim a necessidade de uma revolução acadêmica, onde a aprendizagem
se entrelaça com a capacidade de criar, inovar e liderar a mudança. O crucial é se preparar
para fazer parte de uma comunidade que não apenas sonha com o futuro, mas contribui ati-
vamente para construí-lo.
Uma forma de direcionamento para alcançar um liderança transformacional na educação, a
partir de nossa própria experiência docente, consiste em:
Criar um ambiente positivo: Promover uma cultura de respeito, inclusão e colaboração •
em todo o ambiente educativo. Isso pode ser alcançado por meio da implementação
de programas de combate ao bullying, atividades de integração e promovendo a co-
municação aberta e o respeito entre estudantes, professores e pessoal administrativo.
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Estabelecer metas claras: Definir metas claras e específicas para os estudantes e a co-•
munidade educativa em geral. Essas metas podem ser relacionadas ao desempenho
acadêmico, comportamento, participação em atividades extracurriculares, entre outros.
Ao estabelecer metas e monitorar seu progresso, motiva-se os estudantes a adotar há-
bitos positivos para alcançar os objetivos estabelecidos.
Implementar programas de reconhecimento e recompensas: Criar sistemas de re-•
conhecimento e recompensas para estudantes que demonstrarem hábitos positivos.
Isso pode incluir prêmios, certificados, reconhecimento público ou privilégios especiais.
Esses programas ajudam a motivar os estudantes e reforçam os hábitos positivos que
se desejam promover.
Promover a responsabilidade pessoal: Ensinar aos estudantes sobre a importância da •
responsabilidade pessoal e tomada de decisões adequadas. Fomentar a autodisciplina
e a autoavaliação para que os estudantes assumam a responsabilidade por suas próprias
ações e aprendam a tomar decisões positivas.
Oferecer programas de treinamento e desenvolvimento: Fornecer programas de treina-•
mento e desenvolvimento para estudantes, professores e pessoal educativo, que promovam
habilidades sociais, emocionais e intelectuais. Esses programas podem incluir workshops de
resolução de conflitos, habilidades de comunicação, inteligência emocional, entre outros.
Incentivar a participação dos pais: Envolva os pais no processo educativo e promova •
uma comunicação aberta e constante entre a instituição educativa e as famílias. Orga-
nize eventos e reuniões para discutir temas relevantes e oferecer apoio aos pais na edu-
cação e criação de seus filhos.
Modelar comportamentos positivos: Líderes e pessoal educativo devem modelar com-•
portamentos positivos e ser exemplos a serem seguidos pelos estudantes. Isso inclui
consistência entre palavras e ações, bem como a promoção de valores positivos como
honestidade, respeito e empatia.
Promover a autonomia: Dar aos professores a liberdade de tomar decisões e controlar •
seu próprio trabalho, fomentando um senso de responsabilidade e empoderamento.
Isso pode contribuir para um ambiente onde a liderança transformacional possa pros-
perar, já que os indivíduos se sentem mais conectados com seu trabalho e têm mais es-
paço para expressar sua criatividade.
Maestria: A motivação intrínseca está relacionada ao desejo de melhorar e crescer. •
Quando os líderes incentivam a maestria, permitem que os membros da equipe desen-
volvam e aprimorem suas habilidades. Esse enfoque pode alinhar-se com a liderança
transformacional, pois os líderes estão interessados no desenvolvimento pessoal e pro-
fissional de seus seguidores.
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Propósito: Quando as pessoas sentem que seu trabalho tem um propósito além de apenas •
ganhar um salário, estão mais comprometidas. A liderança transformacional muitas vezes
é baseada em uma visão compartilhada e um senso de propósito coletivo, portanto, a mo-
tivação intrínseca que vem de ter um propósito pode alimentar esse tipo de liderança.
No contexto apresentado,
Pink (2010) defende a ideia de que a motivação intrínseca,
baseada no desejo interno de realizar uma atividade, é mais eficaz do que a motivação
extrínseca, derivada de recompensas ou punições. Como resultado, o autor sugere di-
versas ferramentas e estratégias destinadas a fomentar a motivação intrínseca, que
podem ser aplicadas tanto no âmbito organizacional geral quanto, em particular, no
âmbito educativo. Essas estratégias buscam promover a autonomia, o desenvolvimento
de habilidades e a definição de um propósito claro.
No entanto, o mais importante em qualquer organização ou equipe é compreender e co-
municar o "porquê" das ações e metas. Líderes que conseguem inspirar sua equipe por meio
de um propósito significativo geram maior comprometimento e motivação. Nesse sentido,
Sinek (2009, p. 41) afirma que: "Todos los grandes líderes y organizaciones, independiente-
mente de su tamaño o industria, actúan y se comunican desde adentro hacia afuera".
Promoção de um Ambiente de Aprendizagem Positivo
Gerar positividade no liderança transformacional educativa é fundamental para inspirar os ou-
tros, fomentar um ambiente de aprendizagem positivo e alcançar mudanças significativas na
comunidade educativa. Aqui estão algumas estratégias que podem ajudar a cultivar um lide-
rança transformacional positiva no âmbito educativo:
Promoção de uma comunicação aberta e transparente: Em uma instituição educativa, •
fomentamos uma comunicação franca e transparente quando damos espaço para ouvir
as preocupações e sugestões tanto dos membros da equipe quanto da comunidade
educativa. Neste contexto, destacamos a relevância de considerar as perspectivas de
Hargreaves e O'Connor (2018), que enfatizam a importância de trabalhar em equipe
para estabelecer ambientes de aprendizagem colaborativos. Além disso, é importante
compartilhar conhecimentos entre os professores e aprender mutuamente. Aplicar os
princípios de colaboração, confiança e comunicação contribui assim para a construção
de uma cultura de aprendizagem na sala de aula. Mas também é vital compartilhar in-
formações de maneira transparente para que todos estejam informados sobre os obje-
tivos, desafios e conquistas do processo de transformação.
Inspiração e visão compartilhada: A partir de nossa experiência, acreditamos firme-•
mente que em uma instituição educativa é crucial compartilhar uma visão clara e mo-
tivadora para o futuro. Essa prática ajuda todos os envolvidos a compreender o
propósito e as metas por trás das mudanças propostas. Além disso, consideramos es-
sencial inspirar os outros, destacando os valores positivos e celebrando as conquistas,
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mesmo as pequenas, ao longo do processo de transformação.
En nossa opinião, a chave reside em fomentar uma atitude de aprendizado contínuo entre
os professores, incentivando-os a trabalhar em equipe para compartilhar conhecimentos
e estratégias pedagógicas. Criar um ambiente de aprendizado onde os professores pos-
sam interagir, aprender e compartilhar ideias é fundamental. Como sugere
Fullan (2001),
ter uma visão clara e motivadora é essencial para guiar os processos de mudança nas ins-
tituições educativas. Seguindo a perspectiva de Senge (1990), a visão compartilhada se
destaca como um dos componentes-chave para a criação de organizações educativas
que aprendem, pois pode unir as pessoas em direção a objetivos comuns.
Nesse sentido, apoiamos a ideia expressa por
Kotter (1996) sobre a necessidade de es-
tabelecer uma visão clara e convincente como o primeiro passo fundamental em qual-
quer processo de mudança. Além disso, acreditamos que uma visão clara pode orientar
a avaliação e aprimorar a aprendizagem. Da mesma forma, compartilhamos a argu-
mentação de
Barber (2013) de que uma visão convincente é essencial para mobilizar as
pessoas em direção a objetivos educacionais específicos.
Empoderamento e desenvolvimento profissional: Em uma instituição educativa, deve-•
se facilitar oportunidades para o desenvolvimento profissional e o crescimento pessoal
dos membros da equipe. Isso pode incluir treinamentos, workshops e programas de
mentoria. A esse respeito,
Covey (2004) destaca a importância de capacitar os indivíduos
para assumirem a responsabilidade por seu próprio desenvolvimento profissional e pes-
soal. Nesse contexto, as oportunidades de desenvolvimento profissional são fundamen-
tais, e autores como
Senge (1990) defendem a criação de ambientes organizacionais
que promovam a aprendizagem contínua e o crescimento pessoal.
As capacitações, workshops e programas de mentoria mencionados no texto são es-
tratégias específicas para facilitar o desenvolvimento profissional. Segundo
Tannenbaum
e Yukl (1992), a formação e o desenvolvimento são elementos-chave no empodera-
mento dos colaboradores, fornecendo as habilidades e conhecimentos necessários para
assumirem maiores responsabilidades. Além disso, a mentoria, de acordo com
Kram
(1985), contribui para o desenvolvimento de habilidades interpessoais e crescimento
pessoal ao fornecer orientação e apoio. Ela promove a participação ativa dos educa-
dores na tomada de decisões e na implementação de mudanças, permitindo que se
sintam parte integrante do processo.
Cultura de colaboração e apoio mútuo: Deve-se promover uma cultura onde a cola-•
boração seja valorizada e o trabalho em equipe seja incentivado. Isso pode incluir a
criação de espaços para compartilhar ideias e recursos, oferecendo suporte emocional
e profissional aos membros da equipe, reconhecendo e celebrando os esforços indivi-
duais e coletivos. Nesse sentido, diversos autores respaldam a importância de cultivar
um ambiente que valorize e promova a colaboração.
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De acordo com Robbins e Judge (2019), a colaboração efetiva é um componente-chave
para melhorar o desempenho das equipes e alcançar objetivos organizacionais. Esses au-
tores sustentam que uma cultura de colaboração não envolve apenas trabalhar juntos em
projetos específicos, mas também compartilhar ideias e recursos de maneira contínua.
Além disso,
Katzenbach e Smith (1993) destacam que o trabalho em equipe não se trata
apenas da tarefa em si, mas também do apoio mútuo entre os membros. A interde-
pendência positiva entre os membros da equipe também é importante, contribuindo
para um ambiente em que cada indivíduo se sinta respaldado.
A criação de espaços para compartilhar ideias e recursos alinha-se com a perspectiva
de
Senge (1990), que advoga pela importância da "mente compartilhada". Este conceito
implica a construção de uma visão coletiva e a capacidade dos membros da equipe de
compartilhar seus conhecimentos e aprender uns com os outros.
Em relação ao apoio emocional e profissional, autores como
Maslach e Leiter (2016)
apontam que um ambiente de trabalho que oferece suporte emocional reduz o esgo-
tamento e melhora o bem-estar psicológico dos funcionários. A inclusão desse tipo de
suporte contribui para fortalecer os laços entre os membros da equipe, gerando um
sentido de pertencimento.
O reconhecimento e a celebração dos esforços individuais e coletivos, conforme men-
cionado por
Pink (2010), são elementos fundamentais para motivar os colaboradores.
O reconhecimento não se trata apenas de recompensas tangíveis, mas também da va-
lorização do esforço e da contribuição para o alcance de metas comuns.
Reconhecimento e celebração: De acordo com
Byrd, et al. (2017), no contexto educa-•
tivo, o reconhecimento público das conquistas e contribuições de educadores, estudantes
e demais membros da equipe é essencial para fortalecer a coesão e o espírito comuni-
tário. A organização de eventos ou cerimônias especificamente projetados para celebrar
marcos importantes não apenas promove um senso de realização, mas também de-
monstra apreço pelo árduo trabalho desempenhado pela comunidade educativa.
Flexibilidade e adaptabilidade: Segundo
Zarkadakis (2021), a flexibilidade e a adaptabili-•
dade são atributos de liderança essenciais no mundo em constante mudança atual. O líder
que se mostra flexível diante dos desafios e mudanças é mais capaz de influenciar positi-
vamente sua equipe e organização, estimulando a inovação e a aprendizagem contínua.
Cuidado do bem-estar: A literatura indica que o líder empático e consciente do bem-•
estar deve priorizar o bem-estar emocional e físico dos membros da equipe (
Crawford,
2019). Isso é alcançado por meio da implementação de políticas e práticas que apoiem
um ambiente saudável e equilibrado. contribuições de
Marzano et al. (2018) e Marzano e
Heflebower (2011) indicam que a resiliência pode ser cultivada ao fornecer recursos e fe-
rramentas para ajudar os educadores a lidar com o estresse e as demandas do trabalho.
Desenvolvimento de Habilidades de Comunicação e Escuta Ativa
Um aspecto fundamental no liderança transformacional educativa é o aprendizado trans-
formacional nas habilidades de comunicação e escuta. Essas habilidades permitem estabe-
lecer e manter uma comunicação eficaz com todos os membros da comunidade educativa.
Robbins e Judge (2017) afirmam que a comunicação eficaz é essencial para que os líderes pos-
sam transmitir sua visão e objetivos, assim como para obter feedback e compreensão dos ou-
tros. Através de uma comunicação clara e consistente, os líderes educativos podem inspirar
sua equipe e motivá-los a alcançar metas comuns.
Por outro lado,
Covey (2004) destaca a importância da escuta ativa como uma habilidade es-
sencial na liderança. A escuta ativa envolve entender não apenas as palavras pronunciadas
pelos outros, mas também as emoções e necessidades subjacentes. Como líder transforma-
cional educativo, é importante ouvir atentamente os professores, alunos, pais e outros membros
da comunidade, para compreender suas preocupações e necessidades, e assim tomar decisões
e ações condizentes com elas.
A falta de habilidades de comunicação e escuta ativa pode dificultar a liderança transforma-
cional na educação por várias razões, tais como:
Limita a capacidade de transmitir uma visão clara: O liderança transformacional implica •
ter a capacidade de comunicar de maneira eficaz uma visão inspiradora que motive os ou-
tros a trabalhar em direção a um objetivo comum. Se um líder carece de habilidades de co-
municação, é provável que não consiga transmitir sua visão de maneira clara e persuasiva.
Dificulta a criação de relações de confiança: Para liderar de maneira transformacional, •
é crucial estabelecer relações de confiança com os membros da equipe. A falta de ha-
bilidades de comunicação pode dificultar a construção dessa confiança, pois os outros
podem perceber o líder como pouco receptivo ou pouco interessado em suas preocu-
pações e opiniões.
Limita a troca de ideias e feedback: A escuta ativa é uma habilidade fundamental para •
um líder transformacional. Ao ouvir ativamente os outros, os líderes podem coletar in-
formações valiosas, gerar novas ideias e tomar decisões informadas. A falta de habili-
dades de escuta ativa pode resultar em um ambiente de comunicação unidirecional,
onde as ideias e o feedback são ignorados ou descartados.
Dificulta a gestão da mudança: O liderança transformacional implica gerenciar e pro-•
mover a mudança na organização educativa. Para fazer isso, é importante comunicar
claramente os benefícios da mudança, envolver os membros da equipe no processo e
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lidar eficazmente com as resistências à mudança. A falta de habilidades de comunicação
pode dificultar todas essas etapas do processo de mudança.
Avaliação e Melhoria Contínua no Contexto Educacional
Marzano (2005) destaca a importância de implementar uma abordagem avaliativa na educação,
na qual os líderes escolares se envolvam ativamente no processo de avaliação e melhoria de
sua instituição. Isso implica estabelecer metas claras, coletar dados relevantes e usá-los de ma-
neira eficaz para tomar decisões fundamentadas.
É igualmente essencial utilizar diversas ferramentas e processos, como observação em sala de aula,
testes padronizados e avaliações formativas, para medir o progresso dos alunos e avaliar a qualidade
do ensino. Os líderes escolares devem ser capazes de analisar os resultados dessas avaliações e uti-
lizá-los para identificar áreas de melhoria, desenvolvendo estratégias eficazes para abordá-las.
No entanto, também é de grande importância dar ênfase à retroalimentação e ao desenvolvi-
mento profissional contínuo dos professores. Portanto, os líderes escolares devem fornecer
feedback construtivo e oferecer oportunidades de crescimento aos professores, para que pos-
sam aprimorar sua prática docente. Isso envolve fornecer o suporte, treinamento e recursos
necessários para garantir uma aprendizagem de qualidade para todos os alunos.
Quanto à melhoria contínua,
Fullan (2001) destaca que não se limita apenas ao desempenho aca-
dêmico dos alunos, mas envolve a participação de toda a comunidade educacional. No liderança
transformacional, é fundamental fomentar a melhoria contínua, não se limitando à gestão das
tarefas diárias, mas motivando, inspirando e capacitando os outros a alcançar objetivos comuns.
Robinson et al. (2016), por sua vez, destacam a relação entre liderança transformacional e o
desempenho dos alunos. Esse tipo de liderança cria um ambiente positivo e de apoio, permi-
tindo que os professores se sintam capacitados e motivados a aprimorar sua prática docente.
Os líderes transformacionais focam em estabelecer metas claras, comunicar expectativas, pro-
mover a colaboração e fornecer oportunidades de desenvolvimento profissional. Inúmeros es-
tudos respaldam a relação entre liderança transformacional e a melhoria dos resultados
educacionais, pois esses líderes têm um enfoque centrado na aprendizagem e no ensino, es-
tabelecem expectativas elevadas e fornecem os recursos e o suporte adequados para que os
professores possam aprimorar sua prática.
Glickman (1987), citado por
Glickman (2002), afirma que os líderes vivem com as expectativas que
têm para os outros, sendo abertos e dispostos a serem examinados quanto à forma como con-
duzem seu próprio trabalho profissional. Educadores que não conseguem praticar publicamente
o ato de melhoria contínua ao longo do tempo devem, ou se retirar voluntariamente, mudar
para um ambiente diferente ou serem demitidos. Certamente, este não é um trabalho fácil!
Os professores considerados competentes após o primeiro ciclo são incentivados a estabelecer
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suas próprias metas de ensino em sala de aula e planos de crescimento profissional. Ciclos sub-
sequentes de observações e conferências não estão mais vinculados à avaliação, mas sim a
comentários sobre seus planos de crescimento.
Erros a Evitar no Liderança Transformacional
Poderíamos dizer, de acordo com
Villalba (2014), que existem vários erros prejudiciais para estabe-
lecer uma liderança transformacional genuína na educação. Em primeiro lugar, alguns gestores não
reconhecem a importância da comunicação como uma responsabilidade inerente à sua posição.
Além disso, não consideram o impacto que suas ações comunicativas podem ter na organização.
Outro erro comum é a falta de um discurso unificado por parte dos gestores, o que resulta em
contradições evidentes. Essa falta de coerência no mensagem transmitida cria conflitos que aca-
bam repercutindo nos funcionários de nível inferior. Além disso, alguns gestores não compartilham
a mesma visão que a organização, gerando discrepâncias e tensões no ambiente de trabalho.
Da mesma forma, é preocupante a falta de consciência dos efeitos de suas ações sobre o pes-
soal. Muitos gestores não consideram as repercussões de seu comportamento na equipe do-
cente, o que pode gerar desmotivação e falta de compromisso. Por último, alguns gestores se
concentram apenas em aspectos operacionais ao transmitir informações, sem considerar outros
aspectos relevantes para a instituição educacional.
Conclusões
Depois de abordar o tema, concluímos que o liderança transformacional vai além, sendo uma
fonte de inspiração motivacional, através do estabelecimento de um modelo de papel caris-
mático e a articulação de uma visão de futuro compartilhada. Além disso, reconhecemos e
consideramos as diferenças individuais entre os seguidores. O liderança transformacional facilita
a estimulação intelectual ao questionar as antigas suposições e o status quo para fomentar o
pensamento criativo.
Acreditamos também que os diferentes autores mencionados fornecem abordagens e conceitos
que nos permitem compreender a importância de uma visão e direção estratégica na educação.
Essas obras podem ser usadas como referências teóricas pelos líderes educacionais para orien-
tar nossa atividade e promover uma gestão eficaz das instituições educativas.
Acreditamos também que o liderança transformacional educativo, de acordo com a perspectiva
de vários autores ao longo dos anos, se apresenta como um quadro sólido para inspirar e mo-
tivar o pessoal educativo. Nós, como líderes, não nos concentramos apenas em metas acadê-
micas, mas também buscamos o desenvolvimento integral dos educadores, criando um
ambiente propício para a aprendizagem contínua e a inovação na educação.
O liderança transformacional, apoiado por uma visão clara e uma direção estratégica eficaz, é
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essencial para nosso sucesso no campo educacional. Nós, como líderes transformacionais, ins-
piramos, motivamos e capacitamos educadores e estudantes, criando um ambiente propício
para a aprendizagem e o crescimento pessoal. Ao adotar uma abordagem transformacional,
nossas instituições educativas podem atingir níveis mais altos de excelência acadêmica e pre-
parar os alunos para um futuro promissor em um mundo em constante mudança.
También concluimos que as habilidades de comunicação e escuta ativa são essenciais na lide-
rança transformacional educativa, pois nos permitem estabelecer uma comunicação eficaz,
transmitir a visão e os objetivos, motivar e inspirar os outros, bem como compreender as ne-
cessidades e preocupações da comunidade educativa. Essas habilidades são fundamentais para
criar um ambiente de confiança e cooperação, e alcançar a transformação necessária no âmbito
educacional.
Finalmente, acreditamos que a criação de uma cultura de colaboração e apoio mútuo em nosso
ambiente de trabalho, incluindo a facilitação de espaços para compartilhar ideias, apoio emo-
cional e profissional, bem como o reconhecimento dos esforços individuais e coletivos, é res-
paldada por diversos autores que destacam a importância desses elementos para nosso sucesso
organizacional e o bem-estar dos membros da equipe.
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Relação entre orientação vocacional e
inteligências múltiplas: uma perspectiva
científica inseparável
Relación entre orientación vocacional e inteligencias
múltiples: una perspectiva científica inseparable
* Mestre em Tecnologias Digitais Aplicadas à Educação. Professor do ensino fundamental e médio na área de tecnologia
e informática no município de Girón, Santander. Email de contato: carlos.vesga30@gmail.com
** Mestre em Tecnologias Digitais Aplicadas à Educação. Professor de todas as áreas no ensino fundamental no município
de Bucaramanga, Santander. Email de contato: katycada@gmail.com
*** Mestre em Gestão da Tecnologia Educacional. Professor do ensino fundamental na área de inglês. Professor do
ensino fundamental na área de inglês no município de Girón, Santander. Email de contato:
edilsaflorezzambrano@gmail.com
Como citar: Vesga, G. C. A., Ramírez, J. K. J. e Flórez, Z. E. (2024). Relação entre orientação vocacional
e inteligências múltiplas: uma perspectiva científica inseparável. Revista Digital de Investigación y
Postgrado, 5(9), 131-143. https://doi.org/10.59654/c3bbwe78
Katherine Johana Ramírez Jiménez**
https://orcid.org/0009-0005-3327-3704
Bucaramanga, Santander / Colombia
Carlos Andrés Vesga Galvis*
https://orcid.org/0009-0004-5034-3658
Bucaramanga, Santander / Colombia
Edilsa Flórez Zambrano***
https://orcid.org/0009-0008-6435-7662
Bucaramanga, Santander / Colomb
ia
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 131-143
ISSN electrónico: 2665-038X
Recebido: Julho/28/2023 Revisado: Agosto/14/2023 Aceito: Novembro/27/2023 Publicado: Janeiro/10/2024
https://doi.org/10.59654/c3bbwe78
Resumo
O artigo aborda a relação entre orientação vocacional e inteligências múltiplas. As pessoas
podem experimentar e explorar diferentes opções e trajetórias profissionais, o que envolve re-
alizar pesquisas, conversar com pessoas que trabalham em diversas indústrias, realizar estágios
ou práticas profissionais e participar de atividades de desenvolvimento pessoal e profissional.
É crucial que as atividades e decisões tomadas durante esse processo estejam alinhadas com
os objetivos e metas do estudante, gerando um senso de coerência e propósito em sua jornada
de desenvolvimento. No entanto, na maioria das vezes, essa responsabilidade é deixada nas
mãos dos estudantes. Professores, conselheiros ou orientadores nas instituições educacionais
fazem pouco esforço para desenvolver uma orientação que prometa melhores resultados aos
estudantes no momento de escolher sua carreira universitária. Nesse sentido, o artigo analisa
a orientação vocacional a partir da perspectiva de diferentes teorias e como é possível alcançar
um propósito mais eficaz considerando a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner
em relação à orientação e escolha vocacional. Por fim, são mencionados alguns recursos prá-
ticos para a tomada de decisões educacionais.
Palavras-chave: Orientação vocacional, escolha vocacional, teorias substantivas, inteligências múltiplas.
Resumen
El artículo trata sobre la relación entre la orientación vocacional y las inteligencias múltiples.
Las personas pueden experimentar y probar diferentes opciones y caminos profesionales, lo
que implica realizar investigaciones, hablar con personas que trabajan en diferentes industrias,
realizar pasantías o prácticas profesionales, y participar en actividades de desarrollo personal y
profesional. Es necesario que las actividades y decisiones tomadas durante este proceso estén
en consonancia con los objetivos y metas del estudiante, de manera que se genere un sentido
de coherencia y propósito en su camino de desarrollo. Sin embargo, la mayoría de las veces
esta responsabilidad se deja en manos de los estudiantes. Los docentes, consejeros u orienta-
dores de las instituciones educativas poco esfuerzo hacen por desarrollar una orientación que
augure mejores logros en los estudiantes al momento de elegir su carrera universitaria. En este
sentido el artículo analiza la orientación vocacional desde la perspectiva de diferentes teorías
y como se puede lograr un mejor propósito si se considera la teoría de las inteligencias múltiples
de Howard Gardner en relación con la orientación y elección vocacional. Finalmente, se men-
cionan algunos recursos prácticos para tomar decisiones educativas.
Palabras clave:
Orientación vocacional, elección vocacional. Teorías sustantivas, inteligencias múltiples.
Introdução
A escolha de uma carreira é uma das decisões mais importantes que uma pessoa pode tomar em
sua vida. No entanto, muitas vezes essa escolha é feita sem levar em consideração as habilidades e
aptidões de cada indivíduo, o que pode levar à insatisfação no trabalho e na vida pessoal. É por isso
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Carlos Andrés Vesga Galvis, Katherine Johana Ramírez Jiménez e Edilsa Flórez Zambrano
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que a orientação vocacional se tornou uma ferramenta fundamental para ajudar as pessoas a descobrir
qual atividade ou profissão lhes proporciona maior satisfação e realização pessoal. Nesse contexto, a
teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner ganhou grande relevância, pois reconhece que
cada indivíduo possui pontos fortes e habilidades únicas que devem ser considerados ao escolher
uma carreira. Este artigo explora a relação entre a orientação vocacional a partir de diversas teorias,
como a das inteligências múltiplas, e apresenta algumas ferramentas práticas para tomar decisões
educacionais informadas.
Orientação vocacional
A orientação vocacional é um processo fundamental na vida de todo indivíduo, pois implica
um conhecimento profundo de si mesmo para descobrir qual é a atividade ou profissão que
nos gera maior satisfação e realização pessoal. Antes de nos aprofundarmos nesse processo,
é essencial compreender o que é a vocação em si mesma.
O termo "vocação" provém do latim vocare, que significa "chamado" ou "ação de chamar".
Nesse sentido, a vocação refere-se à inclinação de um sujeito para uma ação ou atividade de-
terminada, na qual aspira a alcançar um grau máximo de realização. Essa inclinação pode ser
de natureza artística, profissional ou laboral, constituindo-se como uma força interna que nos
impulsiona a focar em um objetivo específico.
D'Egremy (2022, p.7) define a vocação como "la disposición particular de cada individuo para
elegir la profesión u oficio que desea estudiar y ejercer, de acuerdo con sus aptitudes, caracterís-
ticas psicológicas, físicas y motivaciones"
1
. Nesse sentido, o processo de escolha de carreira e
desenvolvimento profissional é fundamental na vida de uma pessoa, pois a escolha de uma
carreira ou profissão pode ter um impacto significativo em sua satisfação no trabalho, desen-
volvimento pessoal e bem-estar geral. É importante escolher uma carreira que esteja alinhada
aos interesses, habilidades e valores de cada indivíduo, contribuindo assim para seu sucesso e
felicidade no âmbito laboral.
A orientação vocacional desempenha um papel-chave nesse processo, fornecendo ferramentas
e recursos para que as pessoas possam explorar e conhecer a si mesmas, identificar suas fortalezas
e fraquezas, e compreender seus interesses, valores e metas profissionais. Além disso, a orientação
vocacional proporciona informações sobre diferentes opções de carreira, tendências no mercado
de trabalho, requisitos educacionais e oportunidades de desenvolvimento profissional.
A orientação vocacional também ajuda as pessoas a superarem dúvidas, indecisões ou medos
que possam surgir durante o processo de escolha de carreira. Ela oferece um espaço seguro e
Formação contínua do professor para inclusão educaciona
baseada no ensino por competência
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1
a disposição particular de cada indivíduo para escolher a profissão ou ofício que deseja estudar e exercer, de
acordo com suas aptidões, características psicológicas, físicas e motivações.
confidencial para que as pessoas possam expressar e explorar suas inquietações, recebendo
apoio e orientação.
No entanto, de acordo com
Vidales (2013), existem outras perspectivas que se concentram na
experiência de bem-estar associada à atividade desempenhada, ou seja, ser conduzido a um
propósito ou destino. Nesse sentido, estar vocacionalmente situado implica realizar o trabalho
de maneira prazerosa, interessada e eficiente, proporcionando alegria, amabilidade e atenção
àqueles com quem se trabalha ou oferece um serviço profissional.
Adicionalmente, de acordo com o
Ministério de Educação do Peru (2013), a vocação é um pro-
cesso que se inicia desde as primeiras etapas do desenvolvimento das crianças, por meio da
compreensão de seu ambiente, da diversidade de jogos e explorações que influenciam sua fu-
tura vocação. Esse processo envolve a formação de valores, o desenvolvimento de identidade,
autoestima e personalidade, bem como a descoberta de capacidades apropriadas. Dessa
forma, a vocação se entrelaça com as oportunidades e limitações da realidade.
Importância da orientação vocacional no processo de escolha de carreira
A orientação vocacional desempenha um papel fundamental no processo de escolha de ca-
rreira, ajudando os indivíduos a tomarem decisões informadas sobre seu futuro acadêmico e
profissional. Em correspondência ao exposto, é importante mencionar que a escolha vocacional
é um processo complexo que envolve a consideração de vários fatores internos e externos. Em
primeiro lugar, os interesses e habilidades de uma pessoa desempenham um papel fundamental
na escolha de uma profissão. É importante que o indivíduo se sinta atraído e tenha habilidade
para realizar as tarefas e atividades associadas à carreira que escolhe. Além disso, os valores e
a personalidade também devem ser considerados, pois uma profissão deve estar em linha com
os princípios e a forma de ser da pessoa.
Heppner et al. (1994) enfatizam a importância dos in-
teresses, habilidades e valores sociais na escolha vocacional.
Sin embargo, estos factores internos no son los únicos que influyen en la elección voca-
cional. También se ven afectados por factores externos, como el género y el nivel socioe-
conómico. Estereotipos profesionales y expectativas culturales pueden limitar las opciones
profesionales de una persona, especialmente en sociedades donde ciertas carreras son
consideradas más apropiadas para hombres o mujeres.
Ducoing (2005) afirma que son de
especial relevancia el género, el nivel socioeconómico y los estereotipos profesionales arrai-
gados en la sociedad. Además, el nivel socioeconómico puede influir en la posibilidad de
acceder a determinadas profesiones, ya que algunas requieren de una inversión económica
significativa.
González e Lessire (2005) agregan a la lista de influencias determinantes el
género, el origen socioeconómico, así como las presiones ejercidas por el entorno familiar
y las amistades cercanas.
La elección vocacional también tiene como objetivo encontrar una profesión en la que una
persona pueda desarrollarse plenamente y aprovechar al máximo sus habilidades y talentos.
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Es importante que una persona encuentre una carrera que le permita expresarse y crecer tanto
personal como profesionalmente. Además, es necesario considerar la demanda y la cabida en
la población económicamente activa. No tiene sentido elegir una profesión en la que haya poca
demanda o pocas oportunidades de empleo, ya que esto podría dificultar el desarrollo laboral
y tener consecuencias negativas en la vida económica de la persona. Los estudios De Garay
(2001)
. Asimismo, De La Mano e Moro (2013) han reportado que las metas personales, profe-
sionales y académicas de los estudiantes desempeñan un papel significativo en esta elección.
Existen estudios que le asignan gran importancia a la orientación vocacional en la elección
de carrera. De esta manera, Yamada e Castro (2013), han encontrado que un alto porcentaje
significativo de egresados de la educación superior muestran su arrepentimiento de la deci-
sión que tomaron para ingresar a una carrera universitaria. Por su parte,
Quispe (2014) se re-
fiere a la importancia de una elección acorde a la orientación vocacional de cada individuo,
estos sería una manera evitar y prevenir descontento y frustración a futuro en los estudian-
tes.
Teorias e abordagens relevantes para desenvolver a orientação vocacional
Existem várias teorias e abordagens relevantes no campo da orientação vocacional. Algumas das mais
destacadas são:
Teoria do desenvolvimento de carreira: Segundo a teoria proposta por Donald Super, •
o processo de escolha vocacional ocorre ao longo da vida e é influenciado por diversos
fatores, como personalidade, interesses, habilidades e ambiente socioeconômico.
Super
(1968)
sustenta que o desenvolvimento profissional é dividido em duas etapas: a fase
de crescimento e a fase de exploração.
Na fase de crescimento, que abrange desde o nascimento até os 14 anos, ocorre a ex-
ploração, busca de informações e identificação. Durante esse período, as pessoas pro-
curam referências em figuras significativas do seu ambiente, como escola, família e
comunidade, entre outras. Essas figuras desempenham um papel importante na des-
coberta de informações sobre si mesmas e no desenvolvimento do conceito do Eu.
Nessa fase, as preferências ocupacionais estão mais relacionadas às necessidades emo-
cionais da pessoa e não tanto às suas aptidões e interesses profissionais. Além disso,
essas preferências tendem a mudar com o tempo.
Em relação à fase de exploração, refere-se ao processo de pesquisa e descoberta de
interesses, habilidades, valores e personalidade de uma pessoa. Esta etapa é parte do
modelo de desenvolvimento de carreira proposto por Super, que também inclui as fases
de crescimento, estabelecimento, manutenção e declínio.
Durante a fase de exploração, as pessoas geralmente têm a oportunidade de experi-
mentar e testar diferentes opções e caminhos profissionais. Isso envolve pesquisa, con-
versas com pessoas que trabalham em diferentes setores, estágios ou práticas
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profissionais, e participação em atividades de desenvolvimento pessoal e profissional.
Pesquisadores como
Morán et al. (2012) afirmam que essa fase ocorre entre os 15 e 24
anos. Nela, os indivíduos testam comportamentos provenientes da fase anterior, e o de-
sempenho de papéis na fantasia e na realidade se conjugam para tentar cumprir a tarefa
vocacional mais importante da adolescência: definir o problema da escolha. Isso significa
que o adolescente procura afirmar suas habilidades e capacidades, mas também pode
modificar e reajustar o conceito de si mesmo devido ao desempenho de diferentes pa-
péis.
Na Colômbia, a teoria de Super pode ser aplicada para explicar o processo de desen-
volvimento profissional em diferentes estágios da educação. No Ensino Médio, que com-
preende as idades de 11 a 14 anos, os adolescentes se dedicam a descobrir e assimilar
valores, interesses e necessidades. Durante o Ensino Médio, que abrange os 15 a 16
anos, e o Ensino Superior, que vai dos 17 aos 21 anos, os jovens buscam informações
sobre oportunidades educacionais e carreiras universitárias.
Teoria da Motivação: Inicialmente, um de seus impulsionadores foi Maslow. Sua teoria •
da hierarquia de necessidades estabelece que as pessoas têm diferentes níveis de ne-
cessidades, que vão desde as mais básicas (fisiológicas) até as mais complexas (auto-
rrealização). Segundo Maslow, as pessoas são motivadas a satisfazer essas necessidades
em ordem hierárquica.
Cano (2008) argumenta que a teoria de Maslow concebe a mo-
tivação a partir de uma abordagem humanista, para a qual ele realizou uma hierarqui-
zação das necessidades humanas que são satisfeitas na ordem mencionada.
A teoria da motivação e a orientação vocacional estão relacionadas no sentido de que
ambas se concentram em compreender e explicar os fatores que influenciam as decisões
e comportamentos das pessoas em relação à sua carreira ou trabalho.
A teoria da motivação refere-se ao estudo dos processos psicológicos que impulsionam
e direcionam o comportamento humano. Ela examina como as necessidades, desejos,
metas e expectativas afetam como as pessoas se sentem motivadas e respondem a di-
ferentes estímulos e situações.
A orientação vocacional, por outro lado, visa ajudar as pessoas a tomar decisões de ca-
rreira informadas e satisfatórias. Isso envolve explorar e compreender as habilidades,
interesses, personalidade e valores individuais, bem como as demandas e oportunidades
presentes no ambiente de trabalho. O principal objetivo da orientação vocacional é au-
xiliar as pessoas a encontrar um trabalho ou carreira que seja congruente com suas ca-
racterísticas e metas pessoais.
Nesse sentido, a teoria da motivação pode ser aplicada na orientação vocacional para
compreender quais fatores motivam as pessoas a escolher uma carreira ou profissão
específica. Por exemplo, alguém pode ser motivado pela busca de sucesso e reconhe-
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cimento, enquanto outro pode ser motivado pela paixão ou pelo desejo de contribuir
para a sociedade. Compreender essas motivações pode ajudar os orientadores a guiar
as pessoas em direção a carreiras que sejam significativas e satisfatórias para elas.
Além disso, a teoria da motivação também pode oferecer ferramentas e estratégias para
promover a motivação e o engajamento no desenvolvimento da carreira. Isso pode in-
cluir estabelecer metas claras, incentivar a autodeterminação e autonomia, fornecer
feedback positivo e criar um ambiente de trabalho que promova a satisfação e o cres-
cimento pessoal.
Vale ressaltar que na orientação educacional é necessário considerar a motivação interna
e externa proposta por McClelland e Atkinson. A relação entre a orientação educacional
e a motivação interna e externa reside no fato de que a orientação educacional pode
influenciar a motivação dos estudantes. A orientação educacional pode ajudar os estu-
dantes a desenvolver uma motivação interna, fornecendo informações, apoio emocional
e recursos práticos para tomar decisões educacionais. Por exemplo, os conselheiros ou
orientadores podem ajudar os estudantes a identificar seus interesses e pontos fortes e
a se conectar com oportunidades educacionais que estejam alinhadas com suas metas
pessoais. Por fim, a orientação educacional também pode influenciar a motivação ex-
terna dos estudantes, oferecendo incentivos e recompensas externas. Por exemplo, a
orientação educacional pode oferecer bolsas de estudo, prêmios ou reconhecimentos
aos estudantes que atingirem determinados objetivos acadêmicos.
Teoria do Modelo de Ativação do Desenvolvimento Vocacional e Pessoal ou dos •
Modelos Interativos (MID): Essa teoria foi proposta por Pelletier e se baseia na ideia
de que o desenvolvimento de carreira e a identidade pessoal estão interconectados e
se influenciam mutuamente.
Pelletier (1978) destaca que a escolha vocacional é o resul-
tado de um processo evolutivo que requer uma prática educacional contínua, assim
como a construção de um projeto profissional e pessoal, e uma compreensão das pos-
sibilidades necessárias para realizá-lo.
A premissa central da teoria reside no fato de que o desenvolvimento vocacional e pes-
soal é ativado por meio de três processos principais: (a) Ativação cognitiva: Esse processo
refere-se à aquisição de conhecimentos e habilidades necessárias para tomar decisões
vocacionais e pessoais. Isso inclui o desenvolvimento da autoconsciência, a exploração
de interesses e valores, a aquisição de informações sobre opções de carreira e a avalia-
ção das habilidades pessoais. (b) Ativação motivacional: Nesse processo, busca-se au-
mentar a motivação em relação à carreira e ao desenvolvimento pessoal. Isso implicaria
estabelecer metas claras, criar uma conexão entre as metas pessoais e as metas voca-
cionais e buscar a autoeficácia para alcançar tais metas. (c) Ativação contextual: Esse
processo concentra-se no ambiente e nos recursos disponíveis para o indivíduo. Inclui
o apoio social, as oportunidades de aprendizado, o acesso à informação e as políticas
e práticas organizacionais que podem afetar o desenvolvimento vocacional e pessoal.
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Romero (1994) destaca que a orientação vocacional se divide em quatro fases com
tarefas e habilidades específicas: (a) Fase de Exploração: Durante esta etapa, o indiví-
duo é exposto a novas experiências e informações relacionadas à sua formação. (b)
Fase de Cristalização: Nesta etapa, uma ideia geral do processo de orientação é for-
mada e um possível projeto vocacional é delineado. (c) Fase de Especificação: Neste
momento, o indivíduo enfrenta as possibilidades e limitações, analisando e concreti-
zando seu projeto pessoal. Avalia o que é desejável em relação ao que é provável. (d)
Fase de Realização: Esta etapa envolve comprometimento e responsabilidade diante
da decisão tomada, assim como o planejamento de estratégias para realizar o projeto
estabelecido.
Por outro lado, é importante destacar que o processo de orientação se baseia em três
princípios fundamentais: (a) Princípio Experiencial: De acordo com
Pelletier (1978), o con-
hecimento é adquirido por meio das experiências sensoriais do indivíduo, tornando a
experiência mais relevante do que a informação passiva recebida. A orientação deve
focar em proporcionar um alto nível de experiência. Além disso, segundo
Romero (1994),
este princípio implica considerar atitudes, emoções, necessidades, intenções próprias
ou alheias e valores no processo de orientação. (b) Princípio Heurístico:
Romero (1994)
afirma que este princípio atribui importância à investigação cognitiva ativa do indivíduo
e à sua autonomia como sujeito em processo de escolha. A participação ativa do indi-
víduo permite que ele determine por que é bom para o seu projeto, gerando um sen-
timento de competência e autonomia. (c) Princípio Integrador: Tanto
Pelletier (1978)
quanto Romero (1994) concordam que este princípio implica encontrar sentido nas
ações empreendidas durante o processo de orientação.
Por outro lado, existem três princípios essenciais que servem de sustentação para o
processo de orientação. (a) O Princípio Experiencial, segundo
Pelletier (1978), o conhe-
cimento é adquirido por meio das experiências sensoriais do indivíduo, dando maior
ênfase à experiência do que à informação passiva recebida. Portanto, a orientação
deve focar em proporcionar um alto nível de experiência. Romero (1994) acrescenta a
importância de considerar atitudes, emoções, necessidades, intenções próprias ou al-
heias e valores no processo de orientação. (b) O Princípio Heurístico, segundo
Romero
(1994), destaca a importância da investigação cognitiva ativa do indivíduo e de sua au-
tonomia como sujeito em processo de escolha. A participação ativa do indivíduo per-
mite que ele determine por si mesmo o que é mais adequado para o seu projeto,
gerando assim um sentimento de competência e autonomia. (c) O Princípio Integrador;
Pelletier (1978) e Romero (1994) afirmam que é necessário encontrar sentido nas ações
empreendidas durante o processo de orientação. É necessário que as atividades e de-
cisões tomadas durante este processo estejam alinhadas com os objetivos e metas do
indivíduo, gerando um senso de coerência e propósito em seu caminho de desenvol-
vimento.
No que diz respeito ao princípio integrador,
Pelletier (1978) afirma que há duas maneiras
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de alcançá-lo: (a) Significação: refere-se a dar sentido a cada experiência vivida no pre-
sente e integrar à totalidade da vida da pessoa, e aos aspectos que são relevantes, po-
dendo ter sido ignorados ou desconhecidos anteriormente. (b) Direção: Refere-se à
avaliação negativa, positiva ou neutra que pode ser atribuída à experiência.
Teoria das Inteligências Múltiplas em relação à orientação e escolha vocacional:
Howard Gardner propôs a existência de vários tipos de inteligência. Para esse pesquisador, em
uma pessoa, cada um desses tipos de inteligência atua de maneira independente.
Gardner
(1993)
afirma que a inteligência não deveria ser vista como uma capacidade única e generali-
zada, mas sim como uma combinação de diferentes habilidades e competências. O autor iden-
tificou inicialmente sete inteligências diferentes que interagem entre si, as quais são: inteligência
linguística, inteligência lógico-matemática, inteligência espacial, inteligência musical, inteligência
corporal-cinestésica, inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal.
Inteligência Linguística: é a capacidade de usar a linguagem de forma eficaz, incluindo •
a compreensão, análise e produção de textos escritos e orais.
Inteligência Lógico-Matemática: refere-se à habilidade para raciocínio lógico, pensamento •
abstrato, resolução de problemas matemáticos e compreensão de princípios científicos.
Inteligência Espacial: implica a capacidade de perceber e manipular informações visuais •
e espaciais, bem como a capacidade de resolver problemas relacionados ao espaço e
orientação.
Inteligência Musical: refere-se à habilidade para apreciar, compor e produzir música, •
assim como perceber e reconhecer elementos musicais.
Inteligência Corporal-Cinestésica: implica a habilidade de usar o corpo de maneira •
especializada e coordenada, como no caso de atletas, dançarinos ou cirurgiões.
Inteligência Interpessoal: refere-se à capacidade de entender e se relacionar com ou-•
tras pessoas, bem como perceber e responder às emoções e motivações dos outros.
Inteligência Intrapessoal: refere-se à capacidade de autoconhecimento, autocontrole •
e autoavaliação, bem como compreensão dos próprios sentimentos, necessidades e
metas.
Posteriormente,
Gardner (2001, 2011) adicionou duas inteligências à sua lista: a inteligência na-
turalista, que se refere à habilidade de classificar e se relacionar com elementos da natureza, e
a inteligência existencial, relacionada à reflexão sobre questões fundamentais da existência hu-
mana. As inteligências múltiplas de Gardner podem estar relacionadas com a orientação e es-
colha vocacional de várias maneiras:
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Autoconhecimento: A inteligência intrapessoal refere-se à capacidade de entender e •
lidar com nossas próprias emoções, metas, pontos fortes e fracos. Este tipo de inteli-
gência é importante na escolha vocacional, pois implica ter consciência de nossas pre-
ferências, interesses e habilidades, o que pode nos ajudar a identificar carreiras que
melhor se adequem a nós.
Relações Interpessoais: A inteligência interpessoal consiste na habilidade de enten-•
der e se relacionar efetivamente com os outros. Essa inteligência é importante na es-
colha vocacional, já que muitas carreiras exigem habilidades para trabalhar em
equipe, comunicar-se de maneira eficaz e estabelecer relacionamentos sólidos com
os outros.
Habilidades Específicas: As diferentes inteligências múltiplas de Gardner estão relacio-•
nadas a habilidades específicas que podem ser relevantes para certas carreiras. Por
exemplo, a inteligência musical pode ser importante na escolha de uma carreira no
campo da música ou arte, enquanto a inteligência lógico-matemática pode ser relevante
para carreiras em engenharia ou ciência.
Diversidade de Opções: A teoria das inteligências múltiplas reconhece que cada indi-•
víduo possui fortalezas e habilidades únicas. Isso implica que nem todas as carreiras são
adequadas para todas as pessoas. A escolha vocacional baseada nas inteligências múl-
tiplas permite considerar uma ampla gama de opções profissionais e encontrar aquelas
que se ajustem melhor às fortalezas e habilidades de cada indivíduo.
Como pode ser empregada a teoria das inteligências múltiplas de Gardner para
realizar a orientação vocacional dos jovens?
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner pode ser utilizada para orientar vocacionalmente
os jovens de várias maneiras:
Em primeiro lugar, acreditamos que é necessário identificar as fortalezas e fraquezas de cada
indivíduo. A teoria das inteligências múltiplas sustenta que cada pessoa possui diferentes tipos
de inteligência, como inteligência linguística, lógico-matemática, musical, interpessoal, intra-
pessoal, espacial, naturalista e corporal-cinestésica. Ao avaliar as habilidades e preferências de
cada jovem em relação a essas inteligências, é possível identificar suas fortalezas e fraquezas
em diferentes áreas. Para este propósito, podem ser utilizados testes que determinem o tipo
de inteligência do estudante.
Em segundo lugar, é necessário oferecer opções de carreiras que correspondam às inteligências
predominantes. Uma vez identificadas as inteligências predominantes de um indivíduo, podem
ser apresentadas opções de carreiras ou campos profissionais que aproveitem essas habilidades.
Por exemplo, se um estudante tem uma inteligência musical destacada, poderia considerar ca-
rreiras na música, produção musical ou ensino de música.
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Em terceiro lugar, é vital adaptar os métodos de ensino e avaliação ao conhecer as inteligências
predominantes dos jovens. Orientadores vocacionais podem ajustar os métodos de ensino e
avaliação para atender às necessidades individuais. Por exemplo, se um estudante possui uma
inteligência espacial destacada, pode se beneficiar de atividades práticas e visuais em vez de
apenas ler informações escritas.
Em quarto lugar, é crucial estimular o autoconhecimento e a exploração. A teoria das inteli-
gências múltiplas pode auxiliar os jovens a compreender melhor suas próprias fortalezas e fra-
quezas, permitindo-lhes tomar decisões mais fundamentadas sobre seu futuro profissional. A
exploração de diferentes áreas de inteligência por meio de atividades e experiências também
pode ajudar os jovens a descobrir novos interesses e habilidades.
Conclusões
Concluímos que, na teoria de Donald Super, a escolha vocacional é um processo contínuo in-
fluenciado por elementos como personalidade, interesses, habilidades e ambiente socioeco-
nômico. Durante a fase de crescimento, que vai desde o nascimento até os 14 anos, ocorre a
exploração e busca por informações, onde as preferências ocupacionais estão mais relacionadas
às necessidades emocionais da pessoa. O objetivo desta fase é auxiliar as pessoas a obterem
uma compreensão mais profunda de si mesmas e das diferentes opções ocupacionais dispo-
níveis, permitindo-lhes identificar e ajustar metas e objetivos à medida que adquirem mais in-
formações e experiências.
Consideramos que a teoria da motivação e a orientação vocacional estão interligadas, pois ambas
visam compreender e facilitar as decisões e comportamentos das pessoas em relação à carreira
ou trabalho. Ambos os campos podem se beneficiar mutuamente ao utilizar os princípios e con-
ceitos da motivação para informar e aprimorar o processo de tomada de decisões vocacionais.
Da mesma forma, concluímos que a escolha de uma carreira é um processo dividido em duas
etapas: a fase de crescimento e a fase de exploração. Durante a fase de exploração, as pessoas
podem experimentar e testar diferentes opções e caminhos profissionais, o que implica realizar
pesquisas, conversar com pessoas que trabalham em diferentes setores, fazer estágios ou prá-
ticas profissionais, e participar de atividades de desenvolvimento pessoal e profissional. É fun-
damental que as atividades e decisões tomadas durante esse processo estejam alinhadas com
os objetivos e metas do indivíduo, gerando um senso de coerência e propósito em seu caminho
de desenvolvimento.
Concluímos ainda que a teoria das inteligências múltiplas reconhece que cada indivíduo possui
habilidades e fortalezas únicas, implicando que nem todas as carreiras são adequadas para todas
as pessoas. A escolha vocacional baseada nas inteligências múltiplas permite considerar uma
ampla gama de opções profissionais e encontrar aquelas que melhor se adequam às habilidades
e fortalezas de cada indivíduo. Portanto, é crucial que as pessoas identifiquem suas fortalezas e
fraquezas para escolher uma carreira que lhes permita desenvolver todo o seu potencial.
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Finalmente, concluímos que existem diversas ferramentas práticas que podem ajudar as pessoas
a tomar decisões educacionais informadas, como testes de inteligências múltiplas, questionários
de interesses e habilidades, e entrevistas com profissionais de diferentes setores. Essas ferra-
mentas permitem que as pessoas conheçam suas fortalezas e fraquezas, bem como as opções
profissionais que melhor se adequam às suas habilidades e objetivos. Portanto, é essencial que
as pessoas utilizem essas ferramentas para tomar decisões educacionais informadas e satisfa-
tórias. O educador ou profissional responsável pela orientação vocacional deve fazer o possível
para considerar as características pessoais, interesses, habilidades e competências dos estu-
dantes, desenvolvendo assim a orientação vocacional de maneira correspondente.
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O Ordenamento Jurídico do
sistema educativo:
Fundamentos e Hierarquia
El Ordenamiento Jurídico del sistema educativo:
Fundamentos y Jerarquía
* Mestranda em Gestão e Liderança. Licenciada em Educação com ênfase em Geografia e História. Univer-
sidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Barinas - Venezuela.
dignajulio@gmail.com
Como citar: Julio, V. D. E. (2024). O Ordenamento Jurídico do sistema educativo: Fundamentos e
Hierarquia. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 147-154.
https://doi.org/10.59654/27kb3589
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 147-154
ISSN electrónico: 2665-038X
Recebido: Août/2/2023 Revisado: Août/16/2023 Aceito: Setembro/29/2023 Publicado: Janeiro/10/2024
Digna Estefanía Julio Valencia*
https://orcid.org/0009-0001-0248-3654
Panamá / Panama
https://doi.org/10.59654/27kb3589
Resumo
O presente ensaio acadêmico explora o ordenamento jurídico do sistema educativo na Vene-
zuela. Destaca-se a importância da Constituição como norma suprema que serve como ponto
de partida para a elaboração de outras leis, enfatizando que todas as normas devem respeitar
a hierarquia normativa e estar em conformidade com a Constituição. O ensaio também aborda
a Lei Orgânica de Educação, que estabelece os princípios e valores orientadores da educação,
a organização e o funcionamento das instituições educativas, a avaliação dos estudantes, a
formação de professores e outros aspectos cruciais da educação. Além disso, discute-se a fun-
ção transcendental do ordenamento jurídico no contexto educativo venezuelano, elevando-o
à categoria de pilar fundamental da sociedade. A autora utiliza os documentos orientadores
de Fernández e as sábias indicações de Delgado para estruturar e desenvolver o ensaio aca-
dêmico.
Palavras-chave: Ordenamento jurídico, sistema educativo venezuelano, bases legais.
Resumen
El presente ensayo académico explora el ordenamiento jurídico del sistema educativo en Venezuela.
Se destaca la importancia de la Constitución como norma suprema que sirve como punto de par-
tida para la elaboración de otras leyes, y se enfatiza que todas las normas deben respetar la jerar-
quía normativa y estar en concordancia con la Constitución. El ensayo también aborda la Ley
Orgánica de Educación, que establece los principios y valores rectores de la educación, la organi-
zación y funcionamiento de las instituciones educativas, la evaluación de los estudiantes, la forma-
ción de docentes, y otros aspectos cruciales de la educación. Además, se discute la trascendental
función del ordenamiento jurídico en el contexto educativo venezolano, elevándolo a la categoría
de pilar fundamental de la sociedad. La autora utiliza los documentos rectores de Fernández y las
sabias indicaciones de Delgado para estructurar y desarrollar el ensayo académico.
Palabras clave:
Ordenamiento jurídico, sistema educativo venezolano, bases legales
O Ordenamento Jurídico do sistema educativo: Fundamentos e Hierarquia
Nas páginas que se seguem, embarcamos em uma jornada fascinante rumo ao coração do
sistema educativo venezuelano, onde a hierarquia normativa se ergue como guardiã da coe-
rência e legalidade que sustentam a estrutura jurídica nacional. O ponto de partida reside nos
documentos orientadores de Fernández (2023a, 2023b). Neles, ilumina-se a função transcen-
dental do ordenamento jurídico no contexto educativo venezuelano, elevando-o à categoria
de pilar fundamental de nossa sociedade.
Ao longo dessa trajetória, este ensaio imerge o leitor em um oceano de argumentos sólidos que
sustentam as afirmações apresentadas. Apesar da densidade do tema, revela-se a contribuição
crucial do ordenamento jurídico na construção de um ambiente impregnado de justiça e respeito
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Digna Estefanía Julio Valencia
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
pelos direitos humanos, com especial ênfase na educação. Para garantir a excelência e coerência
deste trabalho, as sábias orientações de Delgado (s.f) são o centro de orientação, fornecendo as
diretrizes necessárias para estruturar e desenvolver um ensaio acadêmico de alta qualidade.
A partir do exposto, é importante destacar que o quadro jurídico venezuelano desempenha
um papel essencial no sistema educativo, sendo a principal referência para determinar os di-
reitos e deveres dos indivíduos no contexto educativo. Esse quadro legal permite que as pessoas
exerçam seus direitos subjetivos. O Estado, por sua vez, tem responsabilidades específicas no
campo educativo, enquanto os cidadãos, como agentes ativos, desfrutam do direito humano
à educação ao se envolverem nas diferentes instituições educativas do país.
Em segundo lugar, é fundamental destacar que o ordenamento jurídico venezuelano assegura
o direito à educação. A Constituição da República Bolivariana da Venezuela (1999), em particular,
estabelece a educação como um direito fundamental e universal para todos os cidadãos. Isso
significa que cada indivíduo tem o direito de acessar uma educação de qualidade, indepen-
dentemente de sua origem social, econômica ou étnica.
Em terceiro lugar, o ordenamento jurídico estabelece as normas e regulamentações que regem
o sistema educativo venezuelano. Isso inclui leis, decretos, regulamentos e políticas que deter-
minam a estrutura, organização e funcionamento das instituições educativas, bem como os di-
reitos e deveres de professores, estudantes e pais.
Um quarto aspecto é que o ordenamento jurídico fornece as bases legais para a promoção de
uma educação de qualidade e equidade. Isso inclui a regulamentação de padrões acadêmicos,
a avaliação do desempenho escolar e a implementação de políticas de inclusão e não discri-
minação no sistema educativo.
Um quinto argumento a ser considerado refere-se ao ordenamento jurídico e sua função es-
sencial como provedor da base legal que respalda o planejamento e desenvolvimento do sis-
tema educativo na Venezuela. Essa função abrange aspectos como a formulação de planos e
programas de estudo, a fundação de novas instituições educativas e o estímulo à pesquisa no
campo educacional.
O sexto argumento é que o ordenamento jurídico é um elemento fundamental em qualquer
sociedade organizada, estabelecendo as regras e normas que regem a convivência de seus
membros. Consiste no conjunto de normas jurídicas que regulam as relações sociais em um
local e momento específicos. Esse ordenamento é essencial para garantir a paz, a justiça e o
respeito pelos direitos e deveres dos indivíduos que compõem uma sociedade.
Nesse contexto, é oportuno mencionar Hans Kelsen, um destacado jurista austríaco, para quem
um ordenamento jurídico efetivo pode ser representado como uma estrutura hierárquica que
contém todas as normas do sistema jurídico. No direito, isso é conhecido como a Pirâmide de
Kelsen. No topo da pirâmide está a Constituição, que é a norma suprema. À medida que se
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desce na pirâmide, estão as leis, regulamentos, decretos e outras normas sublegais. Quanto
mais se desce na base da pirâmide, o número de normas aumenta, mas sua hierarquia diminui.
A Constituição é a norma fundamental que confere validade a todo o sistema jurídico, e qual-
quer norma que a contradiga é considerada inválida.
Consequentemente, podem ser identificados três níveis na pirâmide de Kelsen: o nível funda-
mental, o nível legal e o nível sublegal. O primeiro nível corresponde ao topo da pirâmide,
onde se encontra a
Constituição da República Bolivariana da Venezuela (CRBV, 1999). A carta
magna estabelece os princípios fundamentais, a estrutura do Estado, os direitos e deveres dos
cidadãos e as instituições do país. Além disso, os tratados internacionais em matéria de direitos
humanos adquirem status constitucional na Venezuela por meio do artigo 23 da CRBV.
Neste nível, a Constituição e os tratados internacionais têm prioridade sobre qualquer outra
norma. Assim, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Convenção Americana sobre
Direitos Humanos, o Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em
Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional de Direitos Civis e
Políticos, o Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, a Convenção sobre
os Direitos da Criança, a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra a Mulher e a Convenção Relativa à Luta contra as Discriminações no Âmbito do Ensino
são tratados e acordos internacionais que estabelecem e protegem vários aspectos relacionados
à educação e aos direitos humanos.
Esses documentos reconhecem o direito à educação como um direito fundamental e promo-
vem a igualdade de oportunidades na educação, a eliminação da discriminação de gênero no
ensino e o estímulo à cooperação internacional em questões educacionais. Além disso, enfati-
zam a importância da educação no desenvolvimento da personalidade humana, no respeito
aos direitos humanos e liberdades.
É importante destacar que todas as normas do ordenamento jurídico venezuelano devem res-
peitar a hierarquia normativa e estar em conformidade com a Constituição. Qualquer norma
que viole a Constituição pode ser declarada inconstitucional e, portanto, carecer de validade.
A carta magna, como norma suprema, serve como ponto de partida para a elaboração de ou-
tras leis, pois é a norma fundamental que contém os princípios norteadores e os valores nos
quais se baseia o ordenamento jurídico do país.
A
CRBV (1999), em seu Artigo 7, estabelece claramente que "A Constituição é a norma suprema
e o fundamento do ordenamento jurídico. Todas as pessoas e os órgãos que exercem o Poder
Público estão sujeitos a esta. A Lei regulará suas características, significados e usos." Isso significa
que todas as leis e normativas devem estar em consonância com a Constituição, pois esta
última é a base sobre a qual se constrói todo o sistema jurídico venezuelano. Em relação à
educação, a Constituição confere a ela o status de um direito humano (Artigo 102) e determina
também o papel que o Estado, a família e a sociedade devem desempenhar no processo edu-
cativo, incluindo igualdade de condições de acesso à educação, gratuidade, entre outros. Por
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Digna Estefanía Julio Valencia
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
sua vez, o Artigo 104 constitucional menciona as condições éticas que o exercício do magistério
deve reunir.
No que diz respeito ao nível Legal, imediatamente abaixo da Constituição, estão as leis formais,
que incluem as Leis Orgânicas, as Leis Gerais, os Códigos e os Decretos-Leis, entre outros.
Essas leis são promulgadas pelo Poder Legislativo e devem estar em conformidade com a
Constituição. Além disso, tratados internacionais devem ser aprovados pela Assembleia Na-
cional para serem ratificados pelo Poder Executivo. As Constituições Estaduais e as Ordenanças
Municipais também se encontram neste nível e regulam normas específicas das entidades
subnacionais.
Neste contexto, a
Lei Orgânica de Educação (2009) estabelece o arcabouço legal para o sistema
educativo venezuelano, abordando, entre outros aspectos não detalhados aqui, os princípios
e valores orientadores, direitos, garantias e deveres na educação, que o Estado assume como
função inalienável e de interesse máximo, conforme expresso no artigo 1 dessa normativa.
Igualmente, trata de questões relacionadas à organização e funcionamento das instituições
educativas, avaliação dos estudantes, formação de professores e outros aspectos cruciais da
educação. Da mesma forma, descreve o âmbito de aplicação desta lei (Artigo 2), Princípios e
valores orientadores da educação (Artigo 3), Educação e cultura (Artigo 4), o Estado Educador
(Artigo 5), Fins da educação (Artigo 15).
De maneira semelhante, a
Lei de Reforma Parcial da Lei Orgânica de Proteção de Crianças,
Adolescentes e Adolescentes, embora não se concentre exclusivamente na educação, garante
os direitos de crianças e adolescentes, incluindo o direito a uma educação de qualidade e a
um ambiente escolar seguro e saudável. Da mesma forma, a
Lei das Universidades proclama:
"A Universidade é fundamentalmente uma comunidade de interesses espirituais que reúne pro-
fessores e estudantes na tarefa de buscar a verdade e fortalecer os valores transcendentais do
homem", conforme o artigo 1 desta lei.
Nessa perspectiva axiológica, a Constituição, em seu artigo 2, estabelece os fins superiores do
Estado social de direito e de justiça, promovendo valores superiores em sua ordem jurídica.
Mas acrescenta, no artigo 3, que "A educação e o trabalho são os processos fundamentais
para alcançar tais fins". Vale ressaltar que, neste nível da Pirâmide de Kelsen, inclui-se o
Decreto
1011
, que é uma modificação parcial do Regulamento do Exercício da Profissão Docente e con-
templa dois aspectos de singular importância: a supervisão e a designação dos Supervisores
Itinerantes Nacionais.
O Nível Sublegal constitui a base da pirâmide, e nele estão as normas sublegais, incluindo re-
gulamentos, decretos executivos, acordos, resoluções e contratos, entre outros. Essas normas
são emitidas para desenvolver ou implementar as leis e devem estar em concordância com
estas, sem contradizer as normas de nível legal. Assim, temos o
Regulamento Geral da Lei Or-
gânica de Educação
, que, em seu artigo 1, estabelece as "normas e diretrizes complementares
sobre o sistema, o processo e os regimes educativos".
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Neste discurso do Nível Sublegal, observa-se que o ordenamento jurídico estabelece meca-
nismos de supervisão e controle das instituições educativas, contribuindo para a prestação de
contas e a transparência na gestão de recursos públicos destinados à educação. Isso assegura
que os recursos sejam utilizados de maneira eficiente em benefício da comunidade educativa.
Para esse fim, a Resolução 058 determina que a organização da Comunidade Educativa ocorra
por meio de um Conselho Educativo. "... (omissões) ... instância executiva, de caráter social, de-
mocrática, responsável e corresponsável pela gestão das políticas públicas educativas em arti-
culação inter e intra-institucional e com outras organizações sociais nas instituições educativas
... (omissões) ...".
Da mesma forma, destaca-se no Nível Sublegal que o
Regulamento do Exercício da Profissão
Docente contém
:
... (omissões) ... as normas e procedimentos que regulam o exercício da Profissão Do-
cente, relativos a ingresso, reingresso, aposentadoria, transferências, promoções, alo-
cação, promoções, estabilidade, remuneração, aprimoramento, profissionalização,
licenças, aposentadorias e pensões, férias, previdência social, regime disciplinar e outros
aspectos relacionados à prestação de serviços profissionais docentes (Artigo 1).
É importante observar que este regulamento é um componente essencial para a regulamen-
tação e funcionamento eficiente da profissão docente na Venezuela, abordando uma ampla
gama de aspectos fundamentais relacionados ao exercício do ensino, o que demonstra a im-
portância atribuída à educação no país. O fato de o regulamento abranger áreas que vão desde
o ingresso até a aposentadoria e pensões dos profissionais do ensino destaca a intenção de
proporcionar uma estrutura sólida e completa para a profissão docente. Além disso, ao abordar
temas como estabilidade no emprego, remuneração, aprimoramento e regime disciplinar,
busca-se garantir a qualidade da educação e o cumprimento de padrões éticos e profissionais.
Por fim, a existência de um regulamento tão abrangente e detalhado para a profissão docente
é essencial para manter e melhorar a qualidade da educação na Venezuela. No entanto, é cru-
cial garantir sua compatibilidade com a legislação superior e utilizá-lo de maneira eficaz para
proteger os direitos dos professores e promover um ambiente educacional saudável e produ-
tivo.
Após os elementos expostos e com o objetivo de apontar aspectos conclusivos, destaca-se
que o ordenamento jurídico venezuelano desempenha um papel fundamental na proteção e
promoção do direito à educação, na definição de padrões de qualidade e equidade, na pro-
teção dos direitos dos estudantes e na prestação de contas no sistema educativo. Sua impor-
tância reside no estabelecimento do arcabouço legal que garante que a educação seja acessível,
inclusiva e de qualidade para todos os cidadãos da Venezuela.
Da mesma forma, pode-se inferir que o ordenamento jurídico venezuelano estabelece os di-
reitos dos estudantes, incluindo o direito à liberdade de pensamento, expressão e participação
Digna Estefanía Julio Valencia
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em atividades educativas. Também garante a proteção dos estudantes contra a violência, o as-
sédio e qualquer forma de abuso no ambiente educacional.
Por fim, destaca-se que este ordenamento jurídico está projetado para proteger e promover os
direitos dos estudantes na Venezuela, abrangendo aspectos como igualdade de oportunidades,
qualidade da educação, segurança nas instituições educativas e participação estudantil. Além
dessas leis, existem normativas específicas que regulam aspectos adicionais da educação no
país.
Referencias
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de1978. https://www.oas.org/dil/esp/1969_Convención_Americana_sobre_Derechos_Hu-
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2000). Gaceta Oficial N° 5.496 Extraordinario de fecha 31 de octubre de 2000.
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septiembre de 1999 Decreto Nº 313.
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Digna Estefanía Julio Valencia
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
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Prática educativa a partir da
pedagogia e didática crítica
Praxis educativa desde la pedagogía y
didáctica crítica
*Ensaio publicado no âmbito do Doutorado em Educação da Universidade Nacional Experimental dos Llanos
Ocidentais Ezequiel Zamora (Unellez).
**Estudante de doutorado em Educação. Universidade Nacional Experimental dos Llanos Ocidentais Eze-
quiel Zamora (Unellez), Barinas - Venezuela. Mestre em Educação com ênfase em Docência Universitária,
Licenciatura em Educação com ênfase em Matemática (Unellez). Licenciatura em Contabilidade Pública
(Unellez). Chefe do Subprograma de Estatística da Saúde, Unellez, Programa Acadêmico Santa Bárbara.
E-mail: yselialopez@gmail.com
Recebido: Maio/23/2023 Revisado: Junho/5/2023 Aceito: Junho/17/2023 Publicado: Janeiro/10/2024
Como citar: López, G. Y. Y. (2024). Prática educativa a partir da pedagogia e didática crítica. Revista
Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 155-161. https://doi.org/10.59654/de3jkx12
Yselia Yeniree López Galvis
https://orcid.org/0009-0008-5591-9053
Santa Bárbara, estado de Barinas / Venezuela
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 155-161
ISSN electrónico: 2665-038X
https://doi.org/10.59654/de3jkx12
Resumo
Atualmente, enfrentamos debates importantes em diversos campos da ciência, sendo uma ques-
tão de relevância social, natural, matemática e, sobretudo, educacional, fortalecer os princípios
básicos da corrente crítica filosófica e epistemológica. Nesse contexto, há um grande interesse
na reflexão teórico-prática no campo das ciências da educação, especialmente na pedagogia e
na didática. Além dos princípios básicos da teoria crítica e das contribuições da tradição crítica
em ciência e educação, promove-se o desenvolvimento dessa abordagem pedagógica e didá-
tica, atendendo às necessidades e interesses de nossa sociedade, que busca um caminho em
direção à liberdade sociopolítica, econômica e cultural, especialmente nesse campo.
Palavras-chave:
Pedagogia crítica, didática, Educação, corrente crítica.
Resumen
Actualmente nos enfrentamos a importantes debates en diversos campos de la ciencia, es una
cuestión de relevancia social, natural, matemática y sobre todo educativa, fortalecer los princi-
pios básicos de la corriente crítica filosófica y epistemológica; en este contexto, existe un gran
interés por la reflexión teórico-práctica en el campo de las ciencias de la educación, especial-
mente en el campo de la pedagogía y la didáctica. Además de los principios básicos de la teoría
crítica y los aportes de la tradición crítica en ciencia y educación, fomentando el desarrollo de
esta dirección pedagógica y didáctica respondiendo a las necesidades e intereses de nuestra
sociedad, que busca un camino hacia la libertad sociopolítica, económica y cultural, especial-
mente en este campo.
Palabras Clave: Pedagogía critica, didáctica, Educación, corriente crítica.
Prática educativa a partir da pedagogia e didática crítica
Atualmente, há uma crescente necessidade de refletir e reconsiderar se o significado que os
professores universitários atribuem às suas práticas de ensino está alinhado com a visão, ino-
vação e criação de soluções para os problemas e desafios educacionais contemporâneos. Além
disso, as políticas educacionais, tanto internacionais quanto nacionais, exigem que os docentes
universitários se comprometam a buscar alternativas inovadoras de ensino e aprendizagem
que possibilitem práticas docentes dinâmicas e transformadoras, não apenas no caráter inter-
disciplinar da ciência, mas também na relevância de seu contexto na sociedade de influência.
Portanto, a educação é considerada um fenômeno social transformador, no qual a prática dos for-
madores deve demonstrar uma postura antropológica em relação ao conteúdo e propósito do
processo de aprendizagem dos estudantes. Uma visão humanista e transformadora dos fatos edu-
cacionais desencadeia processos voltados para a aprendizagem na medida em que são social-
mente relevantes, sutil ou intencionalmente infiltrados em fundamentos didáticos críticos derivados
dos pressupostos de Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Orlando Fals Borda e outros.
© 2024, Instituto de Estudos Superiores de Investigaçión y Postgrado, Venezuela
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Yselia Yeniree López Galvis
Por essa razão, essa nova visão do processo educativo deve ser participativa, intercultural, pró-
igualdade, equitativa e inclusiva. A planificação educativa deve ser flexível, integral, inclusiva e
intencional, especialmente no ensino em processo. Portanto, uma pedagogia crítica deve ser
capaz de preparar os estudantes para enfrentar a crueldade do mundo atual, construindo con-
hecimento de forma individual e coletiva. Os docentes devem se tornar investigadores trans-
culturais dos diferentes aspectos da diversidade, ganhando integração desde a Revolução
Cultural para alcançar significado e simbolismo em um diálogo cheio de amor e humanidade.
Nesse sentido, a pedagogia e a didática têm como objetivo iniciar e acompanhar toda atividade
educativa no processo de ensino e aprendizagem por meio da reflexão política sobre o fazer
docente. Vale a pena mencionar a teoria crítica, que fornece os elementos científicos básicos
necessários para criar uma relação íntima entre educação e política no sentido mais amplo, e
política em seu sentido mais verdadeiro também. Essa é a única possibilidade de combinar a
experiência individual e coletiva com aprendizagem e ensino. Facilita uma compreensão fun-
damental da interação social e da interdependência, que não seria possível sem analisar o pro-
cesso de tomada de decisões políticas dentro do contexto histórico de cada sociedade. Essa
formação só é possível pela relação entre educação e política, especialmente entre pedagogia
e reflexão crítica sobre a sociedade.
Do ponto de vista da teoria crítica, o objetivo fundamental da educação é esclarecer, liberar e
destruir a dominação nas esferas particular e social. Acredito que qualquer ato de educação
implica uma posição política e vice-versa. Para isso, não podemos prescindir de teorias expli-
cativas da relação entre educação e reflexão-ação política, das quais talvez a mais coerente
seja a teoria crítica. Por essa razão, pedagogia e didática são consideradas atos práticos, inte-
rativos, sociais, ativos, conservadores ou instrutivos, e, portanto, são atos políticos.
A didática crítica, também conhecida como pedagogia crítica, é um movimento filosófico social
que utiliza concepções da teoria crítica no processo de ensino-aprendizagem, oferecendo uma
série de aspectos teóricos que debatem tanto os conteúdos quanto as intenções da pedagogia,
funcionando como sustento ideológico, sendo visível na sala de aula e nos conteúdos minis-
trados diretamente, entendendo-se, dessa forma, como um mesmo processo.
Nesse sentido, ela é compreendida como uma teoria radical muito recente, também referida
como nova sociologia da educação. Em outras palavras, a pedagogia crítica é uma abordagem
de ensino que permite ao indivíduo debater e examinar os conhecimentos que o concebem,
possibilitando uma precisão entre teoria e prática na qual se adquire uma cognição crítica. Por
essa razão, ela se torna uma abordagem teórico-prática que busca o desenvolvimento e rees-
truturação dos fundamentos e praxis tradicionalistas presentes na educação, além de propor
que o processo de ensino-aprendizagem seja uma ferramenta por meio da qual se fomente a
consciência crítica.
No entanto, do ponto de vista epistemológico, a didática crítica assume que todo conhecimento
está mediado por categorias de compreensão e sua produção está contida dentro do contexto,
Prática educativa a partir da
pedagogia e didática crítica
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não fora dele (Rojas, 2020). Se a atividade didática é essencialmente atividade pedagógica, a
didática crítica leva em consideração suas consequências e fatores políticos.
Esta última também defende a ideia de que a escola moderna não é uma criação além da his-
tória, mas preocupa-se com o surgimento e desenvolvimento de tipos específicos de socieda-
des e estados (
Cuesta, Mainer, Mateos, et al, 2005). Portanto, desempenha uma função
importante, destacando um foco no conteúdo escolar e nas disciplinas ensinadas, nas estraté-
gias de instrução e na relação entre professores e alunos. Reforça as relações dialógicas cons-
truídas com um diálogo igualitário centrado tanto nas necessidades dos alunos quanto nas
necessidades do professor. Da mesma forma, examina o impacto das práticas educativas nos
alunos, especialmente naqueles historicamente excluídos da educação tradicional.
É por isso que as sugestões desenvolvidas pelos representantes mais importantes da educação
crítica levam a abordagens gerais da pedagogia tradicional e fortes percepções. Entre as pers-
pectivas dessas abordagens, o aluno é considerado um produtor de agentes de informação
que não necessita do desenvolvimento de propostas e processos críticos. Em outras palavras,
o aluno é apenas um beneficiário da informação. Como alternativa à prática teórica, quando
se criam as hipóteses da educação crítica,
Freire (2005) amplia a educação por meio da prática,
da liberdade que enfatiza as características políticas e éticas dos problemas educacionais.
Assim, nas propostas pedagógicas de Freire, o processo de nova formação deve produzir uma
nova pessoa que conheça sua própria realidade e se comprometa a transformá-la, enfatizando
a reinvenção como aspecto fundamental na construção do diálogo, do humanismo crítico, da
experiência libertadora e das formas de relação social (
Valencia, 2009). Da mesma forma, na
perspectiva de Giroux (2000), é uma negação e oscilação de novas perspectivas e posições crí-
ticas sobre os sistemas e processos de classe, como podem ocorrer novas transgressões que
desafiem os limites do conhecimento e busquem uma abordagem crítica. Portanto, para esse
autor, a pedagogia promove: (a) criar contextos nos quais os educandos realizam leituras e es-
critas dentro e contra os códigos culturais existentes; (b) criar espaços que produzam novas
formas de conhecimento, subjetividade e identidade.
De acordo com a memória "Teaching Pedagogy: From a Critical Perspective" (
Ortega Valencia, López
e Tamayo, 2013), a pedagogia crítica, conforme vista por McLaren, está diretamente relacionada à
prática, pois permite ver diversas relações de poder, tanto internas quanto externas, onde uma
escola destaca-se na luta pela liberdade de existir com mente própria, um ato de democracia.
Assim, a prática educativa, de acordo com
Giroux (2003), é influenciada pela subjetividade,
pelos interesses políticos e culturais realizados por meio da experiência e do conhecimento
acadêmico. Além disso, a aquisição de conhecimentos é uma atividade social mais do que in-
dividual, pois é um dos resultados da interação social, e esses conhecimentos variam de acordo
com a cultura, o contexto e os costumes.
A pedagogia problemática de Freire situa o diálogo e a pesquisa como pilares fundamentais
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Yselia Yeniree López Galvis
do processo educativo. As características de autonomia, esperança, ética e estética aparecem
como elementos principais do processo de aprendizagem em sua obra. Com suas propostas
de pedagogia crítica, Freire defende que as disciplinas do currículo formem sujeitos críticos e
reflexivos, experimentando coletivamente a mudança e a transformação. Começa com a ex-
periência prática, passa para a teoria e retorna à experiência modificada (Mirabal, 2008).
A partir desse ponto de vista, essas propostas constituem uma nova maneira de acomodar es-
tudantes e professores em diversos processos socioculturais e políticos da academia. Na visão
da pedagogia crítica, os professores devem ser apreciados em função dos interesses ideológicos
e políticos que constituem o ambiente de ensino, a socialização na sala de aula e os valores
que eles estabelecem em sua prática, permitindo que adotem diferentes representações e prá-
ticas. A pedagogia crítica não homogeneíza os indivíduos, mas molda o ambiente de trabalho,
a socialização na sala de aula e os valores que afirmam na prática, valorizando a diversidade
de expressões e experiências, compreendendo aspectos da fusão e divergência humana por
meio de muitas diferenças.
Portanto, pode-se observar que a relação entre professores e alunos deve basear-se no con-
hecimento de que existe uma estreita dependência entre o saber e o poder, e devem ser for-
necidas ferramentas para gerar transformação na vida cotidiana. Mudar o que um professor
vê como "necessidade" é feito por meio da educação.
É por isso que a didática utilizada nas aulas pode criar um conceito de projeto de vida que visa
alcançar uma qualidade de vida diametralmente oposta ao isolamento social, para alcançar
uma educação gratuita e de qualidade. A pedagogia crítica deve, então, promover a aprendi-
zagem crítica, mas deve envolver a prática crítica ao problematizar e examinar o conhecimento
com base em uma lógica de pensamento apropriada.
Segundo
Ramírez (2008), existem seis pressupostos que devem ser considerados para descrever
e compreender o ensino crítico. Essas hipóteses descrevem tanto a fundamentação teórica da
didática crítica quanto as atividades de aprendizagem delas decorrentes:
Promoção da participação social: De acordo com o modelo de educação pública, a pedagogia
crítica promove o engajamento social fora do contexto escolar. Inclui o fortalecimento do pen-
samento democrático para possibilitar a consciência coletiva dos problemas e das alternativas
de solução.
Comunicação horizontal: Trata-se de garantir a igualdade de condições entre os diferentes
campos que intervêm no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, rompe-se a relação
hierárquica e estabelece-se o processo de “desaprender”, “aprender” e “reaprender”, o que
também afeta a subsequente “pensamento” e “avaliação”.
Reconstrução histórica: A reconstrução histórica é uma experiência que nos permite com-
preender o processo de surgimento da pedagogia e considerar os alcances e limites do próprio
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pedagogia e didática crítica
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processo educativo como resultado de mudanças políticas e comunicativas.
Humanização do processo educativo: Significa aguçar os sentidos enquanto se estimulam as
funções intelectuais. Trata-se de criar as condições necessárias para o autocuidado e a formação
de comportamentos coletivos. O mesmo ocorre com a consciência crítica das instituições ou
estruturas que provocam a opressão.
Contextualização do processo de aprendizagem: Com base no princípio de nutrir a vida co-
munitária, busca manifestações de identidade coletiva frente às crises culturais e aos valores
baseados na separação e exclusão. Dessa forma, as escolas são percebidas como cenários que
testam e questionam modelos de hegemonia.
Mudanças na realidade social: Tudo o que foi mencionado tem implicações não apenas na
sala de aula, mas também em nível micropolítico. As escolas são vistas como espaços dinâmicos
onde os problemas sociais podem ser identificados e formas concretas de encontrar soluções
podem ser propostas.
Por essa razão, no contexto educativo, adotar a pedagogia crítica representa um novo para-
digma de pensamento; a experiência profissional de um educador pode ser vista como uma
espécie de vida acadêmica, e o significado principal do processo de aprendizagem é quem,
por quê, como, quando e onde atividades específicas e acadêmicas serão realizadas. Essas ati-
vidades de aprendizagem proporcionam uma maneira de desenvolver a autoconsciência para
promover a construção de novos conhecimentos a partir da experiência pessoal; a transfor-
mação, bem como o contexto específico do sujeito e a mudança social em um contexto so-
cioeducacional.
Uma primeira conclusão que se depreende do exposto é que, a partir de uma perspectiva crí-
tica, o educador aceita uma teoria que considera os problemas da sociedade não como um
fato isolado de cada indivíduo, mas como resultado de uma interação estabelecida entre o in-
divíduo e a sociedade, já que o indivíduo é um agente dessa sociedade (ele cria esse contexto
e cria). Enquanto a teoria dialética cria interações "do contexto para os componentes e dos
subsistemas para os fatos", a teoria crítica considera esses aspectos simultaneamente. Os edu-
cadores críticos acreditam que a escolarização deve ter um aspecto verdadeiramente teórico.
Os teóricos críticos argumentam que "o conhecimento é construído socialmente". Ou seja,
surge de um contrato coletivo entre indivíduos que mantêm certas relações sociais e certos
laços ao longo de um período de tempo. A pedagogia crítica questiona como e por que o
conhecimento é construído como é, e como algumas dessas construções são legitimadas e
adotadas pela cultura dominante, conferindo a algumas formas de conhecimento mais poder
e reconhecimento do que outras.
Da mesma forma, conclui-se que os educadores críticos se preocupam em transcender as contra-
dições existentes e encontrar a harmonia entre o conhecimento técnico e prático. A pedagogia
crítica preocupa-se fundamentalmente em compreender a relação entre poder e saber. O currículo
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Yselia Yeniree López Galvis
da pedagogia crítica oferece a oportunidade de preparar os estudantes para papéis como domínio
ou subordinação, de modo que se interessem por como diversos elementos usados no currículo
são implementados na prática. O ensino crítico não garante a ausência de obstáculos. No entanto,
ele fornece um quadro para entender as barreiras, de modo que todas as pedagogias sejam vul-
neráveis às condições socioculturais que levam à resistência, oferecendo assim oportunidades aos
educandos, que são considerados como únicas causas da resistência.
Por fim, conclui-se que, no contexto latino-americano atual, a pedagogia crítica desempenha
um papel importante na superação da desigualdade e exclusão, na reivindicação e avaliação
do trabalho educacional, e na preservação dos valores éticos e políticos na prática educativa.
São cenários onde as pessoas e seus processos de mudança de realidade prosperam.
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Prática educativa a partir da
pedagogia e didática crítica
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 155-161
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Formação contínua do professor para
inclusão educacional baseada no
ensino por competência
Formación permanente del docente para una
inclusión educativa basado en la
enseñanza por competencia
*Ensaio publicado no âmbito do Doutorado em Educação da Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL).
* Estudante de doutorado em Ciências da Educação na Universidade Pedagógica Experimental Libertador.
Unidade Educativa 'Juan Bautista García Roa'. Docente Especialista em Sala de Aula Integrada. Email: marti-
nezdustin690@gmail.com
Estudante de doutorado em Ciências da Educação na Universidade Pedagógica Experimental Libertador.
Escola Produtiva "Carmen América de Leoni". Diretora interina. Email: iszugarcizyrg@gmail.com
Como citar: Martínez, M. D. e Ramírez, G. Z. (2024). Formação contínua do professor para inclusão
educacional baseada no ensino por competência. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9),
163-176. https://doi.org/10.59654/1zkt2j91
Dustin Martínez Mora*
https:orcid.org/ 0000-0002-5409-0190
San Cristóbal, estado Táchira / Venezuela
Zuly Yobana Ramírez García**
https:orcid.org/000-0002-5080-8927
San Cristóbal, estado Táchira / Venezuela
Recebido: Maio/16/2023 Revisado: Maio/29/2023 Aceito: Agosto/21/2023 Publicado: Janeiro/10/2024
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 163-176
ISSN electrónico: 2665-038X
https://doi.org/10.59654/1zkt2j91
Resumo
Atualmente, a sociedade está reconfigurando a educação e a formação contínua de professores
e futuros profissionais, com ênfase na inclusão e na metodologia baseada em competências.
Isso visa capacitar os educadores para promover uma educação inclusiva a partir de várias
perspectivas, gerando mudanças para resultados eficazes e adaptação a estratégias metodo-
lógicas de alta qualidade. O artigo tem como objetivo estabelecer uma relação de formação
inclusiva com o ensino, a partir da metodologia baseada em competências, enfatizando que
isso implica mudanças profundas em todos os níveis educacionais e exige compromisso com
a excelência educacional para uma formação docente ideal e inclusão em todos os contextos
educacionais. O artigo amalgama esses conceitos em uma pesquisa que busca analisar a for-
mação contínua para construir conhecimento pedagógico e promover o ensino baseado em
competências, como elementos essenciais para estimular o pensamento complexo e avançar
no campo educacional.
Palavras-chave:
Formação contínua. Inclusão educativa, ensino por competência, deficiência.
Resumen
En el contexto actual, la sociedad busca redefinir la educación y la formación continua de do-
centes y futuros profesionales, con un enfoque en la inclusión y en la metodología basada en
competencias. Esta aproximación tiene como objetivo capacitar a los educadores para promo-
ver una educación inclusiva con diversas perspectivas, fomentando cambios para asegurar re-
sultados efectivos y adaptación a estrategias metodológicas de alta calidad. El principal
propósito del artículo es establecer una relación de formación inclusiva con la enseñanza, par-
tiendo de la metodología basada en competencias, enfatizando que esto implica cambios pro-
fundos en todos los niveles educativos y requiere un compromiso con la excelencia educativa
para lograr una formación óptima del docente y la inclusión en todos los contextos educativos.
El artículo fusiona estos conceptos en un proyecto de investigación que busca analizar la for-
mación continua para construir conocimiento pedagógico y promover la enseñanza basada
en competencias, como factores fundamentales para desarrollar un pensamiento complejo y
avanzar en el ámbito educativo.
Palabras clave:
Formación permanente. Inclusión educativa, enseñanza por competencia, dis-
capacidad.
Formação contínua do professor para inclusão educacional
baseada no ensino por competência
O processo educativo traz consigo a necessidade de formação contínua de professores em di-
versas áreas do conhecimento e competências. Uma experiência de formação acadêmica per-
mitirá ao professor avançar em direção à formação abrangente para a inclusão de práticas
educativas inclusivas, onde o ensino é fortalecido e onde o professor também pode se funda-
mentar e se transformar em várias formas de pensar para alcançar a aquisição do conhecimento.
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Dustin Martínez Mora e Zuly Yobana Ramírez García
Cada experiência acadêmica traz consigo uma variedade de abordagens e tendências que per-
mitirão ao professor abordar de maneira diferente cada processo de ensino, dependendo da
condição apresentada, e em que da prática educacional às tarefas de pesquisa, eles podem se
desenvolver para aprimorar essas experiências de aprendizado, a fim de abordar um modelo
de ensino baseado em competências. Essa abordagem trata da inclusão de estudantes com
deficiência no ensino primário.
Com referência ao exposto, o ensino baseado em competências e a formação contínua de pro-
fessores para a inclusão educacional de alunos têm como objetivo desenvolver nos professores
um espírito crítico e cooperativo, enquadrado em seu princípio fundamental, que é atender às
diversas necessidades dos alunos. Isso requer habilidades e conhecimentos aplicáveis, para que
o resultado do conhecimento pedagógico lhes permita gerenciar recursos didáticos, onde o aluno
possa se envolver ativamente em sua própria aprendizagem e refletir sobre suas práticas diárias.
Vale ressaltar que, ao falar sobre formação contínua de professores para a inclusão, estamos
nos referindo a esse processo de formação pessoal adquirido para o alcance do ensino peda-
gógico. Esse processo deve responder a uma estrutura de conhecimentos e habilidades, para
que essa realidade complexa, com uma experiência única de inovação e criatividade, permita
ao professor desenvolver uma formação baseada em competências relevante para programas
educacionais e gestão de qualidade. Isso inclui mobilidade do aluno, formação profissional,
foco e excelente aplicação do conhecimento para abordar as dificuldades de crianças, jovens
e adultos de forma igual e garantir-lhes uma educação.
Nesse sentido, a inclusão educacional busca incentivar e garantir que cada pessoa seja "parte
de" e não permaneça "separada de". Como resultado, ela contém certas demandas, caracte-
rísticas disciplinares, busca pela verdade e respeito às diferenças. Nesse contexto,
Casanova
(2018, p. 1) deduz:
El modelo de educación inclusiva supone la implementación sistémica de una organiza-
ción educativa que disponga de las características y posibilidades necesarias para atender
al conjunto de la población escolarizada, diversa por principio y por naturaleza, en estos
momentos de la historia. Dicho planteamiento implica la disponibilidad de un currículo
abierto y flexible, es decir democrático y una organización escolar que permita su práctica
óptima. Además, la educación inclusiva debe constituir un núcleo aglutinador de la so-
ciedad, que colabore con el centro educativo para que este se convierta en una comunidad
de aprendizaje, en la que todos participan y aportan, su riqueza individual y grupal a la
mejora de cada uno de sus integrantes
1
.
1
Tradução nossa: O modelo de educação inclusiva pressupõe a implementação sistemática de uma organização
educacional que possua as características e possibilidades necessárias para atender a toda a população escolari-
zada, diversa por princípio e por natureza, nestes momentos da história. Essa abordagem envolve a disponibilidade
de um currículo aberto e flexível, ou seja, demo.
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baseada no ensino por competência
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crático, e uma organização escolar que permita a sua prática ótima. Além disso, a educação
inclusiva deve constituir um núcleo agregador da sociedade, colaborando com o centro edu-
cacional para transformá-lo em uma comunidade de aprendizagem, na qual todos participam
e contribuem, sua riqueza individual e grupal para a melhoria de cada um de seus membros.
É necessário orientar um modelo educacional de acordo com as exigências de inclusão de estu-
dantes com deficiência a partir de uma perspectiva transversal, o que equivale a todo um sistema
estabelecido para fornecer acesso e participação recíproca a todas as pessoas, independente-
mente de sua condição. Os seres humanos, mesmo sendo caracterizados pela necessidade de
se unir ou se agrupar em todas as esferas da vida humana, de alguma forma, experimentam o
fenômeno da exclusão; daí a necessidade de reconhecer que é necessário educar para a inclusão,
e nesse sentido, é preciso integrar no professor o ensino por competência que o capacite no
processo e desenvolvimento dessa concepção curricular, incluindo a concepção didática e os
tipos de estratégias a serem implementadas, levando em consideração que, antes disso, o pro-
fessor deve identificar habilidades e competências relacionadas ao atendimento inclusivo.
Isso significa, então, que devemos manter um foco no ensino com aspectos específicos voltados
para o ensino da aprendizagem, a fim de integrar conhecimentos em cada um dos processos
cognitivos.
Castillo et al. (2022, p. 1) afirmam que: “La realidad contemporánea demanda un
docente que tenga roles activos en la elección de alternativas pedagógicas, que estimulen la ca-
pacidad de participar ofreciendo opciones que le permitan a los educandos aprender crítica-
mente"
2
.
Como pode ser entendido, é importante preparar o professor com as ferramentas básicas que
lhe permitam assumir suas próprias potencialidades, que lhe permitam se desenvolver, consi-
derar as mudanças que possam ser necessárias, incluindo aquelas que surgem dos processos
sociais, com uma postura aberta a reformas e consistência em suas estruturas e métodos. A
propósito, a educação precisa de professores com atitude e disposição inovadora, capazes de
abordar projetos e fomentar a inovação educacional, para que possam transmitir conhecimento
para o bom uso das metodologias, a fim de alcançar um bom ensino e uma inclusão significa-
tiva da aprendizagem.
A formação de professores deve estar orientada para a investigação da sua realidade docente
onde, como apontam os autores
Cejas et al. (2019, p. 5), apresentam três domínios básicos
para a compreensão da formação "el saber (conocimientos), el saber hacer (de las competen-
cias) y las actitudes (compromiso personal)"
3
. Cabe ressaltar que a abordagem por competên-
2
Tradução nossa: A realidade contemporânea exige um professor que desempenhe papéis ativos na escolha de
alternativas pedagógicas, que estimulem a capacidade de participar, oferecendo opções que permitam aos alunos
aprender criticamente.
3
Tradução nossa: o saber (conhecimentos), o saber fazer (competências) e as atitudes (compromisso pessoal).
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Dustin Martínez Mora e Zuly Yobana Ramírez García
cias, como metodologia educativa, permite que os alunos adquiram conteúdo e reflitam sobre
a pessoa uma série de habilidades, competências e conhecimentos, para que a pessoa que
realiza uma atividade possa estar comprometida em cumprir responsabilidades e, ao mesmo
tempo, demonstrar seu desempenho no local de trabalho.
No que diz respeito à abordagem por competências, ela é vista como uma abordagem con-
temporânea, com o objetivo de promover a aprendizagem ao longo da vida, teve posições
behavioristas versus construtivistas. Como abordagem, possui diversos atributos, baseados na
construção e integração de recursos como capacidades, habilidades e atitudes.
Para
Tobón (2013), a abordagem por competências tem como referência mudar a forma de
pensar e abordar a prática educacional, indo em direção a um desempenho ideal do professor
nos processos educacionais, o que permitirá a simplificação da aprendizagem de acordo com
os interesses de cada participante. Daí a importância de buscar estratégias e métodos que per-
mitam a formação contínua do professor para uma inclusão educacional.
Consequentemente, a formação docente a partir da abordagem por competências permite
avançar em direção à qualidade do processo de ensino, que deve alcançar um caminho para
alcançar uma aprendizagem eficaz. Uma definição clara do que é o desenvolvimento da qua-
lidade educacional nos aproxima mais das habilidades e conhecimentos que ajudam no pla-
nejamento, progresso e avanço da formação docente.
Com base da mesma forma, é importante deixar claro que as competências, entendidas como
um processo de ensino e aprendizagem, estão orientadas para que as pessoas adquiram ha-
bilidades, conhecimentos e competências e, ao mesmo tempo, se desenvolvam por meio da
comunicação, construção e interação, permitindo ao professor assumir uma direção própria e
inteligente de seus próprios conhecimentos.
De acordo com
Flórez e Vivas (2007, p. 169), "Todo proyecto y acción educativa son válidos y
potentes pedagógicamente si contribuyen a la formación humana.”
4
. Isso significa que qualquer
projeto ou ação que tenha um impacto na formação humana pode ser considerado valioso e
eficaz do ponto de vista educacional.
A formação docente por competência se concentra no desenvolvimento de habilidades e con-
hecimentos práticos nos futuros professores, o que os permite enfrentar situações reais em sala
de aula de forma eficaz. Este enfoque busca que os professores possam aplicar o que aprende-
ram em situações cotidianas e que estejam preparados para se adaptar às necessidades em
mudança dos alunos e do mundo ao seu redor. Além disso, a formação por competência tem
4
Tradução nossa: Todo projeto e ação educativa são válidos e potentes pedagogicamente se contribuem para a
formação humana.
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como objetivo promover o trabalho colaborativo e a constante reflexão sobre a prática docente.
No entanto, a formação permanente do docente é um processo contínuo e essencial para o
desenvolvimento profissional de cada educador. Trata-se de um conjunto de atividades, cursos,
oficinas, seminários e outras iniciativas que buscam melhorar as habilidades, conhecimentos e
competências dos professores em sua função pedagógica, bem como a reorganização dos cu-
rrículos, e ainda a promoção de uma verdadeira mudança na percepção do professor, modifi-
cando nele as crenças implícitas que permanecem arraigadas.
Nesse sentido,
Monereo (2010) propõe então a formação do professor levando em considera-
ção quatro (4) dimensões: a primeira é o nível de definição do programa de formação, a se-
gunda é o grau em que é consensuado com os professores e participantes, a terceira é o
significado e sentido que é dado à formação como um projeto de aprendizagem socioccultural,
que consegue o esforço pessoal dos seres humanos para se formarem da maneira mais ade-
quada e competente, a fim de se reunirem no espaço que possibilite a igualdade, a liberdade
e a fraternidade de todos os encontrados.
Agora bem, em relação à formação das competências do docente, são habilidades e conheci-
mentos que um professor deve possuir para desempenhar seu trabalho de maneira efetiva,
como o conhecimento do conteúdo que ensina, a habilidade para planejar e organizar o ensino,
a habilidade para ensinar quando transmite conhecimento, de igual maneira a forma que avalia;
o desempenho do estudante por meio da motivação do trabalho em equipe que brindará a
colaboração de todos para alcançar o sucesso no processo de ensino.
Por outro lado,
Davini (2015, p. 19) afirma que:
A partir de entonces y hasta hoy, en relación con el papel de las prácticas en la formación
de los docentes, se ha venido desarrollando un movimiento que apunta a recuperar la
vida real de las aulas, en su diversidad y complejidad y las experiencias concretas que se
desarrollan en ellas.
De acordo com o exposto pelo autor, o docente transforma cada vivência e aprendizado de-
senvolvido nas salas de aula, ao dar uma projeção orientada para ministrar uma educação aos
estudantes, uma vez que, graças à sua formação contínua, pode inovar, criar e descobrir novas
estratégias significativas correspondentes aos interesses e necessidades dos alunos.
Como pode ser observado, os professores podem desenvolver uma ampla variedade de com-
petências com base em sua formação. Algumas das competências mais comuns que os pro-
5
Tradução nossa: A partir desse momento até hoje, em relação ao papel das práticas na formação de professores,
um movimento vem sendo desenvolvido com o objetivo de recuperar a vida real das salas de aula, em sua diver-
sidade e complexidade, bem como as experiências concretas que ocorrem nelas.
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fessores podem desenvolver incluem habilidades pedagógicas, conhecimento na matéria que
ensinam, habilidades para a gestão da sala de aula, capacidade de promover um ambiente de
aprendizado positivo, habilidades para avaliação e acompanhamento do professor e de seus
alunos, habilidades para o trabalho em equipe e colaboração com outros professores, habili-
dade para se adaptar às necessidades individuais de cada aluno.
Da mesma forma, para que um docente possa se formar e ministrar um ensino eficaz, deve
buscar uma construção participativa de modelos pedagógicos dentro dos projetos educacio-
nais; para isso, concebe o planejamento, implementação e avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, além de competências didáticas que desenvolvem conhecimentos e técnicas
para transmitir os conteúdos de forma clara e compreensível.
Quanto ao ensino por competência, é uma abordagem educacional que se concentra no de-
senvolvimento de habilidades e conhecimentos práticos em que os alunos precisam enfrentar
situações reais da vida, em vez de se concentrar na transmissão de informações teóricas, indo
resolver problemas e tomar decisões dentro do espaço de aprendizado para o desenvolvimento
ótimo de suas habilidades sociais e emocionais.
Nesse sentido,
Díaz (2006, p. 98) assinala que:
El docente tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las
situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula. En
esta situación, es la práctica el elemento vertebrador de la formación docente, de manera
que es en ella y a partir de ella como se organizan los programas de formación
6
.
Com base na exposição do autor, o professor desempenha um papel significativo na educação
dos alunos, desenvolvendo uma série de métodos aplicados nos espaços de aprendizado, gra-
ças à sua formação contínua, para que possam criar experiências gratificantes destinadas a for-
talecer os processos cognitivos dos alunos, quando enfrentam situações que os fazem pensar,
sentir e resolver problemas, orientados pela abordagem curricular executada pelo professor.
Portanto, o professor pode desenvolver competências no espaço de aprendizado de várias
maneiras. Primeiramente, é importante que o professor tenha clareza sobre as competências
que deseja desenvolver e as leve em consideração ao planejar suas aulas. Uma estratégia eficaz
é o uso de metodologias ativas e participativas, que permitem aos alunos desenvolver suas
habilidades e competências por meio da prática e reflexão.
6
Tradução nossa: o docente precisa desenvolver sua sabedoria experiencial e criatividade para lidar com situações
únicas, ambíguas, incertas e conflituosas que configuram a vida na sala de aula. Nessa situação, a prática é o ele-
mento estruturador da formação de professores, de modo que é através dela e a partir dela que os programas
de formação são organizados'.
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Por exemplo, a resolução de problemas e a pesquisa guiada são metodologias que estimulam
o desenvolvimento por competências. É fundamental que o professor seja um modelo a ser se-
guido pelos alunos, demonstrando habilidades e atitudes relacionadas às competências que
podem ser desenvolvidas, não apenas por meio da teoria, mas também pelo exemplo prático
do professor.
Da mesma forma, o professor pode motivar o aprendizado dos alunos para desenvolver com-
petências de várias maneiras, sendo importante que o professor promova um ambiente de
aprendizado positivo e seguro, no qual cada aluno se sinta à vontade para participar e arriscar
em seu aprendizado, para que seja eficaz por meio da gamificação, que consiste em usar ele-
mentos de jogo no processo educacional. Por exemplo, o professor pode criar atividades que
envolvam desafios e recompensas, para que os alunos se sintam motivados a aprender e de-
senvolver suas competências.
Por sua vez,
Imbernón (2013, p. 493) expõe:
La planificación de la formación permanente del profesorado ha de responder a las exi-
gencias del Sistema Educativo. Por lo tanto, será necesario que se planifique una forma-
ción permanente que se corresponda, que dé respuesta, a esas exigencias; de la misma
manera, dicha formación deberá situarse, de acuerdo a la coyuntura que atraviesa el sis-
tema dentro del sistema educativo que contemple todos los elementos implicados y que
les dé sentido
7
.
Para o autor, todo professor, em seu processo de formação contínua, apropria-se do conheci-
mento necessário para atender às necessidades particulares manifestadas por seus alunos por
meio de uma prática orientada a desenvolver um planejamento com inovações didáticas a par-
tir do currículo que orienta o modelo de aprendizagem. Isso permitirá fortalecer as capacidades
de cada aluno no âmbito social e pedagógico.
Vale a pena mencionar a personalização da aprendizagem, que permite ao professor adaptar-
se aos interesses e necessidades individuais de cada aluno. Dessa forma, os alunos se sentem
motivados a aprender, pois sentem que seu processo educacional é relevante e significativo
para eles. O professor deve incentivar a autoavaliação e a reflexão em seus alunos, para que
possam tomar consciência de seu próprio processo de aprendizagem e estabelecer metas re-
alistas e alcançáveis. Desse modo, os alunos se sentirão mais comprometidos com seu próprio
processo educacional e estarão mais motivados a desenvolver suas competências.
7
Tradução nossa: O planejamento da formação contínua do corpo docente deve corresponder às exigências do
Sistema Educacional. Portanto, será necessário planejar uma formação contínua que atenda a essas demandas;
da mesma forma, essa formação deve ser situada de acordo com a conjuntura que atravessa o sistema dentro do
sistema educacional, contemplando todos os elementos envolvidos e lhes sentido.
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Os desafios na formação docente são muitos e variados, mas os professores podem superá-
los com formação contínua, uma atitude de aprendizado e uma disposição para se adaptar às
mudanças. Portanto, os professores devem ser capazes de trabalhar em equipe com outros
professores e membros do pessoal escolar para melhorar a qualidade da educação, o que im-
plica desenvolver habilidades de comunicação e colaboração eficazes.
Nesse sentido,
Peña (2017) faz referência ao fato de que a prática docente deu uma reviravolta
de 180 graus no momento atual. Nesse mundo em constante mudança, a educação não fica
de fora; tudo exige mudanças, treinamentos constantes, cursos, oficinas e inovação no plane-
jamento educacional se tornam um incentivo para a superação no ensino, a fim de alcançar a
qualidade nos processos de ensino-aprendizagem.
Portanto, espera-se que o compromisso do professor no processo de ensino seja orientado
pelas mudanças refletidas na educação atual, por meio do desenvolvimento de competências
que conduzem a uma formação direta e participativa para se apropriar de um papel que for-
talecerá sua confiança em estruturar um currículo organizado. Através da experiência, depen-
dendo da metodologia desenvolvida de maneira criativa, lúdica e prática na sala de aula.
Vale ressaltar que os professores devem se manter atualizados para avaliar competências. O pro-
fessor precisa ter um conhecimento claro das competências, projetar instrumentos de avaliação
adequados, observar e registrar evidências, analisar os resultados e fornecer feedback aos alunos.
Embora seja verdade que
Gorodokin (2006, p. 2) ressalta: “la formación de formadores debe
procurar sujetos competentes, contribuyendo a la construcción de la mirada del sujeto enseñante,
como concepto fundante en la constitución del oficio de docente como punto de partida de la
construcción de la realidad”
8
. Vale a pena destacar a importância que a formação do professor
tem para exercer um papel voltado para o desenvolvimento de competências, o que permite
ao aluno demonstrar suas habilidades e destrezas por meio de estratégias que fornecem orien-
tação. Dessa maneira, eles adquirem conhecimento por meio de conteúdos adaptados aos in-
teresses de cada aluno dentro do espaço de aprendizado.
Por sua vez, as instituições educacionais das diferentes modalidades do sistema educacional
venezuelano têm como objetivo promover projetos de formação docente fundamentados em
práticas colaborativas. Trata-se do professor ministrar estilos de ensino e promover modelos
formativos dentro do centro educacional, estruturados por meio de conferências, oficinas, pro-
gramas formais de qualificação e atividades informais, trabalho em rede, colaboração entre
colegas do centro e leitura de literatura acadêmica.
8
Tradução nossa: A formação de formadores deve procurar indivíduos competentes, contribuindo para a cons-
trução da visão do sujeito ensinante, como conceito fundamental na constituição da profissão de professor
como ponto de partida para a construção da realidade.
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Com base no exposto anteriormente, é importante que o professor possua competências relacio-
nadas ao ensino e estratégias pedagógicas didáticas orientadas para as necessidades do aluno na
instituição educacional, visando alcançar oportunidades para fortalecer diariamente sua prática pe-
dagógica e orientar na prevenção das necessidades do aluno, para o alcance de oportunidades.
Em tudo isso,
Díaz (2013, p. 2) afirma:
El docente es una circunstancia que se forma desde la interioridad de una persona. Si la
persona tiene principios, valores y convicciones así las tendrá el docente y desde esta refe-
rencia axiológica, que se inicia y desarrolla en la familia, como valores fundantes, se forma
el docente. Quienes ingresan a la docencia, bien por vocación primaria, tradición familiar
u otras razones, configuran con sus valores, conocimientos, tradiciones y prácticas su iden-
tidad profesional. Cada docente constituye una historia por reconstruir y una biografía por
escribir. Esa es la memoria pedagógica. Memoria que permite la reunirse con las esperan-
zas, sueños, dedicación, entrega y esfuerzos que se dibujan en rostrocidad del docente
9
.
A implementação da abordagem epistemológica gerará conhecimento que fortalecerá a prática
educativa, permitindo ao docente reconhecer a importância que ele tem como conhecedor,
como ser pensante que sente, é referência que promove a aquisição do conhecimento a partir
da reflexão e crítica, para ser aberto a alcançar aprendizados significativos por meio de ferra-
mentas flexíveis em função da pedagogia empregada pelo docente no processo educacional.
Dentro do trabalho que o docente realiza nos ambientes de aprendizado, é relevante que ele
execute transformações e mudanças em matéria educacional. Isso reflete a subjetividade de
suas funções, graças às estratégias ou ações estabelecidas em benefício de seus alunos. Seu
interesse reside em querer aprender e se capacitar para fornecer ferramentas de atenção inte-
gral na sala de aula, evitando barreiras que interfiram na comunicação entre docente e aluno,
porque cada criança aprende o que seu professor ensinou.
Cabe destacar que o docente está constantemente em formação contínua. Para ter um de-
sempenho adequado na sala de aula, ele deve ter compromisso e responsabilidade com seus
alunos, expressando afetividade ao ensinar, e dessa forma, os avanços acadêmicos dos alunos
podem ser observados. Seu modelo de orientador pode ser objetivo na reflexão de sua expe-
riência como docente do trabalho que realiza no espaço de ensino que oferece.
9
Tradução nossa: O docente é uma circunstância que se forma a partir da interioridade de uma pessoa. Se a pes-
soa tem princípios, valores e convicções, assim terá o docente, e a partir dessa referência axiológica, que se inicia
e se desenvolve na família, como valores fundamentais, forma-se o docente. Aqueles que ingressam na docência,
seja por vocação primária, tradição familiar ou outras razões, configuram com seus valores, conhecimentos, tra-
dições e práticas sua identidade profissional. Cada docente constitui uma história a ser reconstruída e uma biografia
a ser escrita. Essa é a memória pedagógica. Memória que permite se reunir com as esperanças, sonhos, dedicação,
entrega e esforços que se desenham na rostrocidade do docente.
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Isso significa então que a formação docente tem como objetivo aprender uma série de habilidades
e competências a serem desenvolvidas no ensino, quando for do interesse do grupo de estudantes
com deficiência durante o processo de inclusão educacional. Isso o incentiva a adquirir aprendi-
zados desde a fase pessoal e profissional com o grupo de estudantes sob sua responsabilidade.
A esse respeito,
Díaz (2006, p. 14) expressa:
La discusión que se adelanta sobre la formación docente exige un cambio radical respecto a
las concepciones y prácticas que se desarrollan, a pesar de las fuerzas de cambio que emer-
gen en los movimientos pedagógicos, permiten asumir la reflexión epistemológica como una
opción que le permita al docente transformar la concepción, muchas veces estática, de su
mundo personal y de la realidad, mediante un profundo proceso reflexivo para así elaborar
nuevos conocimientos que coadyuven a fortalecer y desarrollar su práctica pedagógica, la
cual revela, en gran parte, su proceso formativo
10
.
Para esse fim, uma pesquisa é realizada que permitirá descobrir um modelo de competências
que se ajusta às características atuais dos alunos, por meio de projetos aplicados nas salas de
aula. Graças à sua formação, ele está apto a fortalecer suas habilidades por meio da explicação
das diferentes tarefas, para cumprir o que foi delineado pelo currículo como guia de ensino.
De acordo com
Davini (2015), as práticas docentes são compostas por um amplo leque de ca-
pacidades concretas relacionadas aos eixos centrais da ação profissional, seja qual for o contexto
escolar específico em que o docente em particular atue. A formação nessas capacidades se
desenvolve ao longo da experiência docente; no entanto, muitas delas precisam ser orientadas
desde a formação inicial. Elas estão relacionadas à organização das propostas de ensino e sua
construção metodológica, à tomada de decisões na ação, no manejo e gestão dos espaços,
tempos, grupos de alunos, recursos de ensino e informação, processos de avaliação. Essas ca-
pacidades representam conteúdos a serem desenvolvidos nos conhecimentos práticos.
Portanto, o docente em seu processo de formação contínua está constantemente se capacitando
para oferecer uma prática educacional adequada à população estudantil. Suas estratégias me-
todológicas facilitarão a tomada de decisões ao executar uma série de atividades no tempo e
espaço, cumprindo assim o desenvolvimento de conteúdos. Ele pode contextualizar as infor-
mações fornecidas pelo docente por meio de diferentes recursos que fortalecerão suas habili-
dades para avaliar os conhecimentos práticos adquiridos pelo estudante dentro da sala de aula.
10
Tradução nossa: A discussão sobre a formação docente exige uma mudança radical em relação às concepções e prá-
ticas que se desenvolvem, apesar das forças de mudança que emergem nos movimentos pedagógicos, permitem assumir
a reflexão epistemológica como uma opção que permita ao docente transformar a concepção, muitas vezes estática, de
seu mundo pessoal e da realidade, por meio de um profundo processo reflexivo para elaborar novos conhecimentos
que ajudem a fortalecer e desenvolver sua prática pedagógica, que revela, em grande parte, seu processo formativo.
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baseada no ensino por competência
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ISSN electrónico: 2665-038X
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É necessário destacar o que Imbernón Imbernón (2011, p. 82) assinala:
Una formación como desarrollo profesional debe proponer un proceso de formación que
capacite al profesorado en conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar profe-
sionales reflexivos o investigadores; en ellos, se considera como eje clave del currículum de
formación del profesorado el desarrollo de instrumentos intelectuales para facilitar las ca-
pacidades reflexivas sobre la propia práctica docente, y cuya meta principal es apren-
der a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza y la realidad social de
forma comunitaria. Adquiere relevancia también el carácter ético de la actividad educativa.
Todo profissional da docência presta atenção aos estudantes por meio de adaptações curricu-
lares, as quais permitirão planejar, diagnosticar e analisar as aprendizagens alcançadas nas di-
ferentes tarefas instrucionais atribuídas por seu docente. Isso resultará em uma formação interna
e externa para ser colocada em prática na resolução de problemas, de acordo com o contexto
social e educacional que oferece qualidade de vida no ambiente em que foi incluído.
Manter uma relação de formação inclusiva com o ensino a partir da abordagem por compe-
tências implica mudanças profundas em todos os níveis educacionais, levando em consideração
e esclarecendo que seguir essa abordagem é se comprometer com um ensino de qualidade
para alcançar a formação do professor, buscando a inclusão em todos os âmbitos educacionais.
Em conclusão, a abordagem por competência vista a partir da formação baseada em compe-
tências permitirá ao docente transformar suas diferentes formas de pensar e compreender,
além de orientar na prática educativa para uma formação significativa. Um docente que ensina
com parâmetros fará com que seu aluno comece a valorizar o humano, e a construção da
aprendizagem autônoma servirá como crescimento pessoal para a orientação na formação
curricular. Isso também permitirá o desenvolvimento das competências de maneira significativa
para avançar em direção à formação do professor com foco na inclusão educacional, buscando
organizar para obter aprendizagens multifacetadas, ou seja, adequadas à complexidade da so-
ciedade e suas emergências.
Em consequência, o docente deve ter como base a formação permanente para um pensa-
mento complexo que lhe permita adotar uma formação estratégica autorreflexiva com grande
interesse na inclusão e na formação no campo educativo. Além disso, é crucial considerar uma
perspectiva focada no design curricular, fundamentada na pesquisa-ação, com o propósito de
compreender todos os processos metacognitivos a partir da abordagem por competência.
11
Uma formação como desenvolvimento profissional deve propor um processo de formação que capacite os pro-
fessores em conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores; neles,
considera-se como eixo-chave do currículo de formação do professor o desenvolvimento de instrumentos intelec-
tuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, cuja meta principal é aprender a inter-
pretar, compreender e refletir sobre o ensino e a realidade social de forma comunitária. Também adquire relevância
o caráter ético da atividade educativa.
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De fato, a melhoria da qualidade do professor nos diferentes níveis dos subsistemas implica a
necessidade de conceitualizar as competências dentro do âmbito da formação humana. Isso é
alcançado estabelecendo o pensamento complexo como base fundamental para seu desen-
volvimento e aplicação.
Finalmente, o professor deve estar ciente de que todo processo formativo possui uma mudança
contínua que ocorre dentro de cada processo formativo e permite organizar e integrar todos
os aspectos cognitivos para compreender a dinâmica em que a educação, como sistema inte-
grado, permite formar, incluir e desenvolver um pensamento complexo que se complementa
construindo uma educação inclusiva.
É importante destacar que, dentro da racionalidade do ser humano, diversos elementos se en-
trelaçam e permitem, como
Morin (1998) expressa, compreender o pensamento complexo. Isso
está relacionado com a vida humana e a relação social; assumir uma mudança e pensar nessa
realidade que resiste à inclusão e à formação, argumentando ideias que permitem a raciona-
lidade e o reconhecimento da subjetividade e afetividade que a inclusão implica.
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Música, filosofia e transcomplejidade:
uma conjunção entre o homem,
a melodia, o pensamento e a realidade
Música, filosofía y transcomplejidad:
una conjunción entre hombre, melodía,
pensamiento y realidad
* Dr. em Educação. Metropolitan International University. Diretor de Assuntos Acadêmicos. Email: gregth-
hernandez@gmail.com
Como citar: Hernández, B. G. R. (2024). Música, filosofía e transcomplejidade: uma conjunção entre
o homem, a melodia, o pensamento e a realidade. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9),
177-184. https://doi.org/10.59654/e909be83
Gregth Raynell Hernández Buenaño*
https://orcid.org/0000-0002-4525-5774
Caracas / Venezuela
Recebido: Junho/22/2023 Revisado: Julho/7/2023 Aceito: Agosto/21/2023 Publicado: Janeiro/10/2024
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 177-184
ISSN electrónico: 2665-038X
https://doi.org/10.59654/e909be83
Resumo
Este documento pretende evidenciar a relação entre a música e o pensamento, duas formas
de arte e expressão, que se orientam no desenvolvimento de um equilíbrio entre ciência,
arte, lógica e emoção, demonstrando a necessidade do ser humano em manter uma visão
integral e transcendental sobre seu contexto. Ele tenta conceber uma percepção profunda e
integradora da realidade. Com o surgimento da transcomplexidade, o homem se depara
com a possibilidade de construir uma visão aberta, reflexiva e integradora do seu ambiente,
com a intenção de resignificar sua percepção da realidade de uma forma flexível e inacabada.
No entanto, no estudo filosófico da música, ela tem mostrado desde o início alguns aspectos
que a transcomplexidade tem oferecido ao homem na contemporaneidade. Será que a mú-
sica é um precedente do códex transcomplexo? Sua natureza filosófica permite vislumbrar
uma relação complexa e integradora do homem e seu ambiente? A música é o início do des-
pertar gestáltico? Por isso, o autor utiliza uma jornada entre música e filosofia, buscando su-
perar as fronteiras clássicas na sua apreciação e estudo, demonstrando sua importância no
contexto da transcomplexidade em sua tentativa de construir novas representações para ver
a vida e resignificar a realidade.
Palavras-chave:
Música, filosofia e transcomplexidade.
Resumen
El Presente documento, pretende evidenciar la relación entre la música y el pensamiento, dos
formas de arte y expresión, que se orientan en desarrollar un equilibro, entre la ciencia, el
arte, la lógica y la emoción, que demuestran la necesidad del hombre en sostener una visión
integral y trascendental sobre su contexto, en un intento de concebir una percepción profusa
e integradora de la realidad. Con el surgimiento de la transcomplejidad, el hombre se en-
cuentra ante una posibilidad de construir una visión abierta, reflexiva e integradora de su en-
torno, con la intención de resignificar su percepción de la realidad desde una postura flexible
e inacabada. No obstante, en el estudio filosófico de la música, esta nos ha demostrado desde
sus inicios algunos aspectos que la transcomplejidad ha proporcionado al hombre en la con-
temporaneidad. Por lo que ¿será la música un precedente del códex transcomplejo? ¿Su na-
turaleza filosófica permite vislumbrar una relación compleja e integradora del hombre y su
entorno? ¿La música es el principio del despertar gestáltico? Por ello, el autor se vale de un
recorrido entre música y filosofía, buscando superar las fronteras clásicas en su apreciación y
estudio, demostrando su importancia en el plano de la transcomplejidad en su intento de
construir nuevas representaciones para ver la vida y resignificar la realidad.
Palabras clave: Música, filosofía y transcomplejidad
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Pensamento e melodia: dois lados da mesma moeda
Desde o início da humanidade, a música tem sido uma expressão primordial da criatividade e
curiosidade do indivíduo. Desde a pré-história, quando o homem nômade via a caça e a coleta
como meios de sobrevivência, até os tempos modernos, em que o homem constrói rotas ou
escadas para se conectar com as estrelas em mais de um sentido, a música sempre esteve pre-
sente. Assim, é uma expressão que, apesar das limitações, falibilidades e defeitos do homem,
é um exemplo notável de sua grandeza.
A música é, assim como o pensamento, uma expressão em constante evolução, resultado de
sua natureza inacabada e adaptativa, um produto de um eterno vai e vem. Ela visa expressar
sentimentos, emoções, situações e outros eventos da realidade. A vida em si representa uma
jornada envolvida em múltiplas melodias e formas de pensar, ambas sendo formas harmônicas
dotadas de seu próprio sentido de beleza e verdade. Elas partem do nascimento e levam a ca-
minhos incertos, envoltos em uma aura de mistério e espiritualidade.
Visto dessa forma, o homem em sua jornada encontra várias melodias e maneiras de pensar.
Cada uma está sujeita a diferentes formas de conceber, interpretar e construir a realidade. Sua
natureza filosófica o impede de aderir a uma forma específica; pelo contrário, aponta para a
multiversalidade, um construto que segue um fio narrativo entre diferentes realidades, impul-
sionado pela diversidade de formas de pensar, sentir e ver. Assim como a filosofia, a música
não se desvia dessa realidade. Ela se concentra em moldar e transformar o ser humano em
várias etapas da vida, com ambas resultando em maneiras de erigir beleza, verdade e singu-
laridade, tudo sob o conceito de harmonia. As primeiras interpretações musicais foram inspi-
radas pela mimese, uma postura que capturava sons e buscava recriá-los, resultando em uma
representação do mundo natural através das capacidades musicais do homem.
É assim que o mundo natural representa para o homem uma base ontológica para entender
certos eventos e fornecer explicações. A partir disso, Pitágoras vê a música como uma ciência
da proporção, que, através de 4 números inteiros ou texturas, oferece uma natureza puramente
matemática e racional, formando o pitagorismo musical.
Nicola (2008) descreve-o como uma
doutrina hermética que baseia o conceito de harmonia e sua presença na natureza de maneira
matemática, impedindo qualquer posição contrária. Essa harmonia permite outras aplicações,
como destaca
Aguilar (2017), para a catarse e a atenção aos 4 humores, aspectos que reforçam
sua característica especulativa.
No entanto, apesar dessa aparência instrumental e/ou especulativa, é evidenciada uma parcela
da realidade onde a música não segue totalmente uma fundamentação matemática. Embora
tenha um caráter racional, ela também tem um caráter sensível e até cultural, prevendo novas
maneiras de visualizá-la e interpretá-la. Além da música, a partir do mundo natural, o homem
concebeu um conjunto de ciências chamadas naturais ou exatas que, baseadas na explicação
ou "Erklaren", formulam uma relação causa-efeito, uma lógica formal que, através da objetivi-
dade, determinismo e verificação, estabelece mecanismos rigorosos para estudar a realidade.
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No entanto, isso se mostra ineficiente para estudar realidades que requerem conceitos basea-
dos em inter-relações, integrações que mantêm relações alternativas à linearidade, em resposta
à sociedade.
Do ponto de vista musical, essa insuficiência foi observada, pois a mimese não deve se con-
centrar apenas na recriação do mundo natural sob o esquema matemático. O conceito de har-
monia envolve um estado dialógico entre diferentes contextos, realidades, percepções,
sugerindo alternativas para recriar a natureza, envolvendo a manifestação do desenvolvimento
sociocultural em diferentes contextos, gerando construtos emergentes em face destas repre-
sentações.
Essa nova sensibilidade estimula novas criações, onde a melodia não só busca explicar o mundo
natural, mas também representar e até criticar tecidos com maior articulação e interação entre
as partes, como a sociedade, cultura e até a interioridade do ser, fortalecendo o estudo dessa
quinta essência. O estudo desta quinta essência, visto da interioridade do ser e da música, im-
plica entender que o ser humano é um ser vibrante, isto é, ressoa em certas situações, ideias
e sentimentos. Sugere-se então a presença de um tom interior, um som, uma expressão me-
lódica que o homem exterioriza em sua vida cotidiana ao longo de sua vida, da mesma forma
que ele tem uma forma de pensar e até uma filosofia própria. Dessa perspectiva, a música pre-
viu certas transformações epistêmicas que, no contexto da ciência e da filosofia, se manifesta-
ram, como o desenvolvimento da lógica.
A lógica clássica baseia-se em preceitos positivistas restritivos, ao ponto de se tornarem dog-
máticos, como as primeiras impressões pitagóricas da arte do som ou música. A lógica dedutiva
linear herda os princípios de identidade, de não contradição, do terceiro excluído e até mesmo
de alguns postulados euclidianos. A sua natureza é descrita por
Martinez (2015) como aquela
que guia a mente para fazê-la ver, demonstrando que um teorema ou proposição determinada
está implícito nos axiomas, postulados ou princípios fundamentais, aceitando como base aque-
les que são evidentes por si só e não precisam ser provados.
Por outro lado, o mesmo autor refere-se à lógica indutiva linear como aquela com uma abor-
dagem oposta, que generaliza a partir de observações específicas para uma conclusão geral,
também vista como universal. Este esquema lógico prevaleceu notavelmente no estudo da re-
alidade. No entanto, assim como sua contraparte musical, observou-se certa deficiência, devido
ao seu caráter parcialmente irreal, especialmente em situações associadas à sociedade e suas
estruturas. Onde a lógica linear, nem unidirecional nem causal, são suficientes para a entender,
pois várias características intervêm, proporcionando um dinamismo que o positivismo não per-
cebeu.
A esse respeito, autores como
Merleau-Ponty (1976) destacam que o estudo dessas estruturas
não pode ser determinado de fora, pois não se originam do físico; baseiam-se numa rede de
relações e integrações que, mais do que serem conhecidas, são vividas e precisam ser com-
preendidas. É aqui que o "verstehen" emerge. Deste ponto de vista, a realidade é estudada a
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partir do emergente, uma posição que envolve uma lógica dialógica ou dialética, onde todas
as partes são vistas do todo e vice-versa. Autores como
Dilthey (1976) destacam a importância
de um processo interpretativo que reconhece as partes num ciclo repetitivo, também conhecido
como hermenêutico.
Nesta linha de pensamento, a natureza humana obedece a uma lógica hermenêutica, onde se
busca o significado de diversas situações através de uma interação dialética ou movimento do
pensamento, envolvendo relações ontoepistêmicas emergentes. A música segue esta natureza
e, através da harmonia, procura manter uma relação entre sons, ritmos, melodias, psique,
mente, entre outros, através de um todo, possibilitado pelo pensamento dialógico.
A harmonia, na música, ou a hermenêutica na filosofia, representam duas faces da mesma
moeda. Elas se baseiam na necessidade do homem de manter uma lógica integrativa e reflexiva
com a possibilidade de construir novos significados, partindo de um diálogo frutífero dotado
de profunda reflexividade, complementaridade e recursividade. Ambas as posturas, atualmente,
sustentam um relativismo que se aproxima do passado, evidenciando um neo-renascimento
do pensamento grego e outras formas de pensar, todas focadas em incitar um estado de cons-
ciência, um despertar gestáltico que permite ao homem construir novas interpretações sobre
a realidade e redefinir as existentes.
Transcomplexidade: uma orquestra entre melodia e pensamento
Até agora, a música tem sido usada pelo homem para recriar o mundo natural, interpretar o
tecido sociocultural e até criticar o caminho da humanidade. No entanto, devido à sua natureza
harmônica, a música concentra-se na busca pelo todo, reconectando-se com princípios, fun-
damentos, disciplinas e outras representações através da maravilha e curiosidade, e no processo
tece um caminho superior às lógicas convencionais que gera mais perguntas e respostas, im-
pulsionado pela incerteza e múltipla natureza da realidade.
Essa busca pelo todo também é observada no desenvolvimento humano e em seu debate
entre explicação, compreensão e crítica; não se trata de parcelar a realidade ou de focar apenas
nas relações internas de um contexto, mas de enfatizar a transcendência. Em outras palavras,
incentiva uma abordagem que deve superar e se inclinar para a transdisciplinaridade, onde di-
ferentes disciplinas se relacionam, borrando as barreiras paradigmáticas e incitando um estado
de consciência, ou seja, um despertar transcendental para a soma de suas partes.
Nesta linha de pensamento, surge a transcomplexidade, um estado de consciência que permite
ao indivíduo ver relações entre diferentes disciplinas e guiar explicações, compreensões e crí-
ticas, todas imersas na realidade, fornecendo uma visão integral do homem e de seu ambiente.
O que é descrito se concentra em superar, de acordo com
Martínez (2017), o realismo ingênuo,
rompendo com o sufocamento reducionista e entrando em uma lógica sistemática, integral e
ecológica, ou seja, em uma consciência universal e integradora que defende novas maneiras
de construir ciência. Mas como se visualiza a transcomplexidade na música?
Música, filosofia e transcomplejidade: uma conjunção entre o homem,
a melodia, o pensamento e a realidade
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A transcomplexidade na música destaca diferentes maneiras de escrever, descrever, interpretar
e ensinar música, entendendo que não existe apenas uma percepção ou gênero. Existem dife-
rentes tradições com características divergentes de composição e interpretação que, através
da interação dialógica, podem resultar em novas manifestações musicais alternativas ao cânone,
sem se limitar ao racional, cultural, emocional ou espiritual.
Da mesma forma, a transcomplexidade, ao fortalecer as conexões com o passado sob um re-
lativismo suave, busca uma renovação do pensamento clássico como se fosse um movimento
neorrenascentista, expandindo a percepção de certos conceitos e inter-relações no tecido social,
borrando as barreiras disciplinares. Um exemplo vem das aplicações médicas desenvolvidas
por
Sacks (2009), onde a música é implementada em abordagens médicas e psiquiátricas como
um fator de estímulo cerebral e, de neurociência, são observados efeitos benéficos na neuro-
plasticidade, envolvendo novas sinergias no homem sem distinção entre ciência e arte. Esta
percepção aparentemente nova é uma reconexão com a tradição grega, onde filósofos como
Platão a reconheciam como um alívio para a alma, uma forma de catarse e até mesmo um
meio de abordar certos comportamentos e doenças ligadas ao corpo.
O exposto destaca várias relações dialógicas entre ciência e artes, alimentando-se de diferentes
tecidos disciplinares até resultar em uma expressão transcomplexa. A transcomplexidade, em
conjunto com a música e a filosofia, deve orientar os caminhos no homem através de vestígios
de maravilha, uma jornada em que a busca consciente pelo conhecimento se estende por inú-
meros princípios, fundamentos, pensamentos e paradigmas, imersos em múltiplas visões de
mundo em constante construção e desconstrução. Isso não envolve apenas uma jornada pela
realidade externa, mas também reconhece a realidade interna, caracterizada como aquela vi-
bração ou filosofia pessoal, aquela visão de mundo recursiva, inacabada e reflexiva que, como
a realidade, permanece em constante evolução, tornando a transcomplexidade uma ponte
entre ambas as facetas da realidade.
Nesse sentido, a música e a filosofia são maneiras de entender, aprofundar e interpretar a re-
lação entre o homem e a realidade, tudo sob o halo transcomplexo, gerando aquele estado
consciente e gestáltico que traz à luz o ser interior e expõe nuances ocultas imersas no espectro
da incerteza. Este estado de consciência é uma oportunidade para se desapegar dos métodos
consagrados e envolver novas maneiras de mergulhar na incerteza. Na música, trata-se de
virar a criatividade além da lógica ou do sentimento, trata-se de manter a consciência, se de-
sapegar dos métodos existentes e, como indica
Aguilar (2017), desenvolver uma ideia e, no
processo, construir uma estrutura em torno dela que obedeça a uma relação dialética entre o
homem, suas facetas e múltiplas realidades, afastando-se da tradição existente.
Em termos de pesquisa, a filosofia permitiu argumentar que a ciência não se refugie no conforto
metodológico que, sob fórmulas, limita a geração de novas ideias e até prevê práticas criativas
antes que elas tenham começado. A lógica que sustenta é baseada no desenvolvimento do
pensamento através da liberdade, exploração dialógica, complementaridade e reflexão contí-
nua, até o ponto de conceber um diálogo frutífero que não ignora o existente, mas tenta re-
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presentar algo novo a partir de rotas desconhecidas.
Ambas as percepções demonstram o substrato transcomplexo baseado na reflexão, relações
sinérgicas, complementaridade, lógica dialética contínua e no reconhecimento de uma realidade
mutante, inacabada e incerta com mais perguntas do que respostas, reconhecendo o interesse
na curiosidade e maravilha que dá lugar a novas possibilidades, algo que a harmonia da filosofia
e da música já experimentou anteriormente. Dessa forma, é evidente que, como ciência e pes-
quisa, há outras experiências como música e filosofia que convidam o homem a constante-
mente mutar, adaptar, em outras palavras, a permanecer em movimento entre melodia e
pensamento.
Uma melodia reflexiva, um pensamento como conclusão
A filosofia e a música representam, cada uma a partir de sua própria perspectiva, a necessidade
da humanidade de evoluir e incitar um estado de consciência que permite o estabelecimento
de relações contínuas, sinérgicas, complementares e recursivas sob o halo de uma lógica dia-
lógica e integradora com a realidade. Tais fatos permitem o estabelecimento de um estado de
consciência, chamado de "transcomplexo", que possibilita a conexão, redimensionamento e re-
definição de múltiplos conceitos, teorias e posições, resultando em novas maneiras de ver e
reinterpretar a realidade em sua constante construção e desconstrução. Este último aspecto é
motivado por sua natureza mutável e inacabada.
Estudar música envolve uma jornada pelas ciências, outras artes e filosofia, não apenas com a
intenção de enriquecer a narrativa e suas composições, mas para permanecer alerta às mu-
danças ambientais. Enquanto isso, a filosofia é um convite ao encantamento, curiosidade, ques-
tionamento e aprendizado contínuo sob um amor pelo conhecimento. Dessa forma, a arte do
som e do pensamento compartilham a busca e construção comuns da perfeição emocional,
entendendo a realidade e guiando-se através de vestígios de encanto e harmonia presentes
numa realidade incerta.
O mencionado permite refletir sobre como outras experiências humanas, inconscientemente,
evoluíram e se concentraram em rotas baseadas em transcomplexidade. Esse fato consolida a
necessidade de novas relações entre ciências e artes que aderem à realidade numa tentativa
de aprofundar sua compreensão fugaz sobre ela. A transcomplexidade deve promover e man-
ter essa consciência ética e ecológica que expõe a relação entre o indivíduo e sua realidade,
ambos imersos no espectro da incerteza.
É neste contexto que os seres humanos podem capturar a beleza em várias expressões e con-
ceber novos caminhos para a busca do conhecimento. Como músicos, filósofos, pesquisadores
e seres humanos, conectam o cosmos interno ao externo, mediando entre o macro e micro
cosmos vibracional através dessa relação harmônica, ética e estética.
Essas relações são contrárias ao dogmatismo, ao pensamento hermético e ao desenvolvimento
Música, filosofia e transcomplejidade: uma conjunção entre o homem,
a melodia, o pensamento e a realidade
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unidisciplinar. O objetivo é estabelecer uma relação transcomplexa, dado que a música não é
governada por uma lógica linear, indutiva ou dedutiva. Ela pode transmitir e criar, em um ins-
tante para o indivíduo, uma constelação de conceitos, indo além deles para envolver senti-
mentos e situações, demonstrando sua capacidade de ressoar com várias experiências
humanas.
A música e a filosofia são os precedentes que a transcomplexidade utiliza para convidar os
seres humanos a navegarem eticamente entre ciência e arte, através da harmonia vista como
uma expressão dialógica conciliatória entre posições aparentemente antagônicas, reconciliando
a vibração da realidade com a ressonância interna do indivíduo. Por isso, as novas gerações
devem englobar músicos, filósofos, artistas, cientistas, homens de fé e ciência, em outras pa-
lavras, todas as facetas que proporcionam maior discernimento e reflexão sobre a realidade, já
que a vida é melodia e transmite pensamentos e ideias, e a verdadeira filosofia é uma orquestra
nascida do ser. A transcomplexidade é a consciência que orquestra e liga todos os nossos pen-
samentos e realidades através da harmonização entre aprender e maravilhar-se.
Referências
Aguilar, A. (2017). Filosofía y Música. Universidad Panamericana.nhttps://www.youtube.com/
watch?v=zYXWmqwILY8
Dilthey, Q. (1976). The Rise of hermeneutics, in P. Connerton (Dir), Critical sociology, Penguin.
Martínez, M. (2015). Epistemología y metodología en las ciencias sociales. Editorial Trillas.
Merleau-Ponty, M. (1976). Fenomenología de la percepción. Editorial Península.
Nicola, U. (2008). Atlas Universal de Filosofía. Manual Didáctico de autores, textos, escuelas y
conceptos filosóficos. Editorial Océano.
Sacks, O (2009). Musicofilia: relatos de la música y el cerebro. Editorial Knopf.
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Gregth Raynell Hernández Buenaño
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A REDIP convoca contribuições semestralmente, informando a data à comunidade científica
por meio de seu site, e-mail e redes sociais. Trabalhos apresentados fora do prazo estabelecido
não serão aceitos. São bem-vindas contribuições originais e inéditas nas áreas de Ciências da
Educação, Ciências Sociais, Humanidades, Epistemologia, Processos Sociopolíticos, Currículo,
Avaliação Educacional, Planejamento Educacional, Formação de Professores, Educação e Tec-
nologias, Ciências Ambientais, Ciências Biológicas, Ciências da Saúde, Ciências da Computação,
Ciências Matemáticas e outras. São publicados sete tipos de trabalhos:
Artigos de Revisão: Não devem ultrapassar 30 (trinta) páginas, incluindo referências, figuras e
tabelas.
Comentários Críticos sobre Publicações Anteriores na Revista REDIP: Não devem ultrapassar
15 (quinze) páginas. Autores do trabalho comentado têm direito a réplica. O comentário crítico
e sua respectiva resposta serão publicados conjuntamente no mesmo volume.
Resenhas de Livros e Publicações Periódicas Recentes: Não devem ultrapassar 5 (cinco) pá-
ginas.
Artigos de Pesquisa: Não devem ultrapassar 25 (vinte e cinco) páginas.
Resumos de Teses de Doutorado defendidas no Iesip e Enlauniv: Não devem ultrapassar 20
(vinte) páginas.
Painéis derivados de apresentações em Jornadas, Seminários e Congressos Regionais, Na-
cionais ou Internacionais, na modalidade de Dossiês ou fascículos extraordinários.
Tópicos são convocados nas áreas de Ciências da Educação, Ciências Sociais, Humanidades,
Epistemologia, Processos Sociopolíticos, Currículo, Avaliação Educacional, Planejamento Edu-
cacional, Formação de Professores, Educação e Tecnologias.
Resumos de Teses de Doutorado devem incluir as seguintes informações: (a) Título do trabalho.
(b) Data de defesa (dia, mês e ano). (c) Orientador da tese. (d) Membros da banca. (e) Resumo
em espanhol e inglês, não superior a 150 (cento e cinquenta) palavras. (f) Introdução, não su-
perior a 1 (uma) página. (g) Metodologia, não superior a 3 (três) páginas (Tipo de pesquisa,
Desenho da pesquisa, materiais, métodos, população, amostra, técnicas de pesquisa, instru-
mento de pesquisa, confiabilidade e validade), resultados não superiores a 6 (seis) páginas, dis-
cussão dos resultados não superior a 6 (seis) páginas, conclusões e recomendações não
superiores a 1 página, referências não superiores a 1 (uma) página.
Obituários também podem ser incluídos, solicitados oportunamente pelo Comitê Editorial aos
membros da comunidade científica. O Comitê Editorial pode selecionar um artigo por volume
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para ser comentado por dois especialistas no assunto, de acordo com as diretrizes para co-
mentários críticos, com o objetivo de estimular a discussão de ideias no campo de pesquisa.
Autores, tanto profissionais quanto estudantes, podem enviar suas contribuições em espanhol,
seguindo as normas editoriais. Embora os autores não precisem pagar para publicar na REDIP,
eles também não receberão pagamento por suas contribuições. Os autores de trabalhos nas
modalidades mencionadas receberão um certificado de publicação de seu trabalho publicado.
Os revisores também receberão um certificado de arbitragem do trabalho publicado.
Normas de Publicación
Las normas a seguir se pueden consultar en
https://redip.iesip.edu.ve/ojs/index.php/redip/Normas_de_Publicacion
Instrucción a los autores
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Secciones del manuscrito
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O pesquisador deve submeter seu artigo na plataforma selecionada para garantir um registro
eletrônico auditável das interações entre a publicação e os autores. Após a submissão, a co-
missão editorial analisa as submissões originais que estejam alinhadas com os objetivos e es-
copo da publicação, seguindo os Padrões de Publicação relativos ao comprimento do texto,
presença de resumo, palavras-chave, sistema de citação e referência utilizado, originalidade,
relevância temática e adequação ao gênero, entre outros critérios.
Após passar por essa triagem inicial, os textos seguem para o processo editorial da REDIP. O
sistema de revisão é "duplo-cego". No processo de revisão por pares, podem ocorrer os se-
guintes casos:
Atende aos padrões e perfil da REDIP: Avança para o processo de arbitragem. •
Não atende aos padrões ou perfil da REDIP: Devolvido ao autor para os ajustes neces-•
sários.
Não é relevante para o perfil da REDIP: Devolvido ao autor. Em qualquer caso, a decisão •
é comunicada ao autor.
Posteriormente, todos os artigos (exceto aqueles solicitados pelo conselho editorial da revista
a especialistas reconhecidos) passam por avaliação de professores e pesquisadores especiali-
zados no campo abordado pelo artigo, local, nacional ou internacionalmente, com ampla ex-
periência em redação acadêmica e científica. Cada artigo é enviado a um avaliador sem
elementos ou referências que possam identificar a autoria.
Juntamente com o artigo, o avaliador recebe comunicação do conselho editorial da REDIP so-
licitando a avaliação do artigo, enfatizando que, se aceito, eles devem responder dentro dos
próximos 30 dias. Além disso, para orientar a avaliação, o avaliador recebe os Padrões de Pu-
blicação para a REDIP e o Protocolo para a avaliação e arbitragem de artigos para a REDIP, um
formulário de avaliação que inclui aspectos diagramáticos, linguísticos, discursivos, metodoló-
gicos e conceituais a serem considerados na avaliação do artigo.
Ao concluir a avaliação do artigo, o avaliador deve enviar o formulário de registro com sua esti-
mativa correspondente e uma decisão bem fundamentada quanto à publicação ou rejeição do
artigo, juntamente com quaisquer recomendações. A decisão do comitê de arbitragem é final.
A decisão pode ser:
Aceito sem modificações. •
Aceito com modificações substanciais. •
Aceito com modificações mínimas. •
Rejeitado. •
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Finalmente, o conselho editorial da revista informa ao autor a decisão do comitê de arbitragem
e quaisquer recomendações aplicáveis. Depois que o autor recebe a comunicação solicitando
correções, ele tem 21 dias úteis para realizá-las. Se as correções não forem enviadas dentro
deste prazo, será considerada uma decisão de não publicar o trabalho na REDIP.
O trabalho revisado é então enviado novamente ao avaliador responsável pela avaliação inicial
para determinar se as alterações solicitadas foram feitas. Em caso afirmativo, o trabalho meri-
tório é adicionado ao banco de artigos da REDIP; caso contrário, o autor é informado e solici-
tado novamente a enviar as correções respectivas dentro de 15 dias úteis.
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