REDIP

Revista Digital de Investigación y Postgrado

Volumen 5, número 9 enero - junio, 2024

Redip

ISSN: 2665-038X

Depósito Legal: TA2019000041

https://redip.iesip.edu.ve

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EDITORIAL FUND OF THE INSTITUTE OF HIGHER STUDIES

IN RESEARCH AND POSTGRADUATE STUDIES

Institute of Higher Studies in Research and

Postgraduate Studies

Revista Digital de Investigación y Postgrado

Coordinación editorial: Dr. Omar Escalona Vivas

https://portal.issn.org/resource/ISSN/2665-038X

ISSN: 2665-038X

Depósito Legal: TA2019000041

Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, IESIP

Editor: Fondo Editorial del Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado.

San Cristóbal, estado Táchira - Venezuela

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Redip, Revista Digital de Investigación y Postgrado, publicación semestral, Vol. 5 Nº 9, enero - junio 2024. Editor

responsable: Omar Escalona Vivas. Domicilio de la publicación: Instituto de Estudios Superiores de Investigación

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realizados por estudiantes de postgrado en temas ciencias sociales, educación y epistemología. Asimismo,

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Revista de Investigación y Postgrado

Volumen 5, número 9 julio - diciembre, 2024

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del Zulia. Tecnológico de Antioquia, Antioquia – Colombia. E-mail: yan.ureña@tdea.edu.co

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Abierta y a Distancia. Barranquilla – Colombia. E-mail: wittjayvanegas001@gmail.com

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y Postgrado, San Cristóbal-Venezuela. E-mail: dagercol@gmail.com

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y Postgrado, Venezuela. E-mail: mendezmarcosjose@gmail.com

Lidiz Thamaira Pérez Meneses. Dra. en Ciencias de la Educación. Instituto de Estudios Superiores de In-

vestigación y Postgrado, San Cristóbal-Venezuela. E-mail:tamyperezmeneses@hotmail.com

Iraima Zoraida Pérez Meneses. Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica Experimental Li-

bertador, Rubio -Venezuela. E-mail:iraimaperez@hotmail.com

Lesbia Ferrer Cayama. Dra. en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Experimental de los Llanos

Occidentales Ezequiel Zamora. Santa Bárbara, Barinas - Venezuela. E-mail: lesbiaferrer68@gmail.com

Álvaro Sánchez Romero. MSc. en Gestión de las tecnologías educativas. Colegio Carlos Vicente Rey. Pie-

decuesta - Colombia. E-mail: grupo.investigacion.cavirey@gmail.com

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Carabobo - Venezuela: E-mail: cvega@uc.edu.ve

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Perú. E-mail:c21372@utp.edu.pe

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Revista Digital de Investigación y Postgrado 5(9), 17-20

ISSN electrónico: 2665-038X

Editorial

Trascendiendo Fronteras: Un Viaje Multidisciplinario a través del Conocimiento en REDIP

El inicio de una revista científica representa la oportunidad para que una institución trascienda fronteras mediante

la difusión del conocimiento. REDIP, nacida en 2019 con este propósito, ha enfrentado desafíos en su trayecto,

pero el esfuerzo colaborativo ha allanado el camino hacia el éxito. La constante mejora editorial ha sido crucial

para alcanzar estándares internacionales, y cada número publicado refleja el fruto de estos esfuerzos.

Nuestros colaboradores son nuestro mayor valor y fuente de orgullo, permitiendo a los lectores encontrar

información de gran relevancia en los diversos artículos y ensayos publicados. Se han abordado temáticas

educativas diversas, y la citación de nuestros trabajos en diferentes publicaciones destaca su contribución a

la comunidad científica global.

Los lazos forjados desde el inicio se fortalecen en el presente número, divulgando en cuatro idiomas (español,

inglés, portugués y francés) y ampliando nuestro alcance a un mayor número de lectores. Esperamos que

nuestros artículos y ensayos continúen siguiendo la senda trazada, internalizando conocimientos y antici-

pando con entusiasmo los nuevos manuscritos de nuestros lectores y futuros colaboradores para los próximos

números de REDIP.

Desde la isla de Cuba, las doctoras Rosa y Dianelys presentan un trabajo que refleja las experiencias a nivel

de postgrado en la Universidad Médica de La Habana. La incursión en un diseño virtual para postgrado du-

rante la pandemia ha sido una experiencia enriquecedora, llevándonos a reflexionar sobre la nueva forma

de desarrollar el proceso educativo. Este trabajo ofrece a los lectores un entramado de conceptos y elementos

de interés, listos para ser explorados y revisados según la conveniencia del lector.

El Dr. Savier comparte con nosotros su estudio titulado "La inteligencia emocional de los docentes para el

aprendizaje de la biología en los estudiantes universitarios". Esta investigación revela aspectos relevantes

que pueden servir como referencia teórica para trabajos en desarrollo en la actualidad. Un investigador siem-

pre sigue las huellas que dejan otros colegas con sus contribuciones, y este trabajo de Savier se presenta

como una valiosa contribución al campo, proporcionando insights que pueden enriquecer y orientar inves-

tigaciones futuras.

En esta serie de trabajos, el Dr. Adrián Filiberto nos sumerge en un discurso elocuente que revela nuevos

constructos a tener en cuenta en el contexto de una tesis doctoral. Se introduce en un universo discursivo

que abarca desde lo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario hasta lo complejo y transcomplejo. Se

plantea la necesidad de un giro hermenéutico en el discurso de una tesis doctoral, guiado por una brújula

que señala un punto específico en el complejo lexical del acto comunicativo, marcando así el camino a seguir

para el investigador.

Desde Colombia, las especialistas Sandra, Estela y Edni nos guían a través de la participación educativa, en-

focándose en padres y comunidad, estableciendo una conexión intrínseca con el rendimiento escolar. Una

definición integral que resalta la importancia de la colaboración familia-escuela, explorando diversas formas

de participación. El artículo profundiza en el papel fundamental de la participación educativa y los factores

que influyen en su éxito, así como su impacto en el rendimiento escolar.

Asimismo, Alix, César y Nubia comparten su experiencia pedagógica en un artículo que detalla estrategias

para cultivar la inteligencia emocional en el aula, fortaleciendo la educación básica. Se destaca que el docente

es fundamental en el proceso educativo y debe cuidar su desarrollo formativo. Además, se enfatiza la nece-

sidad y responsabilidad de las instituciones y el Estado en proporcionar programas de formación continua

para el profesorado.

En la perspectiva de enriquecer el contenido del presente número el Dr. Freddy y el M. Sc. Jhon nos cuentan

en su artículo que el liderazgo transformacional en la educación es esencial para la gestión y el impacto

educativo porque inspira y motiva hacia metas compartidas, promoviendo un ambiente positivo. Este enfoque

se destaca como determinante para el éxito académico, redefiniendo el papel educativo y creando un en-

torno enriquecedor; razón por la cual nos invitan a explorar y reflexionar sobre su relevancia y potencial

transformador del liderazgo.

Igualmente, en este número se encuentra el trabajo de los M.Sc. Carlos, Katherine y Edilsa en donde el lector podrá

encontrar una perspectiva científica inseparable sobre la relación entre orientación vocacional e inteligencias múl-

tiples. Los autores del artículo presentan un enfoque innovador que integra la orientación vocacional con las teorías

de las inteligencias múltiples, ofreciendo una visión integral y enriquecedora para el desarrollo personal y profesional.

¡Esperamos que quienes lean este trabajo lo disfruten de esta lectura y encuentren inspiración para su propio cre-

cimiento profesional!

Otro tipo de trabajo valioso del número es el ensayo de la maestrante Digna Julio quien a través de un un

análisis detallado del ordenamiento jurídico del sistema educativo en Venezuela, resalta la importancia de la

Constitución como norma suprema y la Ley Orgánica de Educación. Esperamos que esta información sea

de gran utilidad para comprender los fundamentos y la jerarquía del marco legal que rige el sistema educativo

venezolano.

La estudiante de doctorado venezolana, Yselia López, presenta un estimulante análisis del debate en torno a la

praxis educativa desde la perspectiva de la pedagogía y didáctica crítica. Sus planteamientos subrayan la impe-

rante necesidad de una reflexión crítica sobre las prácticas docentes universitarias, alineándolas con la visión, in-

novación y soluciones requeridas para abordar los desafíos educativos contemporáneos. De la misma manera,

desde su ensayo López defiende una pedagogía crítica que sea participativa, intercultural, pro-igual, equitativa

e incluyente, fundamentada en la teoría crítica, y que prepare a los estudiantes para afrontar los retos de la so-

ciedad actual.

El ensayo de los estudiantes de doctorado Dustin y Zuly titulado “Formación Permanente del Docente para

la Inclusión Educativa basada en la Enseñanza por Competencia" examina cómo la sociedad contemporánea

redefine la educación y la formación continua de docentes, subrayando la importancia de la inclusión y la

metodología basada en competencias. El trabajo destaca la necesidad de capacitar a los educadores para

impulsar una educación inclusiva, proponiendo cambios significativos y estrategias de alta calidad. Además,

resalta la estrecha relación entre la formación inclusiva y la enseñanza basada en competencias, enfatizando

cambios profundos y un compromiso con la excelencia educativa. Este enfoque integral busca fortalecer la

enseñanza y adaptarse a diversas perspectivas y tendencias educativas.

En el cierre de este número, el Dr. Gregth Hernández nos guía a través de un ensayo que explora la Música, fi-

losofía y transcomplejidad como una amalgama entre el hombre, la melodía, el pensamiento y la realidad. Des-

tacando la conexión entre música y pensamiento, Hernández reflexiona sobre su función como formas de arte

que buscan equilibrio entre ciencia, arte, lógica y emoción. Aborda la necesidad humana de mantener una

visión integral y trascendental, especialmente en la era de la transcomplejidad. El ensayo revela cómo la música

actúa como precursora de la transcomplejidad, planteando preguntas sobre su papel como código transcom-

plejo y su relación intrínseca con la filosofía. Propone un recorrido entre música y filosofía como medio para

superar fronteras clásicas y construir nuevas representaciones en la resignificación de la realidad.

Esperamos los trabajos que conforman el presente número sean del agrado de todos nuestros lectores

Dr. Omar Escalona Vivas

https://orcid.org/0000-0003-2560-0339

Revista Digital de Investigación y Postgrado 5(9),17-20

ISSN electrónico: 2665-038X

Editorial

Transcending Borders: A Multidisciplinary Journey through Knowledge in REDIP

The beginning of a scientific journal represents an opportunity for an institution to transcend borders through

the dissemination of knowledge. REDIP, born in 2019 with this purpose, has faced challenges on its journey, but

collaborative efforts have paved the way to success. Continuous editorial improvement has been crucial in achie-

ving international standards, and each published issue reflects the outcome of these efforts.

Our contributors are our greatest asset and a source of pride, enabling readers to find highly relevant information

in the various articles and essays published. Diverse educational topics have been addressed, and the citation of

our works in different publications highlights their contribution to the global scientific community.

The bonds forged from the beginning are strengthened in this issue, disseminating content in four languages

(Spanish, English, Portuguese, and French) and expanding our reach to a larger audience. We hope our articles

and essays continue to follow the path laid out, internalizing knowledge and eagerly anticipating new manuscripts

from our readers and future collaborators for upcoming REDIP issues.

From the island of Cuba, Dr. Rosa and Dr. Dianelys present a work reflecting postgraduate experiences at the

University Medical of Havana. Venturing into a virtual postgraduate design during the pandemic has been an

enriching experience, prompting reflection on the new way of developing the educational process. This work

offers readers a web of concepts and elements of interest, ready to be explored and reviewed at their conve-

nience.

Dr. Savier shares with us his study titled "Emotional Intelligence of Teachers for Biology Learning in University Stu-

dents." This research reveals relevant aspects that can serve as a theoretical reference for ongoing work. Savier's

work stands as a valuable contribution to the field, providing insights that can enrich and guide future research.

In this series of works, Dr. Adrián Filiberto immerses us in an eloquent discourse that reveals new constructs to

consider in the context of a doctoral thesis. He delves into a discursive universe ranging from disciplinary, inter-

disciplinary, and transdisciplinary to complex and transcomplex. Filiberto proposes the need for a hermeneutic

turn in the discourse of a doctoral thesis, guided by a compass pointing to a specific point in the complex lexical

of the communicative act, thus marking the path for the researcher.

From Colombia, specialists Sandra, Estela, and Edni guide us through educational participation, focusing on pa-

rents and the community, establishing an intrinsic connection with academic performance. An integral definition

highlights the importance of family-school collaboration, exploring various forms of participation. The article del-

ves into the fundamental role of educational participation, the factors influencing its success, and its impact on

academic performance.

Similarly, Alix, César, and Nubia share their pedagogical experience in an article detailing strategies to cultivate

emotional intelligence in the classroom, strengthening basic education. Emphasizing the fundamental role of

teachers in the educational process, they highlight the need and responsibility of institutions and the state to

provide continuous training programs for educators.

In an effort to enrich the content of this issue, Dr. Freddy and M.Sc. Jhon share their article on how transformational

leadership in education is essential for management and educational impact, inspiring and motivating towards

shared goals, promoting a positive environment. This approach stands out as determinant for academic success,

redefining the educational role and creating an enriching environment. Thus, they invite us to explore and reflect

on the relevance and transformative potential of leadership.

Also, in this issue, the work of M.Sc. Carlos, Katherine, and Edilsa can be found, where the reader will discover a

scientifically inseparable perspective on the relationship between vocational guidance and multiple intelligences.

The authors present an innovative approach that integrates vocational guidance with multiple intelligences theo-

ries, offering a comprehensive and enriching view for personal and professional development. We hope those

who read this work enjoy the reading and find inspiration for their own professional growth!

Another valuable type of work in this issue is the essay by master's student Digna Julio, who, through a detailed

analysis of the legal framework of the educational system in Venezuela, highlights the importance of the Consti-

tution as the supreme norm and the Organic Law of Education. We hope this information is of great use in un-

derstanding the foundations and hierarchy of the legal framework governing the Venezuelan educational system.

Venezuelan Ph.D. student Yselia López presents a stimulating analysis of the debate surrounding educational

praxis from the perspective of critical pedagogy and didactics. Her propositions emphasize the urgent need for

a critical reflection on university teaching practices, aligning them with the vision, innovation, and solutions required

to address contemporary educational challenges. Likewise, López defends a critical pedagogy that is participative,

intercultural, pro-equality, equitable, and inclusive, grounded in critical theory, preparing students to face the

challenges of today's society.

The essay by Ph.D. students Dustin and Zuly, titled "Continuous Teacher Training for Inclusive Education based on

Competency Teaching," examines how contemporary society redefines education and continuous teacher training,

emphasizing the importance of inclusion and competency-based methodology. The work highlights the need to

train educators to promote inclusive education, proposing significant changes and high-quality strategies. Addi-

tionally, it underscores the close relationship between inclusive training and competency-based teaching, emp-

hasizing profound changes and a commitment to educational excellence. This comprehensive approach aims to

strengthen teaching and adapt to diverse perspectives and educational trends.

In the closing of this issue, Dr. Gregth Hernández guides us through an essay that explores Music, Philosophy,

and Transcomplexity as an amalgamation between man, melody, thought, and reality. Highlighting the connection

between music and thought, Hernández reflects on their function as forms of art seeking balance between

science, art, logic, and emotion. He addresses the human need to maintain a comprehensive and transcendental

vision, especially in the era of transcomplexity. The essay reveals how music acts as a precursor to transcomplexity,

posing questions about its role as a transcomplex code and its intrinsic relationship with philosophy. It proposes

a journey between music and philosophy as a means to overcome classical boundaries and build new represen-

tations in the re-signification of reality.

We hope the works comprising this issue are enjoyable for all our readers.

Ph. D. Omar Escalona Vivas

https://orcid.org/0000-0003-2560-0339

ISSN electrónico: 2665-038X

Revista Digital de Investigación y Postgrado 5(9),25-39

ISSN electrónico: 2665-038X

Contenido

Comité editorial / Editorial Board.............................................................................................................................................9-11

Indexaciones. / Indexing...........................................................................................................................................................12-16

Editorial / Editorial......................................................................................................................................................................17-20

Artículos de investigación./ Research Articles.................................................................................................. 23-

Postgrado virtual sobre paradigmas de investigación: una experiencia cubana en tiempos

de pandemia..............................................................................................................................................................25-39

Virtual postgraduate course on research paradigms: a cuban experience in times of pandemic.

Dra. Rosa María Medina Borges y Dra. Dianelys Hernández Chisholm.

La inteligencia emocional de los docentes para el aprendizaje de la biología en los estudiantes

universitarios..............................................................................................................................................................41-58

The emotional intelligence of teachers for the learning of biology in university students

Dr. Savier Fernando Acosta Faneite.

Artículos de revisión / Review articles...............................................................................................................57-135

La investigación doctoral: la narrativa una elaboración intelectiva matizada por la

interdisciplinariedad y la complejidad................................................................................................................................61-80

Doctoral research: narrative, an intellectual elaboration nuanced by interdisciplinarity and complexity.

Post-doc. Adrián Filiberto Contreras Colmenares.

Explorando la relación entre la participación educativa y el rendimiento escolar en el nivel de

educación inicial..........................................................................................................................................................................81-92

Exploring the relationship between educational involvement and school performance at the early educa-

tion level.

Espec. Sandra Milena Hincapi Bernal, Esp. Estela Maldonado Duran y Espec. Edni Rosalba Belisario

Potenciando la Educación Básica Secundaria y Media: Estrategias de desarrollo de inteligencia

emocional en el aula...............................................................................................................................................................93-106

Empowering Secondary and High School Basic Education: Emotional Intelligence Development Strategies in the Classroom

Alix Rocio Duarte Suescún y César Augusto Barajas Mendoza.

Liderazgo Transformacional: Clave del Éxito en Educación...................................................................................107-121

Transformative Leadership: Key to Success in Education

Post-doc. Freddy Martin Duarte Ramírez

Relación entre orientación vocacional e inteligencias múltiples: una perspectiva

científica inseparable............................................................................................................................................................123-135

Relationship between vocational guidance and multiple intelligences: an inseparable scientific perspective

Mag. Carlos Andrés Vesga Galvis, Mag. Katherine Johana Ramírez Jiménez y Mag. Edilsa Flórez Zambrano

Ensayos / Essays....................................................................................................................................................137-176

El Ordenamiento Jurídico del sistema educativo: Fundamentos y Jerarquía.................................................139-146

The Legal Framework of the educational system: Foundations and Hierarchy.

Digna Estefanía Julio Valencia

Praxis educativa desde la pedagogía y didáctica crítica.........................................................................................147-154

Educational praxis from pedagogy and critical didactics

MSc.. Yselia López

Formación permanente del docente para una inclusión educativa basado en la enseñanza

por competencia....................................................................................................................................................................155-166

Ongoing teacher training for educational inclusion based on competency-based teaching

MSc. Dustin Martínez Mora y MSc. Zuly Yobana Ramírez García.

Música, filosofía y transcomplejidad: una conjunción entre hombre, melodía, pensamiento y

realidad......................................................................................................................................................................................167-174

Music, philosophy and transcomplexity: a conjunction between man, melody, thought and reality

Dr. Gregth Raynell Hernández Buenaño

Política Editorial de la Revista...............................................................................................................................................177-178

Magazine Editorial Policy

Procedimiento Seguido en la Recepción, Selección y Evaluación de Originales…..............................................179-180

Procedure Followed in the Reception, Selection, and Evaluation of Originals

ISSN electrónico: 2665-038X

Artículos de investigación

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 25-58

ISSN electrónico: 2665-038X

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 25-39

ISSN electrónico: 2665-038X

Postgrado virtual sobre paradigmas de

investigación: una experiencia cubana

en tiempos de pandemia

Virtual Postgraduate on Research Paradigms:

A Cuban Experience in Times of Pandemic

Rosa María Medina Borges*

https://orcid.org/0000-0002-3592-1745

La Habana / Cuba

Dianelys Hernández Chisholm**

http://orcid.org/0000-0002-7482-1907

La Habana / Cuba

* Postdoc. en Ciencias Sociales Niñeces y juventudes. Dra. en Ciencias Pedagógicas. Magister en Historia Contemporánea.

Universidad Médica de La Habana, Cuba. Asesora de Grado Científico. Email: rosimedina2002@gmail.com

Dra. en Ciencias de la Educación Médica. Universidad Médica de La Habana, Cuba. Jefa de Departamento de Postgrado

e Investigaciones. Email: diachisholm@infomed.sld.cu

Cómo citar: Medina, B. R. M. y Hernández, Ch. D. (2024). Postgrado virtual sobre paradigmas de

investigación: una experiencia cubana en tiempos de pandemia. Revista Digital de Investigación y

Postgrado, 5(9), 25-39. https://doi.org/10.59654/ayrx4j46

Recibido: Mayo/12/2023 Revisado: Mayo/25/2023 Aceptado: Juio/21/2023 Publicado: Enero/10/1024

https://doi.org/10.59654/ayrx4j46s

Rosa María Medina Borges y Dianelys Hernández Chisholm

Resumen

El artículo se propone valorar la pertinencia del postgrado sobre paradigmas de investigación

en tiempos de la Covid 19, realizado en la Universidad Médica de la Habana entre mayo-julio

del 2021. Desde un enfoque metodológico cualitativo, se sistematizaron las urgencias que con-

llevaron al diseño del postgrado desde la virtualidad. Se aborda el entretejido de posiciones y

enfoques de numerosos(as) autores(as) acerca de los acontecimientos vinculados a la mencio-

nada enfermedad, así como la toma de conciencia sobre la necesidad de repensar los para-

digmas investigativos ante la emergencia sanitaria global. La validez de la experiencia permite

su continuidad y mejoramiento.

Palabras clave:

paradigmas de investigación, ciencia, educación de postgrado, virtualidad, pan-

demia.

Abstract

The article aims to assess the relevance of the postgraduate course on research paradigms in

times of Covid 19, carried out at the Medical University of Havana between May-July 2021. From

a qualitative approach, the emergencies that led to the design of the postgraduate course were

systematized. from virtuality. The interweaving of positions and approaches of numerous authors

about the events related to the aforementioned disease is addressed, as well as the awareness

of the need to rethink the research paradigms in the face of the global health emergency. The

validity of the experience allows its continuity and improvement.

Keywords:

research paradigms, science, education, virtuality, pandemic.

Introducción

Un coronavirus llamado SARS-CoV-2, de hermoso y extravagante aspecto, irrumpió en el año

2020 para robarse el protagonismo de la vida planetaria. Como si en él se resumieran todos

los problemas del mundo globalizado (

Medina, 2021a). A criterio de Maldonado (2021a), con

la crisis pandémica quedó en evidencia, una vez más, que existen fenómenos en materia de

salud imprevisibles y que estos no pueden ni deben ser desatendidos. A todos tomó por sor-

presa la Covid-19; ni los mejores científicos del mundo lo vieron venir. Tampoco existían, en un

primer momento, vacunas o soluciones definitivas para la crisis sanitaria global acaecida.

Tales acontecimientos pusieron -de nuevo- en el centro de los debates lo relacionado a la va-

lidez de los paradigmas científicos. Asunto de vital importancia para la investigación (en la bús-

queda de fármacos y tecnologías para el tratamiento de los síntomas y secuelas de la

enfermedad). Para entonces, el debate sobre los paradigmas transversalizaba todas las esferas

de la vida social, en particular la educación (en sus dimensiones pedagógica y didáctica).

Fueron muchas preguntas en breve tiempo: ¿cuánto estábamos preparados los docentes de la

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 25-39

ISSN electrónico: 2665-038X

universidad médica para comprender desde las ciencias la crisis pandémica? ¿Cómo prepararnos

en tiempo récord para investigar y publicar desde las respectivas áreas del conocimiento? ¿Cómo

asumir los impactos generados y continuar los procesos formativos desde la virtualidad?

En el artículo se presenta la propuesta de postgrado virtual acerca de la necesidad del replanteo

de paradigmas de investigación ante nuevas realidades emergentes a partir de la pandemia de

la Covid-19. Se hace un análisis valorativo sobre los soportes tecnológicos disponibles para su

impartición, los contenidos abordados, las principales propuestas didácticas y científicas reali-

zadas por los docentes participantes en su primera edición. Se da cuenta de la retroalimentación

final aplicada. La experiencia aconteció en la Universidad de Ciencias Médicas de la Habana

(UCMH), en su Facultad de Tecnología de la Salud (FATESA).

La educación médica cubana ocupa un lugar de avanzada en el continente latinoamericano

ya que forma profesionales cubanos y de otras nacionalidades para ejercer la medicina social,

mediante la formación en disímiles técnicos superiores de la Salud y más de diez carreras uni-

versitarias (medicina, estomatología, enfermería, terapia física y rehabilitación, higiene y epide-

miología, sistemas de información en salud; entre otras).

La formación médica cubana es reconocida por aplicar el principio rector de la educación en el

trabajo y para el trabajo, durante la etapa estudiantil y con la prestación de servicios de salud

dentro de Cuba y a nivel internacional. Debido a la variedad de especialidades que se cursan,

se institucionaliza en 13 facultades y el colectivo docente es a su vez muy heterogéneo, en

cuanto a especialidades y formación académica.

Resulta importante destacar que en el momento de impartición del postgrado los docentes se

encontraban junto a los estudiantes, realizando pesquisas activas para la prevención y detección

de casos de Covid-19 e impartiendo clases virtuales. Los tiempos y espacios, los formatos y di-

námicas, lo doméstico y lo institucional, los datos y vivencias, lo público y lo privado, tensionaron

el campo de la educación médica.

Dicha peculiaridad laboral influyó, junto a las limitaciones tecnológicas, la falta de alfabetización

informacional de una parte del claustro (por demás envejecido) y la limitada divulgación que

se le pudo hacer al postgrado, para que solo se cubrieran 12 plazas de las 25 disponibles.

Desde el punto de vista cualitativo, se puede considerar que la realización del curso fue óptima

y enriquecedora ya que los (las) docentes matriculados(as) todos(as) son líderes científicos que

poseen grados académicos de doctorado o maestría, a su vez ocupan responsabilidades tales

como: (a) jJfa de Departamento de Postgrado y metodólogas del mismo, (b) Jefa de Departa-

mento de Inglés con fines específicos, (c) Docentes de las Carreras: sistemas de información en

salud, rehabilitación en salud, higiene y epidemiología, y farmacología.

El diseño metodológico y la estrategia pedagógica para la implementación del postgrado, par-

tió de un esfuerzo interdisciplinario de articulación de problemáticas estudiadas por diferentes

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áreas del conocimiento: metodología de la investigación, epidemiología crítica, salud interna-

cional, y problemas sociales de la ciencia y la tecnología (PSCT).

Algunas características de la virtualidad en la Universidad de Ciencias Médicas

de la Habana (UCMH) durante la pandemia

Las primeras reacciones de las instituciones universitarias cubanas ante las medidas sanitarias

dictadas por organismos internacionales y aplicadas por el gobierno, no distaron mucho de las

experimentadas en otras latitudes y fueron, como era de esperar, de contingencia. Se solicitaron

de manera rápida adecuaciones curriculares para propuestas virtuales, con el fin de aprovechar

lo más posible el soporte tecnológico disponible.

En medio de tan inéditas circunstancias, era necesario tomar conciencia, de manera más diná-

mica, de la necesidad de hacer ciencia y repensar cómo enfocar las investigaciones ante nuevos

contextos. Algo a lo cual llama

Puiggrós (2021) cuando interpela a los docentes acerca del im-

perativo de articular nuevos entretejidos y enunciaciones entre los términos: contingencia - ex-

periencia - herencia – creación, en los debates pedagógicos y científicos actuales.

Tal como señalan

Coicaud, Martinelli y Rozenhauz (2021), el trabajo en virtualidad requiere re-

currente actualización, exigiendo políticas y decisiones claras, porque las universidades no cam-

bian sin el compromiso de los docentes, ni estos sin el de las instituciones. Su apropiación para

transformar la enseñanza es un proceso que lleva tiempo. No obstante, consideramos que las

crisis pueden generar y motivar oportunidades de crecimiento tanto institucional como perso-

nal. Metas dilatadas en el tiempo en ocasiones se diluyen, mientras que pueden tomar fuerza

e impulsos asombrosos en momentos de urgencia.

Una vez “rebasada” la etapa más crítica de la pandemia, en tiempos de recuperación o presu-

miblemente de postpandemia, es ineludible sistematizar experiencias aplicadas para significar

cuanto de lo hecho adquiere connotación para ser normalizado en las prácticas pedagógicas.

Tanto en el nivel de postgrado como en pregrado, esta sacudida que aún vivimos delinea el

imperativo no solo de capacitarnos en las propias materias que impartimos, sino en buscar

diálogos de saberes mediante la interdisciplinariedad e incluso la transdisciplinariedad. Por otro

lado, despojarnos de la reproducción de información, de las clases aburridas, e innovar meto-

dologías más efectivas pero conectadas siempre con los propósitos y el contexto educativo en

el que se actúa. Publicar para interconectarnos, también se va convirtiendo en un hábito im-

postergable.

La educación médica cubana acontece en un país bloqueado por el gobierno estadounidense,

desde hace más de 60 años. Resumiendo, de manera sencilla, ello significa estar sometido a

un entramado jurídico abigarrado que tiene carácter extraterritorial y que afecta todas las re-

laciones económicas y comerciales de Cuba en el plano internacional (lo cual se puede catalogar

como la guerra económica más extensa y perdurable desde la postguerra). El bloqueo también

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afecta de manera multidimensional a todas las esferas sociales (acceso a las TICS, en lo ideo-

lógico-cultural: sensación de plaza sitiada, entre otras).

El acceso de la educación en general, y de la educación médica en particular, al uso de las TICS

con fines educativos, deviene todavía limitado. En los últimos cinco años se han realizado in-

versiones estatales en la rama de las telecomunicaciones y se ha crecido en capacidad para

prestar servicios. A pesar de los esfuerzos del estado cubano por ampliar la conectividad y la

informatización de la sociedad cubana, todavía está muy por debajo de lo que se aspira y ne-

cesita. En Cuba, conectarse a internet desde los móviles aún es caro, aunque con una tendencia

sostenida a la reducción de los precios. Los estudiantes y profesores poseen 2G, 3G o 4G según

la disponibilidad de teléfonos, que son importados en lo fundamental por viajeros o familiares

(en ocasiones de uso). Resulta muy limitado el mercado interno minorista de equipos de cóm-

puto y telefonía móvil.

Ante tal situación, se puede afirmar que, mediante la modalidad presencial, es poco probable

usar internet de manera sostenida y en tiempo real en todas las decenas de escenarios docentes

de la educación médica, ya que la universidad se encuentra no solo en las facultades sino en

numerosos espacios formativos acreditados para ello: hospitales, policlínicos, consultorios mé-

dicos (entre otras instituciones de salud).

Para determinadas disciplinas priorizadas se trata de garantizar de manera intencionada dicho

acceso mediante la distribución y el uso de la base tecnológica institucional, con criterio de ra-

cionalidad y eficiencia. En las modalidades a distancia o virtual, no existe de manera mayoritaria

la opción de acceso ni el soporte tecnológico para trasmitir- en tiempo real o sincrónico- video

conferencias o talleres online; usando ZOOM u otras plataformas. Predomina el uso asincrónico

del Aula Virtual en Salud (AVS), como parte de la Universidad Virtual de Salud (UVS).

La UVS de Cuba, fue creada en el año 2001 (

Zacca, Diego y López, 2008), y su AVS se encuentra

soportada en la plataforma Moodle. La contingencia derivada de la situación epidemiológica

permitió su ampliación e impulsó el uso no solo para actividades de postgrado sino también

para el pregrado.

Los recursos didácticos para el diseño e implementación de los cursos virtuales se concentran

en las siguientes unidades didácticas: guía orientadora general del curso en cuestión, con el

diseño de actividades a desarrollar por los estudiantes (tanto de autocontrol como las tareas

evaluativas a entregar y su correspondiente cronograma) y la bibliografía general disponible.

Cada tema se incluye una carpeta contentiva de: guía orientadora específica, bibliografía (tanto

básica como complementaria); así como las conferencias (en PowerPoint o en formato PDF).

De manera habitual se diseña un foro general del curso, así como foros -evaluativos o no- por

cada tema; que permitan la interacción (asincrónica) entre profesores y estudiantes. Los (las)

profesores, que, por primera vez participan en la educación virtual, diseñan los cursos y de

manera simultánea se capacitan en el dominio de la plataforma Moodle 3.0. Existen otros re-

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cursos disponibles que aún se encuentran pendientes de uso por limitada capacidad tecnoló-

gica disponible, y/o porque requieren de continuos procesos de aprendizaje por parte de do-

centes y estudiantes.

Diseño del programa

El curso replanteo de paradigmas de investigación ante nuevas realidades pone su mirada en la

lógica de la investigación (concibiendo a esta como un momento superior de la metodología

de la investigación). En su programa se esclarece que no constituye un curso básico de meto-

dología pues se considera que los cursistas ya han vencido este nivel de preparación para la

investigación. Incluye ejercicios críticos no usuales en los postgrados salubristas, referidos al

abordaje de los diferentes paradigmas de investigación, los debates metodológicos actuales; y

el replanteo ante las nuevas circunstancias que vive el mundo en general, y los procesos de

salud, en particular; en el presente escenario.

Se concibe como un espacio de actualización en materia de nuevas miradas a las investigacio-

nes relacionadas con la salud. También se hace hincapié en que cada cursista ejemplifique desde

su especialidad y en diálogo con otras, posibles problemáticas que se puedan investigar con

nuevas miradas entretejidas por los (las) participantes.

La propuesta del programa de postgrado se estructura en tres temas:

El tema 1 Investigación científica y paradigmas, consta de tres conferencias. En la primera, lejos

de brindar conceptos, se articulan opiniones de diversos(as) autores acerca de los principales

paradigmas: a) positivista o cuántico, b) cualitativo, c) crítico, y d) complejidad. Entre los mismos

se destacan:

Almeida (1992, 2007), Melero (2012), Colmenares (2012), Sequera (2014), Breilh

(2015), Torres (2015), Maldonado (2016), Basile (2020). La principal conclusión a la que se arriba

descansa en la no obligatoriedad de tomar partido por un paradigma de manera absoluta,

sino que su uso debe responder al tema de investigación y los problemas científicos a resolver,

por lo cual se sugiere la comprensión de la necesidad de las metodologías mixtas (

Muñoz,

2013; Núñez, 2017

En la segunda y tercera conferencia del tema 1 se medita en torno a los siguientes ejes de de-

bate y autores:

La vigencia de la idea de Morin (1984) acerca de cómo la enorme masa de saber cuan-•

tificable y técnicamente utilizable no es más que veneno, si se le priva de la fuerza libe-

radora de la reflexión.

La ciencia y la producción de saber científico están cambiando, y esto muestra que la •

crisis de identidad de la ciencia contemporánea es una crisis de crecimiento, un modo

nuevo de producción y legitimación de conocimiento y tecnología (

Morin y Delgado;

2017).

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El hallazgo de los componentes esenciales de un proceso complejo no surge de una •

simple acumulación de datos. El exceso de datos irrelevantes e inconexos suele ser una

forma de ignorancia. La búsqueda de las esencias es un acto de intuición y creatividad.

Las propuestas que se deriven serán validadas después (o no lo serán) por nuevas ex-

periencias concretas (Lage, 2018).

Con mayor frecuencia, ciencias naturales, ingenierías, ciencias sociales y humanidades •

actúan juntas para abordar importantes problemas complejos (

Estévez, 2019).

La ausencia de un lenguaje común entre “ciencias naturales” y “ciencias humanas” hace •

difícil lograr una coherencia interna que les permita a ambas, no descartarse mutua-

mente. La división entre ambas disciplinas no viene dada ni por la propia ciencia, ni tam-

poco por las humanidades, sino por aquellos que la practican (

Zamora, 2019).

Reinterpretando a

Kuhn (1971) se puede afirmar que los científicos trabajan a partir de •

modelos adquiridos por medio de la educación y de la exposición posterior en la lite-

ratura científica, lo cual sucede con frecuencia sin conocer del todo o necesitar conocer

qué características les han dado a esos modelos su status de paradigmas de la comu-

nidad. Ello explicaría la no obligatoriedad de seguir de manera rutinaria todos los pro-

cedimientos de cada paradigma, y más aún la coherencia mostrada por la tradición de

la investigación de la que participan, puede no implicar siquiera la existencia de un

cuerpo básico de reglas inviolables (

Medina, 2021a).

Se debe volver de manera constante a la praxis investigativa porque el rol del compo-•

nente humano es determinante. La necesidad del liderazgo científico, la motivación y el

compromiso del investigador son ineludibles. Sin ello no hay cambio posible ni asunción

de nuevos paradigmas que al final se concretan en modos de actuación profesional

(

Medina, 2021a).

En el tema 2 Investigación científica y diseños metodológicos, se explican las relaciones entre el

diseño metodológico y la lógica de la investigación, con la búsqueda de miradas plurales en

torno a una temática en discusión abierta, pero no por ello eludible. Entre los (as) autores prin-

cipales a estudiar en el tema 2 se encuentran:

Cascante (2011), Corona (2017), Piovani y Terra

(2018)

, Cornejo y Rufer (2020).

En la conferencia 1 del tema 2, ante la existencia de tantas definiciones acerca de la ciencia, se

resume que la misma es una actividad intencional estructurada para producir conocimiento

nuevo: pertinente y significativo a nivel social. Lo principal no está en los métodos, ni en los

instrumentos con los que se explora la realidad, sino en la logicidad, con la que se concibe

como abordar el problema que se quiere estudiar. Más que hablar de metodología se debe

hablar de lógica de la investigación, ya que el diseño debe funcionar como un sistema flexible,

dinámico; donde todos los componentes y partes del proceso, y sus resultados (presentados

en el informe final) estén interconectados de manera horizontal. Ello debería garantizar la cla-

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ridad, articulación y solidez científica. Se insiste además en la importancia de la creatividad del

(a) científico (a) y de su capacidad para formular buenas preguntas, lo cual puede ser apre-

hendido mediante muchas horas de estudio e investigación junto a procesos de aproximaciones

sucesivas de lo ya formulado. Además, hay que entrenarse en el ejercicio de elegir y valorar.

La conferencia 2 del tema 2, se propone caracterizar la metodología de la horizontalidad, como

parte de los enfoques metodológicos emergentes que se desarrollan en el mundo. Se insiste

en desterrar el miedo a la diversidad de métodos y técnicas, ya que la tradicional idea de verlo

como una debilidad, puede ser su cualidad distintiva. Tal postura contribuye no solo al diálogo

entre los investigadores, sino a construir el encuentro con todos (as) los que se involucran en

los problemas que se investigan. A su vez abre una puerta a la equidad discursiva y la autono-

mía de las voces plurales, lo cual nace al sentar a la mesa a las distintas disciplinas encarnadas

en grupos que superen las intenciones interdisciplinarias, y alcancen definir que se debe cons-

truir con los conocimientos (incluidos los no académicos).

En la conferencia 3 del mencionado tema, se profundiza aún más en la idea anterior, cuando

se despliega el vínculo entre horizontalidad, métodos mixtos y reflexividad. En un primer

momento se realiza un abordaje histórico- lógico de tres momentos esenciales en la cons-

trucción discursiva de los debates metodológicos: el consenso cuantitativo en ciencias so-

ciales de la primera mitad del siglo XX, pasando por la triangulación metodológica y las

combinaciones cuanti-cuali (predominantes desde aproximadamente los años 60 del pasado

siglo), hasta los debates sobre triangulación y articulación de los métodos mixtos (en la dé-

cada de los 90).

Por otro lado, se aclara que el diseño mixto no se reduce a unir los resultados obtenidos me-

diante disímiles vías, sino que requiere la integración en todas las etapas de la investigación: a)

diseño, b) creación de materiales, c) reclutamiento de participantes, d) recogida de datos y e)

propio análisis. Los métodos mixtos no son en sí mismos ni más ni menos válidos que cada en-

foque específico de investigación. La validez descansa más en la idoneidad, exhaustividad y

eficacia con que esos métodos se aplican. También se deja como interrogante para el próximo

tema cuales enigmas transversalizan los debates en tiempos de pandemia.

El tema 3. Contextos y dilemas del desarrollo científico en el mundo y Cuba, en tiempos de

pandemia; centra su análisis en el contexto multidimensional de crisis global en el cual emerge

la pandemia, los impactos y urgencias que dicha catástrofe sanitaria impuso al campo de los

servicios y las investigaciones en Salud, así como a la formación médica. También da cuenta de

los avances científicos experimentados en el período. Entre los autores que dialogan se en-

cuentran:

Maldonado (2021b), Martínez (2021), y Machado (2020).

El mencionado tema cuenta con 2 conferencias, y concentra su mirada (entre otros) en los si-

guientes ejes:

La pandemia del nuevo coronavirus se puede catalogar de inédita. Ha generado un es-•

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tado de alerta global (Breno y Geoffrey, 2020)

La presente emergencia no es sólo una crisis sanitaria. Es lo que las ciencias sociales cali-•

fican de hecho social total, en el sentido de que transforma el conjunto de las relaciones

sociales, y conmociona a la totalidad de los actores, instituciones y valores (

Ramonet, 2020)

Por su alcance global, la Covid 19 representa una situación inédita para el mundo. En-•

fermedades de máxima gravedad como el Ébola, no recibieron tanto interés mundial y

mediático, al quedar circunscritas a un continente olvidado como lo es África (Medina,

2021b

)

Los debates intelectuales, académicos y políticos oscilan, entre el corona-optimismo y •

el corona-pesimismo (

De Sousa, 2020)

El crecimiento de las redes de ciencia abierta, las publicaciones, las investigaciones y el •

logro en tiempo récord acerca de vacunas para inmunizar contra el Sarcov-2 han sido

grandes hazañas. Mientras la distribución inequitativa de las vacunas, la comercialización

de los fármacos, y las políticas de salud de la mayor parte de los gobiernos, han evi-

denciado ineficacias (

Basile y Feo, 2021)

Cuba es el único país del Tercer Mundo con cinco vacunas, y niveles tan elevados de in-•

munización. También la biotecnología cubana ha producido variados fármacos para los

síntomas de la enfermedad (

Medina, 2021a)

Durante los tres temas, los cursistas pueden aportar sus experiencias y opiniones mediante tres

foros debate, y un taller final integrador; cuyos aportes más significativos se compendian a

continuación, al igual que los criterios vertidos en la retroalimentación de la primera edición

realizada entre los meses de mayo a julio del 2021.

Experiencias en la impartición del postgrado

El primer foro debate, solicitaba a los cursistas responder al siguiente enunciado: Valore la im-

portancia que para su formación tiene la profundización acerca de los paradigmas de investi-

gación. Destacamos a continuación algunas de las principales ideas:

Me interesa mucho el enfoque del estudio de diversos paradigmas para actualizarme y •

realizar artículos y ponencias para eventos, donde no solo se manejen números, sino

también vivencias, narrativas; que eso la verdad no es muy usual en ciencias médicas

La carrera de Sistemas de Información en Salud (SIS) posee tres perfiles. En el primero re-•

lacionado con los sistemas estadísticos (SIE) por supuesto que predominan las estadísticas,

pero en información científica y bibliotecología en Salud, las valoraciones y criterios cua-

Postgrado virtual sobre paradigmas de investigación: experiencia cubana en tiempos de pandemia

Rosa María Medina Borges y Dianelys Hernández Chisholm

litativos son muy importantes. Mientras que en Informática la combinación de ambos

paradigmas sería muy interesante. Este postgrado abre nuevas maneras para trabajar

en nuestra carrera.

El dominio de la metodología de la investigación es vital, para el desarrollo de proyectos •

y publicaciones de manera eficiente. En la especialidad de Higiene y Epidemiología, han

predominado durante mucho tiempo los paradigmas cuantitativos. Pero con este curso

y otros conocimientos, vamos aprendiendo que junto a las estadísticas es necesario pro-

fundizar en los análisis cualitativos de los procesos en Salud. Y se debe avanzar hacia el

dominio de métodos y técnicas más ajustados a dinámicas complejas como las que im-

pone la pandemia.

Considero importante el paradigma crítico en las ciencias de la salud y pedagógicas, te-•

niendo en cuenta que el enfoque crítico, se caracteriza no solo por el hecho de indagar,

obtener datos y comprender la realidad en la que se inserta la investigación, sino por pro-

vocar transformaciones sociales, en los contextos en los que se interviene.

En el foro 2 se solicitaba: Ejemplifique la utilidad de la metodología horizontal, y los métodos

mixtos, en su campo específico de investigación:

Nunca me había preguntado con profundidad, la importancia de involucrar a los estu-•

diantes en las investigaciones que realizamos, desde un activo protagonismo. Y entender

que la horizontalidad también se puede usar en investigaciones de la educación médica,

es un campo amplio para realizar investigaciones con nuevos enfoques. Y creo que todo

ello también apunta a la interdisciplinariedad entre ciencias de la salud y ciencias sociales,

ya que estos métodos más cualitativos, se han desarrollado desde el campo de las se-

gundas.

Mediante las conferencias del segundo tema y con la consulta del libro sobre Investigación •

Horizontal, hemos aprendido que el proceso de investigación entre pares, permite la pro-

pia mirada de los participantes. En ocasiones aplicamos encuestas u otros instrumentos

y no preparamos a conciencia a los sujetos que participan, y ni tan siquiera comprenden

bien de qué trata la investigación.

Considero de interés la utilización de la metodología y de los métodos mixtos en el área •

asistencial, al tener en cuenta que dentro de sus usos está la investigación en servicios de

salud la cual pretende obtener información válida y confiable para tomar decisiones de

cómo organizar de manera eficiente y aceptable los sistemas de salud, teniendo como

preocupación principal la calidad de la atención que se brinda a la población.

En el foro 3 se pedía: ¿Cuál es la utilidad de la reflexividad como enfoque, para la realización

de investigaciones en su campo profesional?

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a rehabilitación en Salud está relacionada con la prevención secundaria quiere decir que •

se conoce al individuo enfermo y se previenen nuevas complicaciones. La reflexividad es

la acción de problematizar la función del investigador. En este caso, también se deben

tener en cuenta las condiciones sociales que rodean al individuo y su estilo de vida para

influir en su recuperación. Las condiciones de salud en que se encuentra el paciente son

multicausales por eso no responden a un patrón universal, su identificación debe ser in-

dividualizada.

La reflexividad es vital en investigaciones de bases de datos e imnumerables procesa-•

mientos estadísticos mediante las TICS. Al igual que los temas vinculados con la Ciberse-

guridad, los reglamentos y normativas éticas en el uso de la información y otros

fenómenos tranversalizados por mecanismos sociales como el uso de las redes digitales.

El poder de los datos estadísticos se absolutiza mucho, tanto en investigaciones de salud, •

como en las educativas, en esta última la individualidad del estudiante se olvida bastante,

y se estandarizan demasiado los resultados considerando que se pueden aplicar de ma-

nera mecánica a otros contextos. Ello lo veo muy útil, por ejemplo, para la asignatura

Calidad de la Información dónde se deben valorar la integridad, veracidad y trazabilidad

de las informaciones en Salud.

El enfoque mixto y la reflexividad en estudios farmacológicos ofrecen ventajas al contar •

con una variedad de observaciones derivadas de diferentes fuentes, tipos de datos, y con-

textos. Produce información más rica, permitiendo que las investigaciones puedan ser

más interpretativas en cuanto a las diferentes reacciones individuales ante diversos fár-

macos en estudio.

El taller final integrador solicitaba que, a partir del ámbito profesional e investigativo, ejempli-

ficaran como aplicarían los elementos estudiados en los tres temas. Las propuestas fueron un

poco generales, todavía. Se concentraron más en integrar la utilidad de los contenidos abor-

dados a lo largo del postgrado y en la toma de conciencia sobre el desplazamiento de la enun-

ciación durante futuros procesos de investigación. Así como, en destacar la creatividad del

postgrado como un esfuerzo teórico que no solo citaba autores, sino en abordar pensadores

que se articulan en cambios de paradigmas, a modo de confluencias y disentimientos.

También se valoró como muy positiva la posibilidad de aprender sobre diseños metodológicos

mixtos, y entrecruzar opiniones desde los diferentes saberes profesionales reunidos en el primer

postgrado virtual sobre paradigmas de investigación, realizado en la Facultad de Tecnología

de la Salud, de la UCMH. Todos (as) solicitaron se diera continuidad a los aprendizajes desde

asesorías o nuevos postgrados, lo cual ya se está realizando mediante tutoría de nuevos trabajos

investigativos, asesoramiento para publicaciones; y la planificación de la segunda edición del

postgrado.

Para finalizar, se debe destacar que el cierre del curso coincidió con el momento más grave de

Postgrado virtual sobre paradigmas de investigación: experiencia cubana en tiempos de pandemia

Rosa María Medina Borges y Dianelys Hernández Chisholm

la pandemia en Cuba. El siguiente criterio de uno de los cursistas, así lo expresa:

Los temas que se debatieron en los foros fueron sumamente interesantes, y debemos los

participantes proponer desde nuestras áreas de acción, que se realice otra versión en la

que al menos puedan multiplicar las experiencias y saberes. Cuídense para seguir ha-

ciendo y poder contar la historia cuando pase este momento tan duro..

Conclusiones

El postgrado replanteo de paradigmas de investigación ante nuevas realidades, constituyó una

propuesta realizada en momentos de contingencia, con vistas a que los (as) docentes de la

UCMH, en condición de distanciamiento social, pudieran contar con: a) recursos metodológicos

novedosos para la comprensión- desde las ciencias- acerca de las causas de la emergencia

epidemiológica, b) estimular que realizaran investigaciones y publicaciones de manera más di-

námica a lo habitual ya que la situación vivida lo ameritaba.

La escritura del presente artículo ha permitido que profundicemos en lo realizado, para tener

la certeza de que más allá de la eventualidad acontecida dicha experiencia es válida y permite

su continuidad y mejoramiento. En la venidera segunda edición del postgrado se debe actua-

lizar la bibliografía con nuevas publicaciones sobre el comportamiento del Sarcov 2, así como,

repensar algunas actividades didácticas y mejorar la divulgación ya que la ampliación de la vir-

tualidad es una de las ganancias positivas que nos ha dejado la pandemia.

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La inteligencia emocional de los

docentes para el aprendizaje de la

biología en los estudiantes

universitarios

La inteligencia emocional de los docentes

para el aprendizaje de la biología en los

estudiantes universitarios

Savier Fernando Acosta Faneite*

https://orcid.org/0000-0003-2719-9163

Maracaibo, estado Zulia / Venezuela.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 41-58

ISSN electrónico: 2665-038X

* Dr. en Ciencias de la Educación y Postdoctorado en Gerencia para la Educación Superior. Universidad de

Zulia. Maracaibo, Venezuela. Docente de Biología. Correo electrónico: savier.acosta@gmail

Cómo citar: Acosta, F. S. F. (2024). La inteligencia emocional de los docentes para el aprendizaje

de la biología en los estudiantes universitarios. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9),

41-58. https://doi.org/10.59654/yebqpn54

Recibido: Mayo/10/2023 Révisado: Mayo/23/2023 Aceptado: Julio/23/2023 Publicado: Enero/10/2024

https://doi.org/10.59654/yebqpn54

Resumen

La inteligencia emocional es la habilidad del individuo para reconocer sus propias emociones y

las de otras personas; esta capacidad le permite identificar sentimientos, orientar el pensamiento

y adaptar su conducta al entorno de manera adecuada. El objetivo de esta investigación fue

analizar la inteligencia emocional de los docentes en relación con el aprendizaje de biología de

los estudiantes universitarios de la Universidad del Zulia. La metodología empleada fue cuanti-

tativa, de tipo descriptiva y con un diseño no experimental y transversal. La población estudiada

estuvo constituida por 5 profesores y 38 alumnos, a quienes se les aplicó un cuestionario digital

con información sobre las variables en estudio. La confiabilidad se determinó a través del Alfa

de Cronbach, resultando en un valor de 0,964. Para el procesamiento de los datos, se utilizó el

programa SPSS 27.Los resultados indican que los docentes presentan deficiencias en los com-

ponentes de la inteligencia emocional. Además, los estilos de aprendizaje según el agente mo-

dulador en los estudiantes muestran una similar ineficiencia, denotando una debilidad en esta

área. Se concluye que la inteligencia emocional de los docentes en el contexto del aprendizaje

de biología es insuficiente. Por lo tanto, se recomienda que los educadores fortalezcan estas ha-

bilidades para potenciar la enseñanza y el aprendizaje en sus educandos.

Palabras clave:

competencias emocionales, educación emocional, inteligencia emocional, do-

cente emocional, tipos de aprendizajes.

Summary

Emotional intelligence is the ability of an individual to recognize their own emotions and those

of others; this capacity enables them to identify feelings, guide thinking, and adapt their behavior

to the environment appropriately. The aim of this research was to analyze the emotional inte-

lligence of teachers in relation to the biology learning of university students at the University of

Zulia. The employed methodology was quantitative, descriptive in nature, and with a non-ex-

perimental and cross-sectional design. The studied population consisted of 5 teachers and 38

students, who were administered a digital questionnaire containing information about the va-

riables under study. Reliability was determined through Cronbach's Alpha, resulting in a value

of 0.964. For data processing, SPSS 27 was used. The results indicate that teachers exhibit de-

ficiencies in the components of emotional intelligence. Additionally, learning styles based on

the modulating agent in students show a similar inefficiency, reflecting a weakness in this area.

It is concluded that the emotional intelligence of teachers in the context of biology learning is

insufficient. Therefore, it is recommended that educators strengthen these skills to enhance tea-

ching and learning in their students.

Keywords:

emotional competencies, emotional education, emotional intelligence, emotional

teacher, types of learning.

Savier Fernando Acosta Faneite

Introducción

Al mismo tiempo, le permite renovar positivamente su personalidad y su práctica pedagógica,

siendo que tomará en cuenta los detalles emocionales en los estudiantes, conllevándolos a se-

leccionar las estrategias, recursos e incluso percibir los estilos de aprendizaje de cada alumno

en particular. Por todo esto, dentro del estudio se plantean la inteligencia emocional del docente

sin dejar de prestar atención a las de los estudiantes, ya que el docente es modelo de perso-

nalidad, el educando irá asumiendo comportamientos semejantes, como un patrón de con-

ducta para su propio beneficio.

En este sentido, Romero (2022) señala que la inteligencia emocional es un elemento necesario

que contribuye con el equilibrio mental y social de las personas porque le ayuda a entender

mejor su ambiente y tomar decisiones acertadas, ante las diversas circunstancias que viven dia-

riamente. Para Goleman (2022) tienen un rol transcendental en la educación, porque desarrolla

la motivación, controla los impulsos, regula las emociones y fomenta la integración de los alum-

nos; también, desarrolla las habilidades personales, sociales, mejora la autoestima, autonomía,

comunicación, la empatía y el autocontrol.

Por su parte, Arrabal (2018) expresa que la inteligencia emocional presenta los siguientes com-

ponentes: (a) la percepción: esto implica que las personas deben saber interpretar, sentir y ex-

perimentar los sentimientos y emociones; (b) la asimilación: indica que las emociones y los

pensamientos se pueden fusionar y si logra saber cómo usar las emociones a favor de los pen-

samientos, los individuos serán capaces de hacer mejores juicios y tomar decisiones correctas;

para ser capaces de conectarse con los demás; (d) la regulación: se relaciona con la capacidad

para manejar las respuestas emocionales ante situaciones estresantes, positivas o negativas.

Para Bariso (2020), la inteligencia emocional incluye: (a) la inteligencia intrapersonal, la cual se

relaciona con la capacidad de conocerse uno mismo; también incluye la autoestima, auto-

control, el amor propio, autoconcepto, autonomía y la motivación académica; y (b) la inteli-

gencia interpersonal, que se relaciona con la motivación y la habilidad de entender las

emociones y conductas de los otros individuos. Asimismo, Pincay et al. (2018) explican que el

entorno complejo con el que tienen que trabajar los docentes requiere claramente el aumento

de la inteligencia emocional, la cual les permite ser resilientes, adaptarse a las situaciones y

afrontar con plenitud los cambios que ocurren cotidianamente.

Ahora bien, Waissbluth (2019) expresa que el propósito de la educación a nivel mundial es la for-

mación holística de los estudiantes, tanto cognitiva como emocionalmente. Para lograr esto, el do-

cente debe tener una buena inteligencia emocional y también la capacidad de planificar las clases

con temas que incluyan el desarrollo de competencias que las aborden de forma clara y transversal

en el currículo, como forma de optimar el desarrollo de las emociones de los educandos.

En este contexto, Tacca et al. (2020) expresan que en Latinoamérica, los profesores deben en-

Revista Digital de Investigación y Postgrado 5(9), 41-58

ISSN electrónico: 2665-038X

La inteligencia emocional de los docentes para el aprendizaje

de la biología en los estudiantes universitarios

focarse no sólo en enseñar conocimientos de las asignaturas y patrones de comportamiento

correctos, sino también en las emociones y sentimientos. El docente debe entender el com-

portamiento de los estudiantes desde una perspectiva emocional, no sólo conductual, y apren-

der la forma de enseñar la inteligencia emocional. Esta no sólo se debe aplicar en el ámbito

educativo, sino también en el familiar y social.

En este sentido, Segura et al. (2018) expresan que quien no tenga desarrollada la inteligencia

emocional afecta las relaciones interpersonales, la colaboración, habilidades para resolver pro-

blemas, trabajar en equipo y la motivación para el logro de las metas y objetivos en la vida.

Los docentes con alto grado de inteligencia emocional son más empáticos, positivos y se rela-

cionan mejor con los demás, y muestran más satisfacción en el trabajo. Dadas estas condiciones,

Mejía y Londoño (2021) afirman que las emociones expresadas por los profesores provocan

cambios de conducta en los alumnos que influyen en el aprendizaje; por lo tanto, los docentes

se convierten en los guías emocionales más importantes de los estudiantes, quienes cumplen

el rol de ejemplo y modelo.

En este escenario, el profesor que sepa captar, entender y controlar las emociones logrará su

propio equilibrio y el bienestar social. Para Acosta y Blanco (2022), la inteligencia emocional

está relacionada con varias capacidades de las personas como la asimilación, percepción, eva-

luación, aprendizaje, generación, comprensión, regulación y expresión de las emociones. A la

luz de lo expuesto, Macazana y Romero (2021) señalan que se necesita la formación del pro-

fesorado para cerrar la brecha educativa en el desarrollo de habilidades que han sido menos

importantes para gestionar los pensamientos, sentimientos, emociones y las habilidades ad-

quiridas para comprender la realidad y para mejorar, tanto personal como profesionalmente.

Por su parte, Fuenmayor (2016) señala que en Venezuela, los profesores necesitan cambiar la

educación y enseñar desde las emociones para fomentar diferentes estilos de aprendizaje en

los estudiantes. Por ello, deben tener presente las competencias emocionales durante su prác-

tica pedagógica. Es decir, un docente con el manejo de habilidades emocionales desarrolla la

capacidad para crear ambientes de trabajo adecuado y reconoce mejor los estados emocio-

nales de los estudiantes. Esto conlleva a una conexión empática que le proporciona seguridad

al alumno.

En este sentido, Romero et al. (2022) indican que existe la necesidad de incluir nuevas áreas de

trabajo relacionadas con la inteligencia emocional, tales como: la percepción, asimilación, com-

prensión, regulación emocional, comunicación y relaciones interpersonales, entre otras. Igual-

mente, es necesario formar a los profesores para que comprendan el papel de las emociones

en el entorno escolar, ya que esto permitirá el desarrollo de las actividades docentes más efec-

tivas.

Por lo tanto, se necesita incorporar este modelo de enseñanza para que tenga un efecto po-

sitivo en los resultados del trabajo diario del docente. Ya que incide en el aprendizaje, salud

mental, efectividad de las relaciones sociales y el desempeño laboral, fomenta un ambiente

Savier Fernando Acosta Faneite

positivo en el aula para disminuir el estrés inherente a la profesión y mejorará la comunicación

y la relación entre los estudiantes, compañeros y la comunidad educativa. Los docentes con

inteligencia emocional desarrollada proyectan una personalidad comprensiva en el trabajo dia-

rio, que va más allá de observar el comportamiento de los alumnos. Pues, se debe entrar en

los sentimientos, entender qué significan las conductas, comprenderlos y crear un ambiente

de diálogo, entendimiento y escucha activa.

Según Heredia y Sánchez (2020), un docente debe poseer una formación que le permita crear

un entorno de aprendizaje positivo que promueva la adquisición de saberes de los alumnos.

De modo que el entorno educativo se convierta en un reflejo más positivo de la sociedad. Asi-

mismo, debe fomentar un clima escolar adecuado, el cual se asocia con el desarrollo físico y

psicológico que favorezca un aprendizaje óptimo, la reducción de conductas disruptivas y la

formación de buenos grupos y empatía.

Por su parte, Bulás et al. (2020) expresan que, cuando se logra desarrollar estas competencias

emocionales básicas, es fácil construir otras como la autonomía, compromiso y pensamiento crítico.

Cuando el profesor sabe enseñar emocionalmente, los alumnos disfrutan más del colegio, cons-

truyen fácilmente su autoestima, son más creativos e identifican la calidad humana de cada estu-

diante. Todo ello reduce los problemas de disciplina y el ambiente escolar es menos agresivo.

Recientemente, el docente se está dando cuenta del impacto que tienen las emociones de los

alumnos. Sin embargo, en muy pocos centros educativos se han establecido los contenidos y

propósitos académicos afines con la inteligencia emocional. En este aspecto, Ávila (2019) expresa

que existe corresponsabilidad por el desarrollo socioemocional del estudiante en el proceso

educativo. El cual inicia en la armonía que debe existir entre la familia, ya que es el modelo

afectivo que forma el primer entorno de socialización y educación emocional del alumno. El

segundo es el entorno académico que, con el apoyo de las leyes, estrategias y recursos, los

profesores deben fomentar la inteligencia emocional en la clase.

Por otra parte, Coll (2017) expresa que el aprendizaje de las personas consiste en la recepción,

asimilación y acomodación de saberes. Igualmente, Kolb (2014) señala que se observa cuando

los sujetos adquieren o modifican capacidades, conocimientos y conductas debido a las expe-

riencias vividas. Por lo tanto, aprender es el proceso de construir experiencia y adaptarla a las

nuevas situaciones. El aprendizaje forma parte del desarrollo personal y ocurre mejor cuando

el sujeto está motivado, quiere aprender y se esfuerza. Para esto, tiene que prestar atención,

usar su memoria y razonamiento lógico.

En este aspecto, Ojeda (2022) señala que para que ocurra un buen aprendizaje debe haber las

siguientes condiciones: los métodos, procedimientos, estrategias, recursos, motivación, voluntad

y adecuada distribución del tiempo. Es por ello, que el docente debe poseer inteligencia emo-

cional y gestionar adecuadamente las emociones de los estudiantes ya que puede traer varias

consecuencias como: la marginación o problemas sociales como el mal humor, aislamiento, re-

servas, insatisfacción y dependencia.

Revista Digital de Investigación y Postgrado 5(9), 41-58

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La inteligencia emocional de los docentes para el aprendizaje

de la biología en los estudiantes universitarios

El estudio se realizó en la universidad del Zulia, con alumnos y profesores de la carrera de edu-

cación biología, con la finalidad analizar la inteligencia emocional de los docentes para el apren-

dizaje de la biología los estudiantes universitarios de la universidad del Zulia, ya que como

indican los estudios previos, es necesario que los profesores tengas desarrolladas los compo-

nentes de la inteligencia emocional (automotivación, autorregulación, motivación, empatía y

habilidades sociales) para que puedan desarrollar apropiadamente sus clases y de esta manera

el educando pueda obtener un aprendizaje más eficiente que sea duradero, útil, aplicable y

trasferible en el contexto.

Para, Escolano (2018) la formación de la inteligencia emocional está en manos de todos y de-

pende de las condiciones que viven los sujetos a lo largo de la existencia; la infancia es una

etapa muy importante en donde se desarrollan estas capacidades; es necesario aprenderlas

porque permiten comprender cómo interactuar con las personas que nos rodean. Los seres

humanos necesitan desarrollarse emocional e intelectualmente a lo largo de sus vidas, para

progresar tanta cognitivo como personalmente.

Fundamentos teóricos

Inteligencia emocional

Es la habilidad que presentan las personas la cual les permite saber identificar los sentimientos

propios y de los demás; igualmente, implica motivarse y gestionar bien las relaciones interper-

sonales. Según Goleman (2015) es un conjunto de saberes y destrezas que no nacen con los

individuos, sino que las obtiene a lo largo de la vida, entre ella destaca la empatía, automoti-

vación, autocontrol, autorregulación y habilidades sociales.

En este sentido, Olvera et al. (2020) señalan que los profesores que tienen desarrollada la inte-

ligencia emocional son capaces de enseñar a los alumnos habilidades para la comprensión de

las emociones, el autocontrol y la capacidad para expresarlas de modo apropiado ante los

demás. Para que un docente esté preparado para este desafío, primero debe tener en cuenta

su desarrollo emocional, sólo así podrá formarse y aprender las herramientas metodológicas

que le permitirán realizar esta tarea; también, es bien sabido que, sin claridad en la estructura

de valores y sin cierto control sobre las emociones, es imposible llevar a cabo la educación

emocional y moral de los alumnos.

Componente de la inteligencia emocional

Goleman (2015), señala que los componentes que forman la inteligencia emocional son: (a) au-

toconocimiento emocional: la cual se refiere a la habilidad de los individuos de identificar, re-

conocer y comprender las propias emociones. (b) Autorregulación emocional: es la capacidad

que permite controlar y regular las emociones y reacciones. (c) Motivación: es la habilidad para

motivarse a sí mismo y a los demás, estableciendo objetivos y trabajando para alcanzarlos. (d)

Empatía, es la capacidad para entender y comprender las emociones de los demás. (e) Las ha-

Savier Fernando Acosta Faneite

bilidades sociales: le permiten a las personas relacionarse y comunicarse efectivamente con los

demás, estableciendo relaciones interpersonales saludables y colaborando en equipo.

Aprendizaje de los estudiantes

El aprendizaje es la capacidad que consiste en la asimilación de conocimiento y el cambio de

conducta, es una tarea compartida entre profesores y alumnos. Para lograr lo anterior, Acosta

y Barrios (2023) expresan que hay la necesidad de que los profesores desarrollen su función

como agentes de formación de capacidades a través de estrategias innovadoras y reconozcan

el papel de los alumnos en el aprendizaje y sepan elegir metodologías que les permitan a los

alumnos obtener conocimientos.

Por su parte, Arhuiri (2021) expresa que los estudiantes deben ser conscientes y comprometidos

con su propio aprendizaje y que una adecuada orientación puede llevarlos a que reflexionen

sobre el aprendizaje. Por eso, el logro de la excelencia académica requiere del compromiso

tanto de docentes como de estudiantes, utilizando una adecuada planificación, ejecución, con-

trol y seguimiento del proceso de aprendizaje y criterios de evaluación que los alumnos co-

nozcan de antemano.

Estilos de aprendizaje

Existen muchos estilos de aprendizaje, cada uno de ellos describen diferentes forman que los

alumnos adquieren conocimiento; para el caso de este estudio, se seleccionó el estilo de apren-

dizaje según el agente modulador propuesto por Kolb (2014) quien señala, que este se produce

en función de la genética, las experiencias vividas y las situaciones sociales; la información puede

recibirse y absorberse de formas concretas, creativas, abstractas o adaptativas.

Los estilos de aprendizaje se clasifican en: (a) Aprendizaje convergente: este ocurre cuando una

persona percibe la información de modo concreto y es capaz de conseguir soluciones prácticas;

tienen la capacidad de sintetizar gráficamente conocimientos y elaboran con facilidad esquemas,

diagramas, planos, mapas, entre otros. b) Aprendizaje divergente: se manifiesta en los sujetos

que pueden ofrecer múltiples soluciones a diversas situaciones ya que presentan una gran crea-

tividad; tienden a generar ideas innovadoras y son principalmente artista, diseñador, creador e

inventores. (c) Aprendizaje asimilativo: las personas que lo presentan tienen una mayor capacidad

de conocimiento abstracto, por lo que tienden a sobresalir en las áreas de investigación, pro-

gramación e ingeniería. d) Aprendizaje acomodador: está caracterizado por la capacidad de

adaptarse rápidamente a diferentes situaciones, una mayor adaptabilidad y un mayor deseo de

interactuar socialmente y liderar a otros; son buenos oradores y presentadores.

Metodología

Durante el desarrollo de la investigación, es necesario saber qué paradigma es el adecuado

para utilizarse como orientación durante el desarrollo del estudio; es por ello que, Hernández

Revista Digital de Investigación y Postgrado 5(9), 41-58

ISSN electrónico: 2665-038X

La inteligencia emocional de los docentes para el aprendizaje

de la biología en los estudiantes universitarios

y Mendoza (2018), señalan que sin ninguna comprensión clara de los modelos que orientan el

enfoque del investigador en el estudio, no se puede realizar investigación científica. En este

contexto, el método utilizado fue el positivista, según Arias (2016), trata de la existencia de un

modo específico para comprender el hecho o fenómeno investigado, por lo que se propone

utilizar dicha técnica como autenticidad del conocimiento.

Asimismo, el tipo de investigación desarrollado en el estudio fue descriptiva, según Palella y Mar-

tins (2017), tienen el propósito de comprender ciertos fenómenos mediante criterios sistémicos

que permitan ver el comportamiento. Igualmente, este tipo de estudio no involucra probar hi-

pótesis, sino describen al sujeto en términos de juicios predefinidos; también indican que es un

mecanismo encaminado a obtener información sobre la situación del fenómeno en estudio.

Por su parte, el estudio fue no experimental, según Hernández y Mendoza (2018), tienen como

propósito investigar los valores de eventos. Esto quiere decir que el objetivo del estudio es ana-

lizar el estado de una variable, individuo o entidad con el fin de brindar una descripción; igual-

mente, fue transversal, ya que se eligió un escenario específico para la recolección de

información; Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia.

De acuerdo con Sabino (2014), la población es un grupo de sujetos que conforman todos los

individuos de un estudio; por ser muy pequeña, se aplicó un censo poblacional donde todas

las personas formaron parte de la investigación; estuvo constituida por 5 docentes y 38 estu-

diantes; estos últimos de los siguientes semestres: 18 estudiantes del sexto, 13 del séptimo y 7

del octavo; ellos fueron seleccionados porque tienen avanzada su formación académica y son

capaces de emitir un juicio de valor más objetivo.

Para la recolección de datos, la encuesta fue la técnica que se utilizó, que según Suárez, Var-

guillas y Roncero (2022), es un grupo de preguntas que se aplican a los individuos que parti-

ciparon en la investigación, en este caso, docentes y estudiantes de educación biología de la

Universidad del Zulia. En base a ello, la herramienta para la recopilación fue un cuestionario,

definido por Arias (2016), como un documento que consiste en un conjunto de interrogantes

bien redactadas, organizadas y relacionadas con los indicadores, dimensiones y variables.

Para recopilar la información, el instrumento que se empleó fue un cuestionario, que se aprobó

antes de su uso, por seis expertos en educación y metodología; la confiabilidad fue de 0,964;

fue transcrito a una versión de cuestionario digital “Google Forms”, en el que se ordenaron las

preguntas para cada indicador que componían las variables del estudio; el enlace digital se

envió por correo y WhatsApp para los encuestados lo respondieran. Una vez recolectada la in-

formación, se analizó mediante Excel; los datos fueron luego clasificados y agrupados para su

interpretación y discusión con las teorías escogidas.

El instrumento contenía 4 variantes debido al tipo de interrogantes que tenía el cuestionario;

es decir, los criterios de elección de la escala corresponden a la dirección de cada sujeto. Las

opciones de respuesta fueron (4) Siempre; (3) Casi siempre; (2) Casi nunca; (1) nunca. En este

Savier Fernando Acosta Faneite

estudio, sólo se tomaron en cuenta 4 alternativas; esto, según Hernández et al. (2014), se hace

con la finalidad de “comprometer al sujeto o forzarlo a que se pronuncie de manera favorable

o desfavorable” (p. 244).

De igual forma, se elaboró un baremo que Hernández y Mendoza (2018) señalan que es una

escala que muestra un conjunto de categorías que permiten la evaluación de variables, dimen-

siones e indicadores; con la finalidad de facilitar la interpretación de los datos que se pueden

encontrar. Además, el proceso de análisis de la información permite la evaluación cuantitativa

del resultado de la encuesta a través de la clasificación y tabulación de los datos para la posterior

formulación e interpretación del proceso.

Tabla 1. Baremos para la interpretación de las respuestas

Fuente: Elaboración propia (2023).

Resultados

En las siguientes tablas presentadas a continuación, se expresan los resultados de las variables

y dimensiones en frecuencias, porcentajes y la interpretación del baremo.

Tabla 2. Componentes de la inteligencia emocional

Fuente: Elaboración propia (2023).

En la tabla 2 se muestran los resultados de la dimensión "componentes de la inteligencia emo-

cional". Con respecto al indicador “autoconocimiento”, el 50% de los estudiantes de educación

biología manifestaron que los docentes casi siempre saben identificar, reconocer y comprender

las propias emociones y las de otras personas; ubicando estos resultados en la categoría poco

Variables Valores Opciones Valor cuantitativo Categorías

Inteligencia emocional

de los docentes y

aprendizaje de la biolo-

gía de los estudiantes.

Positivo

Siempre 4 Eficiente

Casi siembre 3 Poco eficiente

Negativo

Casi nunca 2 Ineficiente

Nunca 1 Muy ineficiente

Indicadores

Opciones Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca

Total Categorías

Sujetos Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc.

Autoconocimiento

Fa 3 3 19 1 13 1 3 0 38 5

Poco

eficiente

Eficiente

% 7,9 60,0 50,0 20,0 34,2 20,0 7,9 0 100 100

Autorregulación

Fa 4 1 18 3 14 1 2 0 38 5

Poco

eficiente

% 10,5 20,0 47,4 60,0 36,9 20,0 5,2 0 100 100

Motivación

Fa 11 1 14 2 10 1 3 1 38 5

% 28,9 20,0 36,9 40,0 26,3 20,0 7,9 20,0 100 100

Empatía

Fa 10 2 17 1 8 1 3 1 38 5

Eficiente

% 26,3 40,0 44,7 20,0 21,1 20,0 7,9 20,0 100 100

Habilidades

sociales

Fa 9 2 21 1 7 1 1 1 38 5

% 23,7 40,0 55,3 20,0 28,4 20,0 2,6 20,0 100 100

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de la biología en los estudiantes universitarios

eficiente. Por su parte, los profesores de biología, con un 60%, afirman que siempre saben in-

terpretar sus emociones y las de otros individuos; ubicándose en la categoría eficiente.

Para el indicador “autorregulación”, el 47.4% de los estudiantes expresaron que los docentes

casi siempre son capaces de controlar y regular las emociones y reacciones; ubicando estos

resultados en la categoría poco eficiente. En el caso de los profesores el 60% manifestaron que

casi siempre regulan las emociones y reacciones debido a diversas situaciones que enfrentan

en su praxis académica y en la vida cotidiana; situándose en la categoría poco eficiente.

En el indicador “motivación” los estudiantes con un 36.9%, afirman que los docentes casi siem-

pre, a pesar de las circunstancias que viven, están motivados, orientan a los alumnos, se esta-

blecen metas y trabajan para conseguirlas; ubicando estos resultados en la categoría poco

eficiente. Por su parte, los profesores en un 40%, expresaron que casi siempre tienen motivación

y que se proponen objetivos para su vida personal y profesional; ubicando estos resultados en

la opción poco eficiente.

En el indicador “empatía” los estudiantes con un 44.7%, señalan que los docentes casi siempre

presentan la habilidad que les permite comprender las emociones de los demás; ubicando

estos resultados en la opción poco eficiente. Mientras que los profesores en un 40% expresan

que siempre tienen la capacidad de identificar y entender las emociones de las personas; ubi-

cando estos resultados en la categoría eficiente.

En cuanto a las “habilidades sociales” los alumnos expresan que el 44.7% de los docentes casi

siempre se relacionan y comunican efectivamente con los demás, establecen relaciones interper-

sonales saludables y trabajan en equipo; ubicando estos resultados en la categoría poco eficiente.

Sin embargo, los profesores en un 40% afirman que siempre establecen comunicación con sus

compañeros y estudiantes; ubicando estos resultados en la opción eficiente.

Tabla 3. Estilos de aprendizaje según el agente modulador

Fuente: Elaboración propia (2023).

La tabla 3 muestra los resultados de la dimensión "estilos de aprendizaje" según el agente mo-

dular. Para el indicador “aprendizaje convergente”, los estudiantes de educación biología, con

Indicadores

Opciones Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca

Total Categorías

Sujetos Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc.

Aprendizaje

convergente

Fa 5 1 20 2 10 1 3 1 38 5

Poco

eficiente

Poco

eficiente

% 13,2 20,0 52,6 40,0 26,3 20,0 7,9 20,0 100 100

Aprendizaje

divergente

Fa 14 1 19 3 3 1 2 0 38 5

Poco

eficiente

Poco

eficiente

% 36,9 20,0 50,0 60,0 7,9 20,0 5,2 0 100 100

Aprendizaje

asimilativo

Fa 15 1 13 2 7 1 3 1 38 5

Eficiente

Poco

eficiente

% 39,5 39,5 20,0 34,2 40,0 20,0 7,9 20,0 100 100

Aprendizaje

acomodador

Fa 9 9 1 18 2 1 2 1 38 5

Poco

eficiente

Poco

eficiente

% 23,7 20,0 47,4 40,0 23,7 20,0 5,2 20,0 100 100

Savier Fernando Acosta Faneite

un 56.2%, expresan que casi siempre perciben información de modo concreto y son capaces

de conseguir soluciones prácticas a sus problemas; ubicando estos resultados en la categoría

poco eficiente. Por otro lado, los docentes de biología, con un 40%, señalan que casi siempre

los alumnos reciben información certera y buscan soluciones a las situaciones que les acontecen;

ubicando estos resultados en la categoría poco eficiente.

En cuanto al indicador “aprendizaje divergente”, el 50% de los estudiantes señalan que casi

siempre ofrecen múltiples soluciones a los problemas, muestran creatividad y generan ideas

innovadoras; ubicando estos resultados en la categoría poco eficiente. Los docentes con un

60%, coinciden con los alumnos en que casi siempre buscan solucionar dificultades, son crea-

tivos e innovadores; ubicando estos resultados en la opción poco eficiente.

En el caso del indicador “aprendizaje asimilativo”, el 39.5% de los estudiantes mencionan que

siempre tienen la capacidad de conocimiento abstracto y sobresalen en la investigación; ubi-

cando estos resultados en la categoría eficiente. En tanto que los docentes con un 40%, señalan

que los alumnos casi siempre desarrollan este tipo de aprendizaje; ubicando los resultados en

la opción poco eficiente.

En relación al indicador “aprendizaje acomodador”, el 47.4% de los estudiantes de educación

biología señalan que casi siempre son capaces de adaptarse rápidamente a diferentes situa-

ciones, lideran e interactúan socialmente; ubicando estos resultados en la opción poco eficiente.

Los docentes de biología, con un 40%, señalan que casi siempre los alumnos tienen la capaci-

dad de comunicarse fácilmente con sus compañeros; ubicando estos resultados en la opción

poco eficiente.

Discusión de resultados

Para establecer un referente teórico que dé explicación al fenómeno de estudio, es relevante

partir de la concepción de Goleman (2015) sobre la inteligencia emocional. Él la define como

la capacidad de percibir, comprender y regular las propias emociones, así como de comprender

y relacionarse con éxito con los demás. Esta capacidad ayuda a tomar decisiones bien funda-

mentadas, a manejar con éxito el estrés y las interacciones interpersonales, para alcanzar los

objetivos, y es crucial para el éxito en la vida personal y profesional.

Ahora bien, al estudiar algunos indicadores de la inteligencia emocional, entre los que figuran:

el autoconocimiento, la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales (los

cuales son los componentes de la inteligencia emocional), Tacca et al. (2020) señalan que los

docentes deben haber desarrollado estos componentes, los cuales deben manifestarse a través

de las habilidades que expresen para relacionarse con los estudiantes y seleccionar los meca-

nismos pedagógicos, lo que deben lograr mediante decisiones asertivas en cuanto a las estra-

tegias y recursos que implementarán.

En esta línea de pensamiento, con respecto al indicador de autoconocimiento, los resultados

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La inteligencia emocional de los docentes para el aprendizaje

de la biología en los estudiantes universitarios

expresan que fue poco eficiente. Esto implica que existe una debilidad en los profesores, ya

que como lo expresan Barragán y Trejos (2022), es una competencia profesional esencial que

los docentes deben tener, ya que les permite conocerse y comprenderse a sí mismos, ser cons-

cientes de sus motivaciones, necesidades, pensamientos y sentimientos, y cómo estos afectan

el comportamiento y las conexiones que establecen con los demás y con el medio ambiente.

Para el indicador de autorregulación de los docentes, los resultados discrepan con lo expresado

por Gaeta (2014), quien se refiere a esta capacidad como la capacidad para manejar y controlar

el propio comportamiento, y para planificar y monitorear su aprendizaje y desarrollo profesional.

Esto significa que los profesores deben ser capaces de identificar sus fortalezas y debilidades,

establecer metas realistas para mejorar su desempeño, buscar retroalimentación y apoyo, y

ajustar su práctica en consecuencia.

En cuanto a la motivación de los docentes, el indicador presentó debilidad. Esto se opone a lo

señalado por Durange (2022), ya que es importante que el profesor presente motivación, ya

que esta afecta el desempeño y la calidad de la enseñanza que brindan a los estudiantes.

Cuando un docente está motivado, comprometido y tiene una actitud positiva hacia la instruc-

ción, aumenta el interés y el compromiso de los alumnos. Además, la motivación puede ayudar

a los profesores a ser más creativos e innovadores en sus métodos de enseñanza y a mante-

nerse actualizados en su campo de estudio.

Según los resultados, el indicador de empatía presentó debilidad. Esto discrepa con lo expuesto

por Pincay et al. (2018), quienes afirman que la empatía es fundamental para el éxito educativo

y el aprendizaje de los estudiantes. Implica que los profesores deben ponerse en el lugar de

los alumnos para entender sus sentimientos, pensamientos y motivaciones. Una relación em-

pática entre el maestro y el alumno promueve el aprendizaje significativo y reduce los problemas

de disciplina. Por lo tanto, la empatía del docente es esencial para ayudar a los estudiantes a

integrarse con sus compañeros y comprender sus necesidades.

Con respecto al indicador de habilidades sociales, presentó debilidades, ya que se ubicó en la

opción poco eficiente. Esto se contrapone con lo expresado por Huambachano y Huaire (2018),

quienes señalan que es importante para los docentes permitirles conectarse con sus alumnos

con amabilidad, respeto, empatía, humildad y confianza. Además, los profesores deben tener

habilidades de comunicación efectiva utilizando una variedad de recursos como el lenguaje

oral, escrito y corporal. Estas habilidades se adquieren principalmente a través del aprendizaje,

la observación, la imitación, la experimentación y la información.

En este contexto, Extremera et al. (2020) señalan que las habilidades sociales y emocionales de

los docentes son fundamentales para lograr los propósitos de una enseñanza eficaz. Por lo

tanto, se debe promover la inclusión emocional en las aulas, reconociendo que el profesor se

perciba como el principal referente de las actitudes, conductas, sentimientos y emociones de

los estudiantes. Por ello, deben construir una conexión sana e íntima con ellos, comprender su

estado emocional, enseñarles a entenderse y solucionar los conflictos cotidianos de forma con-

ciliadora y tranquila.

Savier Fernando Acosta Faneite

Por su parte, Macazana et al. (2021) expresan que hay una necesidad de que los profesores

desarrollen los componentes de la inteligencia emocional, ya que son conductores de los com-

portamientos de los estudiantes. Por lo tanto, necesitan reconocer en los alumnos las emociones

que favorecen la concentración, la motivación y todos aquellos elementos que contribuyen a

la asimilación de la información académica y mejoran los procesos mentales de los alumnos.

Para Hernández y Guárate (2017), el docente, al ser el mediador entre los conocimientos de las

disciplinas que imparte y la forma en que los adquieren los estudiantes, debe ser un modelo a

seguir, ya que los alumnos pasan mucho tiempo en clase. La mejor manera de facilitar la asi-

milación y el desarrollo de sentimientos y emociones es canalizarlos a través de la imagen de

un mentor. Sin embargo, Cejudo y López (2017) indican que, para que los educandos desarro-

llen los sentimientos y las habilidades emocionales asociadas con la inteligencia emocional, ne-

cesitan un profesor que sea su maestro emocional.

Igualmente, Acosta y Villalba (2022) señalan que como profesores, no se debe olvidar que una

parte muy significativa para lograr el desarrollo de sentimientos y valores es con la ayuda de

los padres. Por lo tanto, se necesitan realizar actividades con ellos para que también puedan

ser modelos para sus hijos en casa. También en el colegio se deben hacer reuniones con padres

e hijos para conversar y sugerir un conjunto de recomendaciones que puedan aplicar en sus

hogares.

En relación con los resultados obtenidos de la dimensión de estilos de aprendizaje según el

agente modulador, como el aprendizaje convergente, divergente, asimilativo y acomodador,

estos se presentaron como poco eficientes. Esto implica que hay debilidad y se contrapone a

los señalamientos de Kolb (2014), quien afirma que el aprendizaje se construye a partir de las

experiencias vividas y las situaciones sociales. Al combinarse, el estudiante se centra en encon-

trar una solución eficiente a un problema específico, sobre situaciones que implican lógica y

creatividad, como dar respuestas a preguntas de opciones múltiples o solucionar problemas

reconociendo que tienen una solución posible.

En el caso del indicador de aprendizaje convergente, según los resultados expuestos, es poco

eficiente. Esto se contradice con los planteamientos de Acevedo et al. (2016), quienes señalan

que ocurre cuando una persona percibe la información de modo concreto y es capaz de con-

seguir soluciones prácticas. Se centra en la adquisición de competencias transversales y fomenta

la participación de los alumnos en su propio aprendizaje. Busca integrar diferentes disciplinas

y enfoques para resolver problemas complejos, desarrollando el pensamiento crítico, la reso-

lución de problemas y la colaboración. Por lo tanto, es necesario que los alumnos trabajen este

tipo de aprendizajes para que adquieran las habilidades y destrezas necesarias en su formación

académica.

En cuanto al indicador de aprendizaje divergente, según los encuestados, presentó debilidad.

Silva (2018) manifiesta que este enfoque se centra en desarrollar habilidades de pensamiento

crítico, creativo y flexible, fomentando la indagación, el ingenio y generando múltiples solucio-

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La inteligencia emocional de los docentes para el aprendizaje

de la biología en los estudiantes universitarios

nes en lugar de buscar una respuesta correcta. Este enfoque educativo está diseñado para em-

poderar a los estudiantes y prepararlos para los desafíos del mundo real.

Para el indicador de aprendizaje asimilativo, los resultados muestran debilidad y discrepan con

lo expresado por Rodríguez (2020). Según él, este estilo implica la integración de nueva infor-

mación en esquemas mentales preexistentes que permiten a las personas construir conoci-

miento y comprensión del mundo que les rodea. En este sentido, Blanco y Acosta (2023) señalan

que es un proceso activo en el que los individuos intentan relacionar, argumentar y comprender

nueva información. También les permite desarrollar investigaciones.

Finalmente, para el indicador de aprendizaje acomodador, los resultados discrepan con lo ex-

presado por Tripodoro y De Simone (2015) dado que este estilo se caracteriza porque las per-

sonas realizan experimentación activa y tareas prácticas. Por lo tanto, los individuos tienden a

aprender mejor cuando se involucran en situaciones del mundo real, enfrentan desafíos y re-

suelven problemas directamente. Es un estilo adaptativo que se caracteriza por la capacidad

de adaptarse rápidamente a nuevas situaciones y tomar decisiones rápidamente basadas en la

experiencia práctica. Esencial para el aprendizaje de la biología y también muy efectivo en si-

tuaciones de ritmo rápido y que requieren reacciones rápidas.

Según Kolb (2014), el aprendizaje es fundamental porque permite a las personas adaptarse, me-

jorar y tomar decisiones efectivas basadas en la experiencia pasada. También les permite afrontar

nuevos retos, optimizar su comportamiento y conseguir los mejores resultados en diferentes en-

tornos y situaciones. La importancia del estilo de aprendizaje radica en que ayuda a las personas

a comprender cómo aprenden mejor para que puedan adaptar su estilo o forma de adquirir co-

nocimiento. Además, el modelo de Kolb se ha utilizado en educación para mejorar la enseñanza

y el aprendizaje, y para ayudar a las personas a ser más productivas y trabajar en equipo.

Conclusiones

Una vez analizados los resultados, se puede indicar que según lo expresaron los estudiantes,

se pudo evidenciar que casi nunca en los profesores de la carrera de educación biología de la

Universidad del Zulia presentan los componentes de la inteligencia emocional, ubicando estos

hallazgos en la categoría poco eficiente. En el caso de los docentes, señalan que presentan

con eficiencia los indicadores de autoconocimiento, empatía y las habilidades sociales, pero la

autorregulación y la motivación son poco eficientes. Estos resultados indican que hay debilidad

en los profesores en esta dimensión; tal vez esto se deba a los factores sociales, económicos y

políticos que los docentes viven actualmente.

Para el caso del aprendizaje según el agente modular, los resultados presentados por los estu-

diantes de educación biología señalan que casi nunca adquieren conocimientos. Esto lo atri-

buyen a que tal vez los docentes no empleen adecuadamente los componentes de la

inteligencia emocional y las metodologías para que los estudiantes puedan aplicar las estrate-

gias de aprendizaje adecuadamente, ubicando estos resultados en la categoría poco eficiente.

Savier Fernando Acosta Faneite

Por su parte, los docentes expresan que los alumnos casi nunca aplican en las clases los estilos

de aprendizaje, ubicando estos resultados en la opción poco eficiente. También, muestran preo-

cupación ya que esto repercute en su formación profesional.

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Artículos de Revisión

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 61-135

ISSN electrónico: 2665-038X

Recibido: Mayo/11/2023 Revisado: Mayo/25/2023 Aprobado: Julio/21/2023 Publicado: Enero/10/2024

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 61-80

ISSN electrónico: 2665-038X

La investigación doctoral: la narrativa

una elaboración intelectiva matizada

por la interdisciplinariedad y

la complejidad

Doctoral research: narrative, an intellectual

elaboration nuanced by interdisciplinarity

and complexity

Adrián Filiberto Contreras Colmenares*

https://orcid.org/0000-0001-6711-3649

San Cristóbal, estado Táchira / Venezuela

* Profesor Emérito de la Universidad de Los Andes - Táchira, Venezuela. Abogado, Doctor en Educación y

Postdoctor en Investigación. Categoría Titular. Excoordinador Académico. Investigador. Email:

adrianfilidi@gmail.com

Cómo citar: Contreras, C. A. F. (2024). La investigación doctoral: la narrativa una elaboración intelec-

tiva matizada por la interdisciplinariedad y la complejidad. Revista Digital de Investigación y Postgrado,

5(9), 61-80. https://doi.org/10.59654/eebne822

https://doi.org/10.59654/eebne822

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

Resumen

La narrativa que surge del desarrollo de una investigación doctoral, en la actualidad ha de estar

pergeñada de aspectos como la interdisciplinariedad y la complejidad. Aunado a ello, com-

prender la importancia de la multiperspectividad y la multicontextualidad. En atención a este

criterio precedente, la intencionalidad de este discurrir es la de reflexionar acerca cómo debe

haber una transformación del proceso escritural por parte del investigador cuando reporte los

hallazgos, a partir del acercamiento al objeto cognoscible. La disertación realizada se ha fun-

damentado en la revisión de literatura valiosa, con lo cual se asocia a la investigación docu-

mental; así como las cogitaciones y máximas de experiencias personales de quien realiza este

discurso intelectivo. Como verdad provisional: se aspira a seguir en esta línea de pensamiento

para profundizar sobre la necesidad de transformar el sentipensar de los investigadores de tesis

doctorales, de los tutores (o directores de tesis) y de los jurados, árbitros o integrantes de un

tribunal doctoral.

Palabras claves

Narrativa, investigación doctoral, complejidad, interdisciplinariedad, multipers-

pectividad, multicontextualidad..

Abstract

The narrative that emerges from the development of a doctoral research, currently has to be

pergeñada of aspects such as interdisciplinarity and complexity. In addition, the importance of

multiperspectivity and multicontextuality must be understood. In view of this preceding criterion,

the intention of this discourse is to reflect on how the researcher should transform the writing

process when reporting findings, based on the approach to the cognizable object. The essay is

based on the examination of valuable literature, combined with documentary research, as well

as the cogitations and maxims of the personal experiences of the person carrying out this in-

tellectual discourse. As a provisional truth: we aspire to continue in this line of thought to deepen

the need to transform the feelthinking of doctoral thesis researchers, tutors (or thesis directors)

and jurors, referees or members of a doctoral tribunal.

Keywords:

Narrative, doctoral research, complexity, interdisciplinarity, multi-perspectivity, multi-

contextuality.

Prolegómeno

Afrontar la escritura del reporte de una investigación doctoral, muchas veces, se torna complejo

y adquiere cierto grado de dificultad. Ello puede deberse a varios asuntos. Unos que van desde

un simplismo epistemológico, la denotación lingüística, derivada de la limitada información no

visual contenida en el hipocampo, hasta el poco dominio escritural. En cuanto a este último

aspecto la dificultad se expresa en la desatención a la sintaxis y la elaboración de los párrafos;

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La investigación doctoral: la narrativa una elaboración intelectiva

matizada por la interdisciplinariedad y la complejidad

por tanto, se presentan ideas sin tomar en cuenta la coherencia, cohesión e ilación. Además,

exógenamente, se está bajo el criterio de la dictadura académica imperante, bien de tutores

(directores de tesis), jurados (integrantes de un tribunal doctoral), quienes se erigen en los ico-

nos de la intelectualidad, cuyas ideas han de ser asumidas ad litteram. Ergo, no permiten una

construcción de discurso creativo.

Tales planteamientos conducen a que la elaboración de la tesis doctoral resulte con un voca-

bulario limitado, muy preciso, bastante denotativo y sin impulsar la ποίησις (poiesis) como pul-

sión del lenguaje connotativo, que emerge del dominio lexical, basado en lecturas

concienciadas, reflexionadas a profundidad. Su contenido ha de ser comprendido e introyectado

de manera que le permita al investigador escribir con fluidez. Por ello, en este discurrir se ha

querido profundizar sobre aspectos que han de estar relacionados en la elaboración de la tesis

doctoral. Tales aspectos son: qué se ha de entender por investigación; el progreso de la disci-

plinariedad a la interdisciplinariedad. Igualmente, se ha valorado la multiperspectividad y la

multicontextualidad como dimensiones que permiten lograr una comprensión más rica de todos

los actos comunicacionales.

No puede dejarse de lado, la complejidad, cuyo criterio fundante es la interdisciplinariedad.

Y, a partir de esa consideración, la narrativa adquirirá otros matices mucho más profundos

y con una riqueza cognitiva que hará de la caracterización de los hallazgos una prosa poé-

tica de calidad. Finalmente, se aspira a que quienes investigan puedan hurgar en este dis-

currir académico, para transformar su manera de sentir y pensar y, de ese modo, puedan

pergeñar su impronta en el discurso que conduce a la formalidad de la presentación de una

brillante narrativa doctoral.

La investigación en las tesis doctorales

Los procesos investigativos, en la construcción del conocimiento en tesis doctoral, requieren

de otras tesituras, otras actitudes escrutadoras y nuevas perspectivas hologramáticas, que

conduzcan al investigador a establecer conexividad en los distintos niveles: macro, meso y

micro, a través de un discurso que emerge del encuentro con lo fenoménico. Todo ello, ha

de estar fundado en la inteligibilidad y comprensión de que dichos niveles han de estar

perfectamente cohesionados, y, por tanto, cada uno de ellos revela, destella y fulgura un

acto intelectivo, barnizado de complejidad, debido la interrelación con otros niveles, con

otros elementos, con otras aristas que forman parte del fenómeno que es objeto de cono-

cimiento.

Y es que, en lo fenoménico, como sostienen

Bonil et al. (2004: 5):

…convergen multitud de elementos, y múltiples y variadas interacciones en procesos en los

que el dinamismo es constante. Un mundo en que la interacción entre la perspectiva social y

la natural ha dado lugar a un modelo de organización social que refleja una crisis profunda.

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

Esta perspectiva de multiplicidad relacional concita a que el investigador deba encontrar otras

narrativas que apoyen su discursividad, después de haber realizado la indagatoria y presentarla

con criterio científico, pero con un talante o matiz innovador.

Para adentrarnos en este acto intelectivo, partamos de la definición sobre investigación, lo

cual pudiera ser considerado como una perogrullada. Empero, se valora como pertinente,

conveniente, en suma: necesaria. En esa orientación, investigar es un voquible, que puede ad-

jetivarse como polisémico. Su primera adscripción se encuentra en el término vestigium, la

cual en principio, según el

Etimologías de Chile (2023: 1): …“se refería a la planta o suela del

pie, [vale indicar, se vinculaba] con la marca que dejaba el pie en la tierra y después a la indi-

cación de que alguien había caminado por allí”. Traslativamente, puede decirse que de ella

emerge la expresión investigare. Este verboide latino, de acuerdo con lo expresado por

Ander-

Egg (1995: 57): …“proviene del latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios)

lo que conduce al concepto más elemental de descubrir o averiguar alguna cosa, seguir la

huella de algo, explorar”. Y de esta adscripción eidética se puede rescatar el concepto de des-

cubrimiento y exploración, para hacer referencia, con ella, al acto de investigación.

Con apoyatura en lo expuesto, puede afirmarse con el mismo

Ander-Egg (1995:57) que, si se

trata de encontrar el horizonte de dicho término, puede indicarse que, en cuanto a su aplica-

bilidad, estará dada en una esfera, en un contexto o “ámbito” con plurales acciones y de prác-

ticas que pueden ser realizadas …“desde [las actividades que ejecuta] el detective [hasta el acto

que realiza] el científico”. Es amplio el espectro de utilización de la expresión investigar. En con-

gruencia con este acto intelectivo discursivo, la referencialidad se ubica en el plano de la inves-

tigación científica. Esto es, en el caso singular de reflexión, versa sobre el acto de elaboración

de la tesis doctoral.

Así las cosas, adentrarse en este acto: la indagatoria o investigación, puede decirse de ella, que

tiende a ser considerado como un proceso o como un procedimiento. Y bajo la consideración

de procedimiento,

Ander-Egg (1992: 57) manifiesta:

...la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene

por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un

determinado ámbito de la realidad; [es] una búsqueda de hechos, un camino para cono-

cer la realidad, un procedimiento para conocer verdades parciales, -o mejor-, para des-

cubrir no falsedades parciales.

Se denota la reflexividad, la sistematicidad que ha de asistir al investigador en el acto herme-

néutico de los hallazgos relacionados con el objeto de conocimiento. Y con fundamento en

esa hermeneusis realizada por el investigador, con apoyatura en la prolífica literatura encon-

trada, procederá a revelar, mediante una dialógica exquisitamente estructurada, la comprensión

explicativa o la explicación comprensiva del fenómeno que ha sido parte del objeto de cono-

cimiento, en cuanto él: sujeto cognoscente se ha acercado a ese objeto cognoscible para ex-

plicarlo, comprenderlo e, incluso, transformarlo.

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Bajo esa orientación, como manifiesta Grajales (2000: 2):

…el investigador debe aportar un alto sentido de orden, constancia y cuidado meticuloso

propio de aquellos que han desarrollado un alto grado de responsabilidad. La honestidad

es un valor indispensable en la verdadera investigación dado el esfuerzo y sacrificio que re-

presenta la búsqueda de la verdad y la constante oportunidad para descuidar los detalles.

Dentro del discurrir escritural es preciso, entonces, tomar como apoyatura el planteamiento

precedente para dejar constancia de la responsabilidad que tiene el investigador de una tesis

doctoral en establecer un orden para explicitar su sentipensar científico. Como sostiene

Con-

treras (2023: 27)

La investigación, en ciertos niveles académicos, debe trascender lo convencional y el sencillo

acto de revelar los hallazgos. La narrativa científica debe estar matizada de complejidad; ade-

más, ha de estar guiada por un sintagma problematizador, un sintagma teleológico y un sin-

tagma ontológico-epistemológico; ellos imbrican una arquitectura transmetódica y compleja

para el descubrimiento del saber.

Podría ampliarse este criterio precedente con la afirmación centrada en que se trata de la con-

creción de la investigación; esto es: su informe científico, el cual debe superar el discurso me-

ramente denotativo y simplificador, para profundizar en las aristas de un discurso más profundo.

Un relato, una narrativa, un posicionamiento dilectante que puede y debe revestirse de ποίησις

(poiesis): creación, creatividad, un hacer distinto, una poesía. Poesía es creación.

Platón (2016:

34)

asiente: “‘Poesía’, en efecto, se llama tan solo a ésta, y a los que poseen esa porción de

‘creación’, ‘poetas’”. De modo que, el investigador en la expresividad del reporte de su tesis, ha

de afincarse en la creación. Podrá aprovechar su imaginación, su creatividad, su poesía.

Por supuesto, se ha de comprender que la palabra poesía posee variadas acepciones, pero,

esencialmente, bajo el criterio de creación y, en correspondencia con ello, el mismo

Platón

(2016: 34) expresa:

…el concepto de “creación” es algo muy amplio, ya que ciertamente todo lo que es

causa de que algo, sea lo que sea, pase del no ser al ser es “creación”, de suerte que

todas las actividades que entran en la esfera de todas las artes son creaciones y los ar-

tesanos de éstas, creadores o “poetas”.

Por tanto, como poiesis la tesis doctoral ha de ser un acto intelectivo de trascendencia, matizado

de creatividad y originalidad, en el cual ha de estar presente la ingente responsabilidad que

tiene el investigador de ser constructor de un saber propio; ese acto constructivo ha de tener

los matices de abarcador, multiversal, transcontextual y trascendente. Lo multiversal ha de ser

comprendido no solamente desde la filosofía, en razón de que, en esta área del saber, -lo mul-

tiversal- tiende a hacer referencia a un mundo que es valorado como un mundo necesitado

de propósito, diseño o previsibilidad, sino que también se ha de fundar en la física y en la cos-

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matizada por la interdisciplinariedad y la complejidad

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mología; lo multiversal se vincula así con un grupo imaginario, hipotético de todos los universos

posibles que existen y del cual formamos parte.

Es frecuente observar, en las investigaciones doctorales, de acuerdo con las máximas de expe-

riencia, que se transita por una comodidad epistémica y gnoseológica; vale afirmar, por una es-

tabilidad cognitiva, basada en un paradigma reduccionista, simplificador e hipotetizador. Y como

refiere

Balza (2020: 52), en la construcción del conocimiento, relacionado con el espectro doctoral:

…[en] el pensamiento y praxis investigativa de nivel doctoral, en el campo de las Ciencias

Sociales, pareciera (…) [que se navega] en la corriente de lo simple, pues, muchas veces

se ahoga en el análisis de lo efímero y se alindera en el determinismo y reduccionismo

del pensamiento único; el cual, a su vez, empobrece al mínimo toda realidad y toda

idea nueva e iniciativa del investigador.

Muchas veces, además, el investigador en formación sigue es la intencionalidad, el criterio de

quien lo guía y no su propia formulación eidética, con lo cual se acrecienta más la dictadura

académica, centrada en una metódica propia del inductivismo/deductivismo. Es por ello que,

ante las nuevas realidades epistemológicas, gnoseológicas y metodales, que permiten una

forma diferente de acercarse al fenómeno, a la búsqueda de una explicación o una comprensión

del vacío del conocimiento, se hace necesario asumir la duda ontoimplicadora

(Balza, 2020), -

quizá suene osado, pero la voy a denominar “duda ontoorieentadora”-, pues esa duda se con-

vierte en la apoyatura basilar para discernir sobre el conocimiento y guiar su construcción, su

elaboración, su concreción en una tesis doctoral.

Y como asiente

Contreras (2017: 1): “El desarrollo de una tesis doctoral, muchas veces, en cuanto

reto intelectivo, que concita reflexión, lectura, relectura, escritura y reescritura constante, se ha

tornado en acto agobiante y de preocupación, a veces frustrante, para los participantes e in-

vestigadores noveles”. Razón por la cual se hace necesario comprender y afrontar nuevos retos

escriturales y nuevas maneras de complejizar la narrativa en tesis doctorales, basados en la lec-

tura constante y la reflexión concienciada sobre lo que significa elaborar el reporte de una in-

vestigación doctoral.

A modo de corolario de este apartado, puede indicarse que la elaboración de una tesis doc-

toral, luego de haber transitado por el proceso de acercamiento al objeto cognoscible, es una

acción intelectiva que ha de estar matizada por el sentir, por la emocionalidad y por el dominio

del discurso. Este discurrir se fundamentará en las múltiples lecturas que realiza el investigador,

con lo cual le permite tener una información no visual

(Smith, 1989) que impulsará un acto

creador interesante. Esta información registrada en el hipocampo es la que le va a guiar y fa-

cilitar la composición de una narrativa distinta, novedosa, impactante.

Así las cosas, la investigación doctoral y la narrativa que ha de darse debe sustentarse en valorar

lo holístico del fenómeno y, consecuentemente, hurgar en lo interdisciplinar y en las derivaciones

del pensisentimiento complejo del investigador. Es decir, si pensamos y sentimos de modo com-

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plejo, de ese modo será nuestro objeto de conocimiento u objeto cognoscible, que se nos pre-

senta como sujetos cognoscentes, como investigadores, como constructores de conocimiento

y no como reproductores sociales del saber.

La disciplinariedad y la interdisciplinariedad

Una asunción que ha de tener en cuenta el investigador, que se erige en creador de conoci-

miento novedoso e inédito es la de valorar, aspectos como la disciplinariedad, la interdiscipli-

nariedad, la multidisciplinariedad y, por qué no, también adentrarse en los criterios de la

transdisciplinariedad. Estas pautas orientativas tienen pertinencia en la actualidad cuando en

distintos escenarios se están desarrollando estudios doctorales, basados en las Ciencias de la

Educación, sin dejar al margen otros doctorados de diversas disciplinas, en los cuales el inves-

tigador adscribe su objeto de conocimiento. La disciplinariedad y la interdisciplinariedad van

aparejadas con la multiperspectividad y la multicontextualidad, dimensiones de las cuales se

hará una exposición sucinta infra.

He de resaltar que, hasta ahora, se ha venido enfocando la idea constructiva del conocimiento,

por parte de los investigadores, en presentar la particularidad del objeto de conocimiento, sus-

tentado en la atomización del saber de cada disciplina. Cada parcela explica, comprende y trans-

forma su fuente del saber. Es la disciplinariedad. Y, como refiere

Duque (2000: 7): “Se llama

paradigma disciplinar aquel en donde el conocimiento científico se organiza por disciplinas, las

cuales establecen la división y especialización del trabajo, de acuerdo con los diversos campos de

las ciencias”. Vale decir, existe y se reconoce la autonomía de cada ciencia; ergo, la producción del

conocimiento científico sobre su propio y verdadero objeto cognoscible, pero se hace necesario

trascenderla, sin que se piense en una pérdida autonómica de la disciplina. Más bien ha de pensarse

en una interrelación, para una mejor comprensión del fenómeno que está siendo investigado.

Esta disciplinariedad conduce a que se dé, se propicie en el investigador la convicción de pro-

fundizar día a día y con mayor proficiencia sobre el objeto de conocimiento de su campo de

estudio, pero, si bien, ese paso es importante y, a veces, necesario que haya el dominio pro-

fundo del saber disciplinar, puede …“llevar consigo un riesgo de hiperespecialización del inves-

tigador y un riesgo de ‘cosificación’ del objeto estudiado olvidando que tal objeto es una

construcción. El objeto de la disciplina será entonces percibido como una cosa en sí”

(Duque,

2000: 8)

. Y, como dominador del saber disciplinar puede, además, conducirlo a tener conoci-

miento amplio y profundo sobre el objeto de estudio, pero muy poco de otros saberes. Se

asume el axioma: “sabe muchísimo, de muy poco”. Esto puede significar también que se tiene

un océano de conocimiento, con un centímetro de profundidad. Y eso ha de ser superado.

Por tanto, ante ese evidente e inminente acto cosificador del fenómeno estudiado, se aviene

oportuno avanzar hacia la interdisciplinariedad, lo cual se convierte en el punto fundante de la

complejidad. Y es que la cosificación conduce a una reelaboración simbólica de lo que hacen

los seres pensantes de su materialidad. Y en esta intencionalidad puede llegarse a una “con-

ciencia cosificada o cósica”

(Sierra, 2007: 3).

La investigación doctoral: la narrativa una elaboración intelectiva

matizada por la interdisciplinariedad y la complejidad

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Y como bien lo explicita el mismo Sierra (2007: 3):

La conciencia cósica o cosificada se presenta de dos modos. Por un lado, la reconstrucción

que los sujetos hacen del mundo social la realizan como si se tratase de objetos indepen-

dientes de sus acciones, como si éstos no estuviesen ligados a los primeros sino como si

tuviesen existencia propia. Por otro lado, esta conciencia atribuye a los objetos sociales

existencia independiente, no los puede concebir como inscritos en el devenir histórico so-

cial, sino que los supone provistos de esencialidades atemporales. [Itálicas en el original]

Por tanto, para trascender ese acto de “conciencia cósica”, se hace necesario hurgar en la inter-

disciplinariedad, como fundamento del progreso de la ciencia, como criterio fundante y apoya-

tura enfática de la complejidad. Con respecto a la interdisciplinariedad,

Pérez y Setién (2008: 1),

sostienen que: “[Ella] constituye uno de los aspectos esenciales en el desarrollo científico actual.

No se concibe la explicación de los problemas sociales desde una concepción científica sin la in-

teracción de las disciplinas afines”. Y sobre este fundamento, en lo que atañe a la educación se

ha creado una taxonomía denominada: Ciencias de la Educación

(Mialaret, 1985). A través de

ellas, en interrelación se puede concebir otra manera de relatar lo hallado durante el acerca-

miento al fenómeno objeto de conocimiento, de una manera más abarcadora.

En correspondencia con ello, es pertinente presentar la apreciación de

Klaassen et al. (2021:

79-80), quienes han apostillado lo siguiente:

Interdisciplinarity can be understood as combining two or more disciplines at the level of

theory, methods, or solution space, to form a transcendent and innovative understanding

or solution, that in turn can possibly transform the mono-discipline(s) (Repko, 2007; Men-

ken & Keestra, 2016; Fortuin, 2015). Two interdisciplinary ways of working can be distin-

guished, namely: within a team of experts with different disciplinary backgrounds, or an

individual using the theory, methods and solutions from disciplines other than their area

of expertise in seeking an answer to their research or design questions

Como se puede leer, se apunta, acertadamente, la idea de interrelación entre dos o más disci-

plinas, pero también cuando interactúan profesionales con experticia en diferentes disciplinas.

Empero, como se columbra, puede ser una individualidad, un investigador o experto que aplica

proposiciones, teorías, procedimientos y respuestas de solución de otras disciplinas para resolver

una situación sobre el fenómeno que está cuestionando.

Traducción propia del autor: La interdisciplinariedad puede entenderse como la combinación de dos o más disciplinas a nivel

de teoría, métodos o espacio de solución, para formar una comprensión o solución trascendente e innovadora, que a su vez

puede transformar la(s) monodisciplina(s) (Repko, 2007; Menken y Keestra, 2016; Fortuin, 2015). Se pueden distinguir dos formas

interdisciplinarias de trabajar, a saber: dentro de un equipo de expertos con diferentes historiales disciplinarios, o un individuo

que utiliza la teoría, los métodos y las soluciones de disciplinas distintas a su área de especialización en la búsqueda de una

respuesta a sus preguntas de investigación o diseño.

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Con respecto a esta perspectiva de interdisciplinariedad se aviene prudente y pertinente en-

tender, como manifiesta Nicolescu (2003, como se citó en

Balza, 2020: 56), que ella está rela-

cionada con la: …“transferencia de métodos de una disciplina a otra y se puede distinguir por

su grado de aplicación, fundamentos epistemológicos y de concepción de nuevas disciplinas”.

Y, congruo con ello, el propio

Balza (2020: 60) expresa: “Esta visión de interdisciplinariedad ad-

quiere esa categoría, sólo cuando se genera un nuevo conocimiento proveniente de una trans-

ferencia de métodos, técnicas, teorías y procedimientos”. Con la investigación bajo el criterio

interdisciplinar, se puede y se debe llegar a una interrelación entre las distintas disciplinas del

saber y eso permitirá que se logre un reagrupamiento de dichos saberes.

En esa orientación,

Pérez y Setién (2008: 1) expresan:

La interdisciplinariedad no es otra cosa que la reafirmación y constante epistemológica de

la reagrupación de los saberes. En la ciencia moderna, la preocupación de sus principales

exponentes —Galileo, Descartes, Bacon— por la sociedad científica interdisciplinaria fue

invariable. La diferencia radica sólo en que añadieron a esta agrupación interdisciplinar la

necesidad de una comunicación entre las disciplinas, elemento que retoma la interdiscipli-

nariedad a mediados del siglo XX. Fueron exponentes de estas ideas: Gottfried Wilhelm

von Leibnitz y Jean Amos Komenski (Comenio). Este último propuso la pansophia, como

pedagogía de la unidad, capaz de eliminar la fragmentación del saber de las disciplinas.

De manera que, en lo que respecta a la interdisciplinariedad hay que indicar, también, que se han hecho

variados intentos por asir y aprehender el dinamismo que tiene el acercamiento a una actividad inter-

disciplinaria. Y como bien lo señala

Peñuela (2005: 49): En ese proceso interrelacional:

…se pueden encontrar dos lógicas básicas de constitución: una que usa la palabra interdisci-

plinariedad como eje central acompañada de un adjetivo que da cuenta del aspecto a resaltar

(cuando se logra especificar), entre las que están: interdisciplinariedad lineal, estructural, hete-

rogénea, auxiliar, compuesta, complementaria, unificadora, cruzada, isomórfica, paralela, te-

mática, metodológica, por método, por teoría, por regla, por objeto. Y otra, que se construye

con base en prefijos (raíces griegas y latinas) y en una jerarquía que busca medir el nivel de in-

teracción alcanzado. En esta encontramos: multidisciplinariedad (multi–D), polidisciplinariedad

(poli–D), pluridisciplinariedad (pluri–D), transdisciplinariedad (trans–D) y metadisciplinariedad

(meta–D), entre otras opciones posibles.

De lo expuesto, se puede colegir acerca de la pluralidad de enfoques que están ligados, en

principio, a lo disciplinar. Ahora, el acercamiento y la elaboración cognitiva, desde la interdisci-

plinariedad se funda en la conjunción metodal de las distintas disciplinas implicadas en dicha

elaboración, entonces, se ha de profundizar en una contemplación no absorta, sino reflexiva

desde y con la transdisciplinariedad del objeto de conocimiento. Esa reflexividad diletante su-

pone asumir un compromiso progresivo y perfeccionador de todas las ataduras rayanas en el

cercenamiento del pensisentimiento

(Balza, 2020) del ser humano. Ese pensisentimento ha de

ser fortalecido mediante epistemologías emergentes como la transdisciplinariedad y la com-

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matizada por la interdisciplinariedad y la complejidad

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plejidad. Y este es el punto focal de este discurrir cognitivo: la trans-D (transdisciplinariedad)

Así entonces, congruo con el hacer cognicional, desde y con una mirada interdisciplinar, se ha

de trastrocar la semiótica, tutelada por un enmarcamiento, estructurador, para propender a

una desestructuración y una deconstrucción -método desarrollado por Derrida-, 1960, como

se citó en

Encyclopaedia Britannica, 2022: 1), el cual fue definido como: …“[a] form of philosop-

hical and literary analysis”

; además, con la interdisciplinariedad -y con la posibilidad de fun-

darse en la transdisciplinariedad-, se ha de posicionar la resolución dilemática que trascienda

el razonamiento, el cual hasta la presente tiene como apoyatura una premisa, que contiene

una opción de dos términos, en tanto otras premisas advierten que sendos casos de la opción

llevan o conducen al mismo desenlace conclusivo y esa perspectiva debe ser superada, con

una epistemología transdisciplinar fundante.

El lenguaje con el cual se traduce el conocimiento y la teoría logrados, para ser compartido,

mediante una tesis doctoral ha de superar lo denotativo, para ser presentado connotativamente.

Ha de apuntar a la creación de un léxico aleccionador e ilustrativo que resignifique y resemantice

lo existente. Ha de apoyarse interdisciplinariamente en: la lingüística, la filosofía, la pedagogía,

la teoría de los signos, entre otras, para lograr ese discurso trascendente. Así entonces, se abre-

vará en la semiología, la semántica, la lexicografía, la gramática, la sintaxis, los sintagmas rela-

cionales, los sintagmas libres y unidades fraseológicas, entre muchas más. Ello concita un

dominio lingüístico importante y necesario, por parte el investigador doctoral, de modo que

pueda romper con los grilletes de las dictaduras intelectivas y pueda garantir una nueva manera

de comunicar el conocimiento.

Así pues, como pulsión creadora en el arte de escribir, para difundir ese conocimiento que se

ha creado, ha de visionarse con una perspectiva interdisciplinar. De esa forma, se avanza y se

progresa en la ciencia y como refiere Morin (1984, como se citó en

Peñuela, 2005: 65): “La cien-

cia nunca hubiera sido la ciencia”… Por tanto, en la construcción del conocimiento, ergo, de la

ciencia, la interdisciplinariedad semeja una opción, una epistemología, que permite a todo in-

vestigador imbricar y correlacionar las disciplinas existentes y sus correspondientes métodos

de acercarse a su respectivo objeto de conocimiento.

Por ello, el investigador ha de ser creativo, soñador, para conflictuar los esquemas preconcebi-

dos Con este sustento argumentativo, debe referirse la necesidad de modificar los anclajes y

esquemas que hasta el momento existe en lo que atañe a la investigación con fines doctorales,

la cual tiene una teleología constructiva de un conocimiento disruptivo y transformador. Ello

tiene que ser así, pues se han de tomar en cuenta …“las interconexiones en el sentido del com-

plexus de los fenómenos”

(Balza, 2020: 63).

Traducción propia del autor: [una] forma de análisis filosófico y literario.

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En esa interconexividad que se establece en los fenómenos se pueden valorar diversas dimen-

siones integradoras de los objetos de conocimiento. Es así como se pueden encontrar:

…ciertas dimensiones, “niveles de realidad” (Nicolescu, 1996), que exigen una actitud di-

ferente, un encuentro con la fractalidad, “una oscilación entre la práctica teorizada y la

teoría practicada” (Ramírez, 1999b), una dialéctica fractal (Ramírez, 1999c) o partir de

una “lógica arborescente”, o lógica sinfónica (Morin, 1984). (Como fueron citaron en

Pe-

ñuela, 2005: 68).

En esa orientación, consideradas como deben ser las múltiples interconexiones, cuando se

trata de un conocimiento elaborado a partir de una investigación doctoral, tal construcción …

“nos permite un tránsito mental y un despliegue argumental para la resemantización de nuevos

campos de conocimiento en absoluta libertad de pensamiento; es decir, sin resistencias epis-

temológicas, conceptuales y lingüísticas”.

(Balza, 2020: 64). Y esta premisa que se erige como

base para la avanzar en la ciencia, ergo, en el conocer el conocimiento, desde esa opción in-

vestigativa doctoral, trasluce una acción desestructuradora de los esquemas preconcebidos.

Según

Balza (2020: 66) ese progreso científico:

…supone deconstruir el conocimiento preexistente relacionado con las temáticas con-

sideradas, tal y como lo plantea González (2007), cuando deja ver, que una tesis doctoral

debe ir más allá de los marcos teóricos analizados; en tanto, el desafío para el tesista es

ampliar los límites teóricos aceptados hasta el momento.

Indubitablemente, en ese discurrir temático plural, la dialéctica se erige en una necesidad ra-

cional para el desarrollo de una investigación doctoral, que, inconcusamente, tiene que estar

barnizada, laqueada, caracterizada de interdisciplinariedad, ergo, de complejidad. El simplismo

metódico no comporta el sustrato ontoepistemológico que rezuma la sapiencia argumentativa

que se funda en realizar interconexiones en todas las dimensiones del fenómeno. A través de

la dialéctica se formulan preguntas y se obtienen respuestas, que, a su vez, concitan nuevas

preguntas. De tal suerte que se requiere …“entender que se está trabajando con construcciones

que trascienden lo disciplinar”

(Peñuela, 2005: 73). Y cuando se introyecte y sea internalizado

por el investigador este criterio, entonces, se estará fundando un discernir de complementa-

riedad. De forma tal que, así, se aboga y se relaciona con el sentido comprensivo de valorar el

conocimiento científico interrelacionado, a partir de los criterios argumentativos, reflexiones,

discernimiento y juicios elaborados por cada discplina.

Al respecto, sostiene

Balza (2020: 68) que:

…todo razonamiento y argumentación (…) necesariamente surge de la ontología disci-

plinar y de la concurrencia interdisciplinaria y multidisciplinaria, en tanto la visión de

complementariedad traduce una concepción emergente de racionalidad científica que

conduce a superar los límites de las realidades ingenuas desde nuestros pensamientos

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y de este modo ensanchar y enriquecer la ciencia.

Es un reto ingente, para la comunidad académica y científica, que se dedica a construir cono-

cimiento, es trascender los arquetipos y criterios imperantes de los paradigmas regidos por la

simplicidad y lo denotativo del lenguaje. Se ha de tener como idea prístina adentrarse en los

intersticios de la realidad nouménica, fenoménica, noosférica y hologógica, los cuales, en prin-

cipio, son inciertos, ignorados y avanzar en los derroteros de una travesía intrigante, descono-

cida, alucinante y aleccionadora.

Es imperativo reconocer la presencia de un Ser Supremo, en nuestras vidas para acceder a los

vericuetos del conocimiento. Pues, Él, todopoderoso, a través del Espíritu Santo, nos insufla sus

dones de: Sabiduría, Inteligencia y Ciencia, para comprender, explicar, transformar e interpretar

el conocimiento humano, que es inconmensurable. De manera que se debe reconocer que el

conocimiento es valioso, pero, jamás nos ha alejar de Dios; por eso, debemos pedirle al Espíritu

Santo, -Quien nos invita a vivir cosas grandes-, a que podamos vivir en esos procesos cons-

tructivos de intelección interdisciplinar a vivirlos en humildad, fraternidad, nunca en la vanidad

y la división.

Asimismo, sí es prudente, como ser humano, imprecar la humildad, para que no nos ufanemos

de cosas que no poseemos, pues, es justo reconocer que somos limitados; por tanto, es nece-

sario y plausible reconocer nuestra ignorancia tal como hizo Sócrates, quien …“se había dado

cuenta de lo lejos que estaba de ser sabio, de que no sabía nada”

(Popper, 2001: 1). Y es que

entre más conocemos o aprendemos nos damos cuenta que es poco, en el universo de la cien-

cia, lo que sabemos y que ignoramos muchas, muchísimas cosas. Por ello, dirá

Popper (2001:

1) …“debemos hoy seguir construyendo nuestra filosofía del conocimiento sobre la tesis de nues-

tra falta de conocimiento, en defensa de la tolerancia, y de principios éticos”. Estos asuntos han

de ser fundantes en la elaboración de una investigación doctoral.

A modo de una verdad relativa, -corolario contingencial y provisional-, he de presentar esta

reflexión: la elaboración del conocimiento, en la actualidad, debe estar permeado por los pa-

radigmas emergentes de interdisciplinariedad y de complejidad. Se ha de tener conciencia de

la importancia implicativa que tiene para la ciencia un saber producto de la dialéctica, incluso

de una trialéctica o poliangularidad discursiva, para ser realmente sustantivo en el avance cien-

tífico. Asimismo, la generación de una teoría ha de estar fundamentada en nuevas categorías,

nuevas tipologías y conceptuaciones que permiten expresar lingüísticamente, de otro modo,

la sintagmática relacional. Y como bien lo refieren

Morin et al., (2002: 20): “En la perspectiva

compleja, la teoría está engranada, y el método, para ser puesto en funcionamiento, necesita

estrategia, iniciativa, invención, arte. Se establece una relación recursiva entre método y teoría.

El método, generado por la teoría, la regenera”.

Con respecto a lo que se ha de considerar la teoría que emerge en una investigación doctoral

como acción intelectiva de gran alcance y profundidad. En esta disertación concibo la teoría

como las elaboraciones categoriales y nocionales que permiten explicar, comprender, interpretar

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y resignificar la multirrelacionalidad, transparentada en la realidad sea nouménica, fenoménica,

noosférica u hologógica, a través de la transtextualidad, la transdisciplinariedad y la reseman-

tización en la multiperspectividad que caracterice el pensar complejo y complejizante del sujeto

cognoscente: el investigador.

Es un imperativo -a modo de excurso- realizar una aclaración respecto del voquible hologógica,

su adscripción semiótica se encuentra en la hologogía. Según

Barrera (2013: 1) expresa:

La hologogía corresponde a la comprensión del quehacer profesional y educativo vista

como continuum, a partir de la concepción integral, holista del ser humano, en corres-

pondencia con diversos aspectos existenciales a ser tenidos en cuenta, tales como la con-

dición espaciotemporal, el sentido de la vida, la particularidad de cada quien, la

universalidad de los propósitos humanos, los valores...

Realizado lo descriptivo del aspecto disciplinar y multidisciplinar, dentro del marco de la co-

municación del conocimiento elaborado, a partir de la investigación sobre el objeto cognos-

cible, conviene ahora ahondar en otro elemento que ha de formar parte del discurso doctoral

en la concreción del reporte indagatorio. Ellas son la multiperspectividad y multicontextuali-

dad.

Multiperspectividad y multicontextualidad

Se ha de comprender, pues, que la existencia y presencialidad de una multiperspectividad y

una multicontextualidad permitirán transformar la usanza convencional constructiva del cono-

cimiento. Una sola perspectiva, una sola vía reduce, limita una comprensión más enriquecida

del fenómeno investigado. En ese sentido, se ha de superar ese axioma referido a que se tiene

un dominio profundo en un área específica del conocimiento, para asumir el compromiso y la

conciencia de un saber plural, vasto, que se alcanza mediante el estudio avezado de la inter-

disciplinariedad. De otro modo, si no se revierten los procesos elaborativos de construcción de

conocimiento, mediante las investigaciones doctorales seguiremos siendo reproductores so-

ciales del conocimiento; lo expuesto será siempre un trasunto de lo elaborado por otros, con

lo cual se deja indemnes a las epistemologías imperantes.

En los tiempos que corren se menciona “la multiperspectividad, como una forma de reconoci-

miento de las diferencias entre los distintos grupos humanos”

(Souza, 2015: 88). Y, a partir de

esta premisa eidética, la multiperspectividad se puede comprender como representaciones di-

versas orientadas a una recreación profunda y compleja y desde plurales miradas del objeto

de conocimiento. Y ello concita narrativas distintas, complejizadas y que pueden apoyar el dis-

currir del investigador en la descripción del conocimiento construido sobre el objeto de cono-

cimiento, que se concreta en el reporte investigativo.

Entonces, en el reporte investigativo de las tesis doctorales, se ha de impulsar la narrativa mul-

tiperspectival y así lo relata

Fekete (2008:1):

La investigación doctoral: la narrativa una elaboración intelectiva

matizada por la interdisciplinariedad y la complejidad

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

…the relationship between narration and perspectivity, or rather the subjectivity of expe-

riencing reality (“Subjektabhängigkeit von Wirklichkeitserfahrung”) is especially clear in

the case of multiperspectival narration, because in these narratives several versions of the

same events are presented side by side, and thus in such multiperspectival narratives, the

emphasis shifts from the narrated events to the mode of experiencing reality

La multiperspectividad le permite al investigador considerar las “dimensiones relacionales, in-

tersubjetivas y microsociales” de un fenómeno determinado y dado

(Larkin et al. (2019: 183).

Por tanto, cuando el investigador doctoral tiene que realizar la narrativa de su investigación,

concretada en la tesis doctoral, debe atender y, además, explicar las múltiples relaciones que

han emergido en su acercamiento al objeto cognoscible. Son las múltiples perspectivas que ha

de comprender, a partir de una reflexión sobre el fenómeno indagado.

Esta multiperspectividad va aneja con la multicontextualidad. Y cuando se requiere realizar una

narrativa, desde la multiplicidad, inconcusamente, ha de tenerse presente el correlato de la

multiperspectividad: la multicontextualidad. Ésta atañe, por un lado, a dar cuenta de la existencia

de un ente en variados entornos; esto es, se hace referencia a diferentes lugares. Estos pueden

ubicarse en lo físico, lo biológico, lo cognitivo, lo social, lo histórico, lo lingüístico y, ello no se

puede desdeñar en la narrativa de las elaboraciones doctorales. Por el otro lado, una visión

multicontextual concita la necesidad de desarrollar la comprensión acerca de que los seres hu-

manos también poseen variadas perspectivas, matices, circunstancias o facetas en su existencia

que pueden entrecruzarse y, en ocasiones, pueden aparecer supuestas.

De modo que, desde la multicontextualidad, la elaboración del reporte de la investigación doctoral

ha de presentar unas orientaciones que explanen todas esas circunstancialidades que rodean los

hallazgos y lo teorético que se está exponiendo. Y en esa orientación se hace evidente lo plan-

teado por Ibarra (como se citó en

Valle y Rodríguez, 2012: 8) quien: …“explains that multicontex-

tuality is an ability to think and function in multiple languages and literacies, contexts or cognitive

styles, in order to respond to current trends in economic, civic, and personal spheres”

. Entonces,

se ha de comprender que lo multicontextual es una mixtura, una integración de contextos diversos

y variopintos, que se interrelacionan cognicionalmente, para elaborar una narrativa. Esas dos di-

mensiones han de estar presentes en la elaboración de una tesis doctoral. Y, consecuencialmente,

va a cambiar la visión discursiva de ese acto creador, basado en una investigación.

Traducción propia del autor:…la relación entre narración y perspectividad, o más bien la subjetividad de experimentar la re-

alidad (“Dependencia del sujeto de la experiencia de la realidad”) es especialmente clara en el caso de la narración multipers-

pectival, porque en estas narraciones se presentan varias versiones de los mismos eventos, una al lado de la otra, y así en tales

narrativas multiperspectivas, el énfasis se desplaza de los eventos narrados al modo de experimentar la realidad.

…explica que la multicontextualidad es una capacidad para pensar y funcionar en múltiples lenguajes y alfabetizaciones, con-

textos o estilos cognitivos, con el fin de responder a las tendencias actuales en las esferas económica, cívica y personal.

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La complejidad: criterio prevalente en la narrativa doctoral

Como introito de este aspecto he de referir que el investigador aspirante a obtener un título de doctor

debe, indubitablemente, modificar su modo cognicional de afrontar la mirada ontológica, epistemo-

lógica y metodal acerca del vacío del conocimiento del fenómeno estudiado, a partir del cual con-

ducirá la construcción de su narrativa ulterior. Entonces, se aviene el interrogante: ¿Cómo trascender

el simplismo metódico y la construcción lineal discursiva de la investigación en el nivel doctoral?

En primer lugar, debe decirse que el investigador ha de deslindarse y desprenderse, según

(Balza Laya, 2020: 55) de:

…“una perspectiva epistemológica que obstruye y empobrece todo intento de razón plural

y argumentación trascendente. [Dado que] (…) la mirada disciplinaria luce como una pers-

pectiva epistemológica restringida e insuficiente para nutrir la ciencia de nuevos valores

y poder disfrutar de sus riquezas, pues es un posicionamiento que ahoga los espacios de

comprensión global y de reflexión profunda.

As pues, al desaprender concienciada, reflexiva y críticamente las pautas reduccionistas de pa-

radigmas y epistemologías que son intocables, inamovibles, -pues lo incólume, la indemnidad

no permite el progreso del estatuto científico-, entonces, podrá tener otra visión de enfrentar

el conocimiento acerca del objeto cognoscible. En lo que atañe a la ontología del objeto de

conocimiento ha de ser definido a partir de pares categoriales, in oppositum.

Congruo con ello,

Contreras (2017: 12) acota:

Una ilustración de los pares categoriales (…) -sin que se tome como una formulación inalterable-

[los cuales permitirán] realizar una precisión ontológica del objeto de estudio son los siguientes:

También puede apoyarse en las categorías desarrolladas por Immanuel Kant. Lo importante es

que a partir de esa circunstancia antipódica, el investigador pueda seleccionar una categoría de

cada par categorial y así logre definir el objeto de conocimiento, según la categoría escogida.

Una admonición: no ha de confundirse ontología del objeto de conocimiento con la ontología de

la investigación.

Así las cosas, ya no será, exclusivamente, del referente ontológico del objeto de conocimiento

u objeto de investigación -dejo claro, que hago una distinción de estas significaciones respecto

de objeto de estudio, designación propia y conveniente, para pregrado, especialización y maes-

tría-, con el cual se fundamentará dicho objeto cognoscible; por el contrario, el hurgar cognitivo

Pares categoriales in oppositum

Simple / Complejo Abstracto / Concreto Finito / Infinito Variable / Invariable

Real / Ideal (o ideal) Dinámico /Estático Formal / Informal Posible / Imposible

Permanentemente / Eventual Continuo / Discontinuo Singular / Plural ... / ...

La investigación doctoral: la narrativa una elaboración intelectiva

matizada por la interdisciplinariedad y la complejidad

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

ha de ubicar su punto reflexivo en el entramado teorético, en el cual se hacen presentes las

“interproblemáticas (…) [que han de ser explicadas, comprendidas, resignificadas, y de hacerse]

desde la multiperspectividad de posibilidades paradigmáticas y epistemológicas para pensar

libremente lo que se desea conocer”

(Balza, 2020: 53).

Esa es la labor intelectiva del investigador que ha aplicar, primero en su acercamiento al

objeto de conocimiento y, segundo, en la narrativa de su tesis doctoral. Ha de ser como

se expresó supra, parte de la poiesis (de la creación), mediante la cual pueda pincelar en

el lienzo cognitivo la formulación teorética, la falsabilidad de una teoría, la comparabilidad

teórica, la formalización de una teoría y, con un criterio interdisciplinar -incluso, transdis-

ciplinar- y complejo, resignificar, reinterpretar, comprender y/o explicar teóricamente el

fenómeno, objeto de investigación.

En esta visión, se llega a la construcción de conocimiento, con la disrupción emergente de una

teoría. Y, en torno, a este voquible, se ha de tener en cuenta que:

Una teoría no es el conocimiento, permite el conocimiento. Una teoría no es una lle-

gada, es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad

de tratar un problema. Una teoría solo cumple su papel cognitivo, solo adquiere vida,

con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto.

(Morin et al. 2002: 20)

En lo expuesto, se tiene como punto basilar y enfático el valoramiento que se visiona en la ela-

boración de una teoría, la cual va a permitir consolidar el conocimiento acerca de lo que es el

objeto propio de la investigación doctoral. De eso modo, se estará pensando en tener otra vi-

sión sobre lo metodal, el cual ha de permitir reorientar y valorar, desde la interdisciplinariedad

y la complejidad, el acercamiento al objeto de conocimiento.

De esta manera, pues, es conveniente, oportuno, necesario y asaz ingente preponderar el cri-

terio de fundamentar toda investigación …“desde la multirreferencialidad y [desde] la interpro-

blematicidad subyacente en el sintagma relacional (…) hacia una fusión de horizontes del

conocimiento para el encuentro con lo transdisciplinario” (Balza, 2010, como se citó en

Balza

Laya, 2020: 58), de forma tal que permita hacer una explicación/comprensiva o una compren-

sión/explicativa, así como una hermenéutica diatópica y ecosófica, de los fenómenos, que son

parte de la consciencia y del interés del investigador.

Se apuntala, se reafirma, se apostilla, entonces, que …“la teoría no es nada sin el método, la

teoría casi se confunde con el método o más bien teoría y método son los dos componentes

indispensables del conocimiento complejo”

(Morin et al., 2002: 21). Por tanto, el investigador

debe trascender el simplismo metódico y la construcción lineal discursiva, que pudiera carac-

terizar su trabajo de investigación doctoral para surcar nuevos senderos, nuevos horizontes

epistemológicos y transontológicos, lo cual ha de ser redimensionado desde y en una nueva

realidad fenoménica transteórica, transteorizadora e incluso transdisciplinar, desde la interdis-

ciplinariedad. Y ha de ser así, pues, en la actualidad: “Definitivamente, vivimos atrapados en

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una cultura investigativa disciplinaria y monometódica para la construcción de la ciencia”… (A.M.

Balza Laya, comunicación personal, en Pinceladas transdisciplinarias, 18 de octubre 2022)

Con estas premisas, cuando se trata de una investigación doctoral debe haber una reconfigu-

ración intelectiva diferente. En ello, es importante la visión transformadora y de pensamiento

complejo que tenga el director de la tesis (tutor) para apoyar las ideas del investigador, aspirante

a ser doctor. Por tanto, como asevera

Balza (2020: 54):

…un candidato a doctor, o un doctor en formación debe ser un investigador perma-

nente, un internauta, un crítico, un hermeneuta dialéctico para abordar (sic) la realidad;

transitarla desde sus pensamientos y, de este modo, poder viajar de lo simple a lo com-

plejo, de lo disciplinario a lo transdisciplinario, de la certeza a la incertidumbre; es decir,

movilizarse desde la lógica científica formal hacia una nueva lógica cognitiva de natu-

raleza relacional y reconfiguracional.

Sin la crítica, sin la visión transformadora de la ciencia, sin el apego a la dialéctica como estra-

tegia discursiva y reflexiva, no habrá posibilidad de abandonar las lindes de una lógica lineal, -

que no está dislocado su uso-, pero que solo servir de pulsión para concitar la emergencia de

“una nueva lógica cognitiva de naturaleza relacional y reconfiguracional”

(Balza, 2020: 99). Ergo,

se debe formar el criterio profundo sobre la transformación epistemológica y sus respectivos

métodos. Apostillarán

Morin et al. (2002: 26): “El método es también un ejercicio de resistencia

espiritual organizada, que como quería Adorno, implica un ejercicio permanente contra la ce-

guera y el anquilosamiento generado por las convenciones y clichés acuñados por la organi-

zación social”.

En este planteamiento, subyace la idea de la religación espiritual que atañe al método, pero,

también, ha de concatenarse con el conocimiento. Y, en ello, cabe hacer mención al pensa-

miento de

Bacon (1625: 1), expresado del siguiente modo: “It is true, that a little Philosophy in-

clineth man's mind to atheism; but depth in Philosophy, bringeth men's minds about to Religion”

. Así las cosas, el investigador no ha de olvidar una de las características que le es ínsita a su

condición de ser humano: la religación. Ese ligamen o vínculo que existe con un Ser Supremo,

sea cual sea la denominación.

Por consiguiente, el investigador que se vincula con los estudios doctorales y de todos aquellos

que se asoman a la celosía del conocimiento, mediante procesos dialécticos complejos, inter-

disciplinares y metodales, han de tener una visión disruptiva epistemológica, para construir co-

nocimiento. En congruencia con ello, como lo plantea Méndez (2003, como se citó en

Balza

Laya, 2020: 99

La investigación doctoral: la narrativa una elaboración intelectiva

matizada por la interdisciplinariedad y la complejidad

Es verdad que un poco de filosofía inclina la mente del hombre hacia el ateísmo; pero la profundidad en la filosofía hace que

las mentes de los hombres se orienten hacia la religión.

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

…el aspirante a doctor debe situarse en los limites explicativos, interpretativos o predictivos

de las teorías, paradigmas, metodologías y campos disciplinarios existentes en torno al

problema o problemáticas estudiadas, para que pueda superarlas generándose saltos

cualitativos en el conocimiento científico.

Y con esta visión el método ha de ser valorado como apoyatura y como obra de un ser inteli-

gente que ensaya estrategias, que se fundamenta en nuevas epistemologías, de forma tal que

pueda dar respuesta a la multiplicidad de cuestionamientos que son parte de las incertidum-

bres. Ha, pues, de liberarse del acartonamiento, de lo manualístico y del enmarcamiento esta-

blecido para comprenderlo y procedimentalizarlo con una nueva perspectiva. No hay, por tanto,

una única vía de comprender la incertidumbre y menos aún lo será si se lo piensa como algo

programático.

En este sentido, reducir el método a programa es creer que existe una forma a priori para eli-

minar la incertidumbre. Método es, por (…) tanto, aquello que sirve para aprender y a la vez es

aprendizaje. Es aquello que nos permite conocer el conocimiento. Por todo ello, como afirmaba

Gaston Bachelard, todo discurso del método es un discurso de circunstancias. No existe un mé-

todo fuera de las condiciones en las que se encuentra el sujeto.

(Morin et al., 2002: 25).

De todo ello y con la intencionalidad de una cogitación provisional y contingencial puede de-

cirse que es conveniente, oportuno y necesario trascender la simplicidad en el uso de un mé-

todo y de la construcción lineal discursiva de la investigación en el nivel doctoral; ergo, para

lograr esa trascendencia debe afrontarse la ciencia con mente abierta, reflexiva y de confron-

tación cognitiva con y desde el objeto cognoscente. De esa manera se puede asumir una epis-

temología disruptiva para realizar la investigación que desestabilice el estatuto que ha tenido

primacía en la realización de las investigaciones doctorales. Se aviene necesario entender otros

sintagmas relacionales, discursivos, dilectantes, complejos y transdisciplinarios, para irrumpir

con nuevas formas discursivas que se entretejen en la poliangularidad lingüística.

Y finalmente, se ha de comprender como imperativo la elaboración de un discurso caracteri-

zado y apoyado por la interdisciplinariedad y la complejidad. También, que integre la multi-

perpectividad y la multicontextualidad. Además, una valoración diferente tanto de lo

ontológico, lo epistemológico como de lo metodal acorde con las exigencias de las nuevas

epistemologías emergentes.

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Recibido: Septiembre/06/2023 Revisado: Septiembre/26/2023 Aprobado: Noviembre/8/2023 Publicado: Enero/10/2024

Explorando la relación entre la

participación educativa y el

rendimiento escolar en el

nivel de educación inicial

Exploring the relationship between educational

involvement and school performance

at the early education level

Estela Maldonado Duran**

https:orcid.org/000-0002-5080-8927

San José del Guaviare, El Guaviare / Colombia

Cómo citar: Hincapie, B. S. M., Maldonado, D. E. y Belisario, E. (2024). Explorando la relación entre

la participación educativa y el rendimiento escolar en el nivel de educación inicial. Revista Digital

de Investigación y Postgrado, 5(9), 81-92. https://doi.org/10.59654/tjeaex60

Sandra Milena Hincapi Bernal*

https:orcid.org/ 0000-0002-5409-0190

San José del Guaviare, El Guaviare / Colombia

Edni Rosalba Belisario***

https:orcid.org/ 0000-0002-5409-0190

San José del Guaviare, El Guaviare / Colombia

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 81-92

ISSN electrónico: 2665-038X

* Especialista en Lúdica Educativa, Universidad Juan de Castellanos, Bucaramanga - Colombia. Institución

educativa El Cristal, municipio de San José del Guaviare. Email de contacto: samidamas29@hotmail.com

** Especialista en Informátia Educativa, Universidad de Santander, Colombia. Institución educativa El Retiro:

municipio de San José del Guaviare. Email de contacto: estelimd05@hotmail.com

** Especialista en Lúdica Educativa, Universidad Juan de Castellanos, Bucaramanga - Colombia. Docente

Basica Primaria, Institución Educativa Caño Blanco 2. Email de contacto: ednibelisario-72@hotmail.com

https://doi.org/10.59654/tjeaex60

Sandra Milena Hincapi Bernal, Estela Maldonado Duran y Edni Rosalba Belisario

Resumen

El artículo científico investiga la relación intrínseca entre la participación educativa y el rendi-

miento escolar, con un enfoque especial en la influencia de padres, cuidadores y la comunidad

en el proceso educativo. Se proporciona una definición integral de la participación educativa,

destacando su importancia para fomentar la colaboración entre la familia y la escuela. Se ex-

ploran diversas manifestaciones de participación, desde la asistencia a reuniones escolares hasta

la cooperación en actividades académicas. La revisión exhaustiva de investigaciones diversas

subraya los impactos positivos de la participación educativa en el logro académico de los es-

tudiantes, estableciendo una correlación directa entre una mayor participación y un mejor de-

sempeño escolar. Sin embargo, se reconocen los factores contextuales que pueden modular

esta conexión, como el estatus socioeconómico y el entorno escolar. El artículo también pro-

fundiza en el papel fundamental que desempeña la participación educativa en el rendimiento

académico, así como en los factores que influyen en el éxito de dicha participación y su impacto

en el rendimiento escolar.

Palabras clave:

Participación educativa, rendimiento escolar, educación inicial, colaboración fa-

milia-escuela y participación educativa.

Abstract

This scientific article investigates the intrinsic relationship between educational involvement and

school performance, with a special focus on the influence of parents, caregivers, and the com-

munity in the educational process. A comprehensive definition of educational involvement is

provided, highlighting its importance in fostering collaboration between families and schools.

Various forms of involvement are explored, ranging from attending school meetings to colla-

borating in academic activities. A thorough review of diverse research underscores the positive

impacts of educational involvement on students' academic achievement, establishing a direct

correlation between increased involvement and better school performance. However, contextual

factors that can modulate this connection, such as socioeconomic status and the school envi-

ronment, are acknowledged. The article also delves into the pivotal role played by educational

involvement in academic performance, as well as the factors that influence the success of such

involvement and its impact on school performance.

Keywords:

Educational involvement, school performance, early education, family-school colla-

boration, and educational participation.

Introducción

La participación de los padres en la educación de sus hijos es un tema de gran importancia en

la actualidad. Numerosos estudios han demostrado que la colaboración entre padres y maestros

puede mejorar significativamente el rendimiento escolar de los estudiantes, así como su desa-

rrollo integral. En este artículo, se aborda la relación entre la participación educativa y el ren-

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Explorando la relación entre la participación educativa y el

rendimiento escolar en el nivel de educación inicial

dimiento escolar en el nivel de educación inicial. Se presentan diferentes enfoques y estrategias

que pueden ser utilizados por los padres y maestros para fomentar la participación activa de

los padres en el proceso educativo de sus hijos. Además, se discuten los beneficios de la co-

municación efectiva entre padres, maestros y estudiantes, y se destacan las prácticas que pue-

den ser implementadas para mejorar la calidad educativa de los estudiantes. Este artículo es

una herramienta valiosa para padres, maestros y cualquier persona interesada en mejorar la

educación de los niños en el nivel de educación inicial.

La participación educativa de los padres y cuidadores de los niños

La implicación de los padres o participación de los padres en la educación escolar constituye una

estrategia valiosa para elevar la calidad educativa. Según

Driessen et al. (2005), esta participación

amplía las capacidades cognitivas y sociales de los estudiantes. Los términos que se utilizan para

referirse a esta participación varían: "participación parental", "participación de los padres", "cola-

boración educativa" y "compromiso parental", según lo mencionado por estos autores. Por otro

lado,

Hujala et al. (2009) la describen como una colaboración entre padres y maestros, mientras

que Alasuutari (2010) la denomina relaciones entre padres y profesionales.mujer

Siguiendo esta misma línea, de acuerdo a

Delgado (2019, párr. 1), "la participación de los padres

en el proceso educativo implica que tanto maestros como padres compartan la responsabilidad

de educar a los alumnos y colaboren para alcanzar los objetivos educativos".

Uludağ (2008)

define la participación parental como la colaboración entre padres y maestros en el aprendizaje

de un niño. Sin embargo, el término es complejo debido a las perspectivas divergentes men-

cionadas por

Rapp y Duncan (2012), quienes señalan que existen opiniones distintas entre los

profesores y los padres. En relación a este asunto, Anderson y Minke (2007) sugieren que los

maestros consideran que la participación debe ser activa en la escuela, mientras que para los

padres, la participación en el aprendizaje de sus hijos podría significar proporcionarles lo que

necesitan en su institución educativa.

Desde nuestra perspectiva se requiere una educación basada en la corresponsabilidad, involucrando

tanto a los docentes como a los padres, trascendiendo la exclusiva responsabilidad de los profesores,

la institución educativa y el Estado. La participación educativa engloba la colaboración activa y com-

prometida entre padres, cuidadores, miembros de la comunidad y la institución educativa. Su ob-

jetivo es enriquecer la experiencia educativa de los estudiantes y mejorar su rendimiento escolar.

Este tema ha sido ampliamente abordado en investigaciones científicas. Al respecto,

Blanco y

Umayahara (2004)

señalaron que existen tres enfoques desde los cuales se aborda la partici-

pación de los padres. Uno de ellos evalúa la relación entre la colaboración familia-escuela y el

mejor desempeño educativo en niños de educación básica. Otros otorgan una importancia

fundamental a padres, madres, cuidadores y la comunidad durante los primeros años, al con-

siderar que una educación de calidad se traduce en un desarrollo mejorado del aprendizaje

infantil. Sin embargo, también se argumenta que la familia tiene el potencial de expandir el al-

cance de la educación primaria.

Sandra Milena Hincapi Bernal, Estela Maldonado Duran y Edni Rosalba Belisario

Según Blanco y Umayahara (2004, p. 26), la participación familiar en la educación implica "opi-

nar, tomar ciertas decisiones, proponer y disentir en los diversos espacios de la institución edu-

cativa". Por lo tanto, el acto de participar va más allá de simplemente asistir a reuniones

escolares, ofrecer contribuciones a las instituciones educativas o colaborar como voluntario en

la institución. En este sentido, las madres tienen la oportunidad de acercarse a las instituciones

y establecer un contacto directo con los profesores para comprender cómo pueden apoyar

mejor la educación de sus hijos, lo que no solo mejora las condiciones de vida de los niños,

sino que también contribuye significativamente a su proceso de aprendizaje.

La contribución de los padres o madres puede manifestarse de diversas maneras al brindar

apoyo a sus hijos en su educación. Según

Silinkas y Kikas (2019), los padres o cuidadores tienen

la posibilidad de completar tareas o deberes escolares junto a los niños, estableciendo un am-

biente propicio para el aprendizaje en el hogar. Por otro lado,

Benner et al. (2016) señalan que

los padres pueden desempeñar un papel activo al proporcionar estimulación y actividades de

enriquecimiento educativo, fomentando así el desarrollo integral de sus hijos más allá del aula.

Además, la colaboración en organizaciones de padres y maestros también es una forma de

participación importante, ya que fortalece la conexión entre la escuela y el hogar, promoviendo

un entorno educativo más sólido y beneficioso para los estudiantes.

Una de ellas implica establecer una estructura diaria que incluya tiempo dedicado al estudio y

la exploración, lo que se traduce en la creación de una rutina estable para los niños. Además,

en línea con estas estrategias de apoyo, es fundamental compartir la experiencia de la lectura

mediante la práctica de leer libros juntos y entablar conversaciones sobre las historias para cul-

tivar el amor por la lectura. Al mismo tiempo, al dialogar con los niños sobre una variedad de

temas, se logra ampliar su vocabulario y fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, lo que

se conoce como "Conversaciones significativas". Estas prácticas, respaldadas por

Silinkas y Kikas

(2019) y Benner et al. (2016), refuerzan el papel fundamental de los padres en la educación y el

crecimiento integral de sus hijos.

Por otro lado, la conexión con la naturaleza puede ser un medio valioso para estimular la cu-

riosidad de los niños, al explorar el entorno a través de salidas al aire libre. La participación

activa se extiende a realizar actividades prácticas, como cocinar, medir y construir en conjunto,

lo que permite aplicar conceptos matemáticos y científicos en situaciones reales. Además, se

puede fomentar la expresión artística al involucrar a los niños en actividades como el dibujo, la

pintura y las manualidades. El apoyo en las tareas escolares cuando sea necesario promueve

la autonomía del niño, y la supervisión y selección de recursos educativos en línea también for-

man parte del proceso. Todas estas acciones concretas por parte de los padres contribuyen

significativamente a la educación y el crecimiento integral de los niños.

Rol fundamental de la participación educativa en el rendimiento académico

Desde nuestro punto de vista, la participación educativa ejerce un impacto significativo en el

rendimiento académico de los estudiantes. Según el estudio de

Topor et al. (2010), se concluye

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rendimiento escolar en el nivel de educación inicial

que los niños cuyos padres se encuentran más comprometidos en su educación logran un nivel

de rendimiento académico superior en comparación con aquellos cuyos padres participan en

menor medida.

Por lo tanto, según Sánchez et al. (2010), el nivel de participación y satisfacción de los padres

se erige como un indicador de la calidad del sistema educativo. Este aspecto, posiblemente,

constituye una de las razones por las cuales se establece una conexión entre la participación

de los padres y el rendimiento académico. En esta relación, resulta relevante citar a autores

como

Castro et al. (2015) quienes afirman que sin la cooperación positiva entre la familia y la

escuela, no es posible alcanzar los estándares elevados establecidos para los resultados edu-

cativos por una sociedad exigente.

Por su parte,

Jeynes (2016) encontró una relación significativa entre los programas de par-

ticipación de los padres en general y el rendimiento académico, tanto para los estudiantes

más jóvenes como para los mayores. Asimismo,

Rogers et al. (2009) sostienen que los efec-

tos de la participación de los padres están mediados por la competencia académica de los

niños. Estos estudios confirman las influencias interactivas de la participación educativa de

los padres y las características personales de los niños en la predicción del rendimiento es-

colar.

En este sentido, la participación activa de los padres y cuidadores en la educación muestra a

los estudiantes que cuentan con respaldo y valoración en su proceso de aprendizaje. Esto puede

incrementar su motivación para alcanzar un rendimiento académico óptimo, ya que perciben

que sus esfuerzos son reconocidos y apreciados. Como argumenta

Rodríguez (2016, p. 2): "los

padres son los mejores agentes para ayudar a sus hijos" en el desarrollo de sus habilidades y

en cultivar un sentimiento de satisfacción y motivación.

Es importante tener en cuenta que los padres, cuidadores o tutores que participan activamente

en la educación de sus hijos suelen establecer expectativas claras en cuanto a los logros aca-

démicos y el comportamiento. Este enfoque puede ayudar a los estudiantes a comprender la

relevancia de la educación y a esforzarse por alcanzar metas más elevadas. Asimismo, la im-

plicación de los padres posibilita un seguimiento más cercano del progreso académico de los

estudiantes, permitiéndoles identificar áreas en las que un estudiante pueda necesitar apoyo

adicional y tomar medidas para abordar esas necesidades a tiempo.

En este contexto, la comunicación entre padres, maestros y estudiantes desempeña un papel

fundamental al comprender las fortalezas y debilidades de los alumnos. Los padres pueden

proporcionar información valiosa sobre las necesidades y la personalidad de sus hijos, lo cual

a su vez habilita a los maestros para adaptar su enfoque pedagógico y abordar esas necesida-

des de manera efectiva. En relación a esto,

Zambrano et al. (2019, p. 141) señala que se necesita

"una comunicación sólida en el seno familiar para establecer vínculos fuertes, no confundidos

con un régimen riguroso de disciplina, sino más bien un entorno saludable donde prime la

confianza y el respeto".

Sandra Milena Hincapi Bernal, Estela Maldonado Duran y Edni Rosalba Belisario

Cuando los padres participan activamente en el proceso de aprendizaje de sus hijos, pueden

brindar apoyo adicional fuera del aula, ayudar con tareas y proyectos, y ofrecer explicaciones y

aclaraciones cuando sea necesario, lo que a su vez refuerza el aprendizaje y mejora la compren-

sión de los conceptos. Además, los padres que están involucrados pueden detectar problemas

académicos o de comportamiento en una etapa temprana, lo que les permite abordar esos pro-

blemas antes de que se conviertan en obstáculos más grandes para el rendimiento académico.

La participación educativa también se relaciona con la creación de un ambiente de aprendizaje

positivo en el hogar. Los padres pueden fomentar el amor por el aprendizaje, proporcionar re-

cursos educativos y establecer rutinas que respalden el éxito académico. Además, los estudian-

tes a menudo imitan el comportamiento de los adultos en sus vidas. Si ven que sus padres se

preocupan por la educación y participan activamente en ella, es más probable que los propios

estudiantes valoren y se comprometan con su aprendizaje.

Factores moderadores de éxito de la participación educativa y el rendimiento escolar

Los factores moderadores juegan un papel crucial en la relación entre la participación educativa

y el rendimiento escolar. Los factores moderadores son variables que influyen en la fuerza o

dirección de esta relación. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes:

Nivel Socioeconómico: El nivel socioeconómico de los padres puede moderar la relación •

entre la participación educativa y el rendimiento escolar. En familias de mayor nivel so-

cioeconómico, es más probable que haya recursos y apoyo disponibles para los estu-

diantes, lo que podría intensificar los efectos positivos de la participación de los padres.

Según

León y Collahua (2016, p. 120), “el nivel socioeconómico de las familias incide de

manera positiva y significativa en el rendimiento de los estudiantes”. En contraste, los ha-

llazgos de

Korzeniowski (2016) corroboraron que un nivel socioeconómico bajo ejerce

una influencia negativa en el desempeño académico de los niños.

Cultura y Etnicidad: Las diferencias culturales y étnicas pueden influir en cómo se en-•

tiende y se lleva a cabo la participación educativa. Algunas culturas pueden valorar más

la participación directa en la educación, mientras que otras pueden preferir un enfoque

más indirecto. Estas diferencias culturales pueden moderar la relación entre la participa-

ción y el rendimiento. Los estudios de

Miranda y Castillo (2016) han confirmado que las

familias pertenecientes a una etnia indígena poseen un alto índice de apoyo y participa-

ción educativa respecto de aquellas que no pertenecen a ninguna etnia.

Apoyo Escolar: La calidad del ambiente escolar y el grado de colaboración entre la es-•

cuela y los padres pueden moderar la influencia de la participación educativa en el ren-

dimiento. Un ambiente escolar favorable puede amplificar los efectos positivos de la

participación de los padres.

Lastre et al. (2017), Barbar y Coronel (2022) y Serrano y Fi-

gueroa (2016)

, Peña y Taboada (2018) los niños cuyos padres los acompañan, brindan

retroalimentación y demuestran interés en su vida escolar tienden a alcanzar niveles más

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Explorando la relación entre la participación educativa y el

rendimiento escolar en el nivel de educación inicial

elevados de rendimiento académico. Cuando los padres mantienen una comunicación

efectiva, participan en las actividades escolares, supervisan el progreso y tienen altas as-

piraciones educativas para sus hijos, estos logran un desempeño académico notable-

mente superior.

Nivel Educativo de los Padres: El nivel educativo de los padres puede modular la in-•

fluencia de su participación en la educación de sus hijos. En esta línea, investigaciones

realizadas por

Rodríguez y Guzmán (2019) y Espejel y Jiménez (2019) destacan que los

padres con niveles educativos más elevados posiblemente cuentan con mejores herra-

mientas para brindar apoyo académico y comprender de manera más efectiva las nece-

sidades de sus hijos.

Estilo Parental: El estilo parental, que incluye la combinación de autoridad, apoyo y con-•

trol, puede moderar la relación entre la participación de los padres y el rendimiento aca-

démico. Los estilos parentales que fomentan la autonomía y la responsabilidad suelen

estar relacionados con resultados académicos positivos. Así

Ortiz y Moreno (2016) sos-

tienen que el estilo parental es determina el logro de un buen o mal rendimiento aca-

démico.

Acceso a Recursos: La disponibilidad de recursos en el hogar, como libros, tecnología y •

un espacio adecuado para estudiar, puede moderar cómo la participación de los padres

impacta en el rendimiento escolar. Los recursos disponibles pueden influir en la efectivi-

dad del apoyo educativo que los padres pueden brindar. Sin embargo, como afirman

Gubbins e Ibarra (2016)

esta disponibilidad de recurso esta en relación con el nivel so-

cioeconómico es si es bajos los ingresos y el capital cultural hay menor participación

educativa e impacta en el rendimiento académico de los niños.

Apoyo Emocional y Social: El respaldo emocional y social que los estudiantes reciben en •

el entorno familiar puede influenciar la relación entre la participación de los padres y el

rendimiento académico. Un ambiente que brinda apoyo y seguridad emocional puede es-

tablecer las bases para un aprendizaje más efectivo y un mejor logro educativo. La inves-

tigación llevada a cabo por

Silinkas y Kikas (2019) respalda la idea de que el apoyo por

parte de los padres se convierte en un apoyo emocional cuando es solicitado por los niños.

Por otro lado, los estudios realizados por

Hakyemez et al. (2018) explican que una inte-

racción sólida entre padres y maestros puede tener un impacto significativo en el rendi-

miento académico de los niños, mejorando diversos aspectos de su desarrollo y su

habilidad para adaptarse, así como su bienestar psicológico durante la primera infancia.

Además, según

Bronfenbrenner (1987), estas interacciones contribuyen positivamente al

desarrollo socioemocional y cognitivo de los niños.

Flexibilidad laboral de los padres: La capacidad de los padres para estar presentes y •

comprometidos en la educación de sus hijos puede verse influenciada por su flexibilidad

Sandra Milena Hincapi Bernal, Estela Maldonado Duran y Edni Rosalba Belisario

laboral. Los padres con horarios más flexibles pueden tener más oportunidades para

participar activamente en el proceso educativo. Los estudios de

Kim (2020) confirman

que la flexibilidad laboral puede contribuir a promover las interacciones entre padres e

hijos al mejorar la coordinación entre las responsabilidades laborales y familiares, y en

consecuencia, con la educación de sus hijos.

Alzahrani et al. (2019, p. 148) mencionan

que “el desarrollo de estas habilidades socioemocionales llevará a mejores resultados

escolares, una adaptación más efectiva al aprendizaje futuro, mayor bienestar y la ca-

pacidad para gestionar comportamientos positivos”.

Comunicación y colaboración Escolar: La relación entre la escuela y los padres puede •

influir en cómo la participación de los padres incide en el rendimiento. Una comunica-

ción y colaboración efectivas entre la escuela y los padres pueden potenciar los bene-

ficios de la implicación educativa. Según

Western Governors University (2021), cuando

la familia de un estudiante puede comunicarse con el maestro de su hijo, ambas partes

pueden trabajar conjuntamente para establecer una relación y crear un entorno de

aprendizaje óptimo, tanto en el hogar como en la escuela.

Conclusiones

Luego de realizar el análisis de la relación entre la participación educativa y el rendimiento es-

colar en el nivel de educación inicial, se pueden extraer las siguientes conclusiones:

La participación activa de los padres en la educación de sus hijos es fundamental para 1

mejorar el rendimiento escolar y el desarrollo integral de los estudiantes. Los padres

pueden colaborar con los maestros en la planificación de actividades educativas y en la

evaluación del progreso de sus hijos.

La comunicación efectiva entre padres, maestros y estudiantes es clave para fomentar 2

la participación educativa. Los padres deben estar informados sobre el progreso aca-

démico de sus hijos y los maestros deben estar dispuestos a escuchar las inquietudes y

sugerencias de los padres.

La lectura compartida y las conversaciones significativas son prácticas que pueden ser 3

implementadas por los padres para fomentar el amor por la lectura y el desarrollo del

pensamiento crítico en sus hijos. Estas prácticas han sido respaldadas por estudios cien-

tíficos y pueden ser utilizadas desde temprana edad.

La colaboración entre padres y maestros puede ser beneficiosa para los estudiantes con 4

necesidades especiales. Los padres pueden proporcionar información valiosa sobre las

necesidades de sus hijos y los maestros pueden adaptar las actividades educativas para

satisfacer esas necesidades.

La participación de la comunidad en la educación de los niños también es importante. 5

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Explorando la relación entre la participación educativa y el

rendimiento escolar en el nivel de educación inicial

Los padres y maestros pueden trabajar juntos para involucrar a la comunidad en acti-

vidades educativas y promover la importancia de la educación en la sociedad.

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* Magister en Gestión de la Tecnología Educativa, Universidad de Santander, Bucaramanga - Colombia. Institución

Educativa, San Francisco de Asís. Bucaramanga - Colombia.

** Magister en Gestión de la Tecnología Educativa, Universidad de Santander - Bucaramanga - Colombia. Directivo

Docente – Coordinadora. Institución Educativa San Francisco de Asís. Bucaramanga - Colombia.

*** Magister en Gestión de la Tecnología Educativa, Universidad de Santander - Bucaramanga - Colombia. Docente

de Matemáticas y Ciencias Naturales – Física. Institución Educativa, Faltriqueras, sede B Granadillo, Piedecuesta,

Bucaramanga - Colombia

Recibido: Agosto/23/2023 Revisado: Septiembre/7/2023 Aprobado: Octubre/26/2023 Publicado: Enero/10/2024

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 93-106

ISSN electrónico: 2665-038X

Potenciando la Educación Básica

Secundaria y Media: Estrategias de

desarrollo de inteligencia

emocional en el aula

Empowering Secondary and High School Basic Education:

Emotional Intelligence Development

Strategies in the Classroom

César Augusto Barajas Mendoza

https://orcid.org/0009-0007-9758-5584

San Cristóbal, estado Táchira / Venezuela

Cómo citar: Duarte, S. A. R. Barajas, M. C. A. y Prada, Q. N. A. (2024). Potenciando la Educación Se-

cundaria: Estrategias de dearrollo de inteligencia emocional en el aula. Revista Digital de Investi-

gación y Postgrado, 5(9), 93-106. https://doi.org/10.59654/2m728d64

Alix Rocio Duarte Suescún

https://orcid.org/0000-0002-4525-5774

Santiago de Cuba, La Habana / Cuba

Nubia Andrea Prada Quintero

https://orcid.org/0009-0000-1389-9113

https://doi.org/10.59654/2m728d64

Alix Rocio Duarte Suescún, César Augusto Barajas Mendoza Nubia Andrea Prada Quintero

Resumen

El artículo se enfoca en la importancia de desarrollar la inteligencia emocional en los estudiantes

de educación secundaria. En este propósito se destaca la necesidad que los docentes se enfo-

quen en el desarrollo de habilidades emocionales en los estudiantes, ya que esto puede mejorar

su rendimiento académico y su bienestar emocional. Además presenta una revisión de la lite-

ratura sobre la inteligencia emocional y su relación con el aprendizaje, así como una descripción

de las estrategias que los docentes pueden utilizar para fomentar el desarrollo de la inteligencia

emocional en el aula. También destaca la importancia de la formación docente en este tema y

sugiere que se incluya en los programas de formación inicial y continua.

Palabras clave:

Educación secundaria, inteligencia emocional, desarrollo, estrategias, formación docente.

Summary

The article focuses on the importance of developing emotional intelligence in high school stu-

dents. In this regard, it underscores the need for teachers to concentrate on the development of

emotional skills in students, as this can enhance their academic performance and emotional well-

being. It also provides a review of the literature on emotional intelligence and its relationship to

learning, as well as a description of strategies that teachers can use to promote the development

of emotional intelligence in the classroom. Additionally, it highlights the importance of teacher

training on this subject and suggests its inclusion in initial and ongoing training programs.

Keywords:

High school education, emotional intelligence, development, strategies, teacher trainin.

Introducción

La inteligencia emocional es de suma importancia en el aprendizaje y el bienestar emocional

de los estudiantes por ello en el presente artículo se ofrece una revisión de la literatura sobre

el tema. A partir de las ideas expuestas se presentan estrategias prácticas que los docentes

pueden utilizar para fomentar el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula. Se destaca

la importancia de establecer un ambiente escolar en el que prevalezcan valores como el res-

peto, la confianza, el amor, la solidaridad y la empatía.

En el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula es importante el docente sea elocuente,

es decir, que tenga la habilidad de comunicar ideas y emociones de manera clara, efectiva y

persuasiva, tanto oralmente como por escrito, con el fin de inspirar a los estudiantes y fomentar

una conducta similar en ellos. Igualmente, el profesor debe desarrollar su capacidad empática

hacia los alumnos, estableciendo así relaciones de confianza y respeto.

El artículo también revela la importancia de la formación docente en inteligencia emocional y su-

giere que se incluya en los programas de formación inicial y continua. En tal sentido, es una guía

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 93-106

ISSN electrónico: 2665-038X

Potenciando la Educación Básica Secundaria y Media:

Estrategias de desarrollo de inteligencia emocional en el aula

Un estudio de las emociones: desarrollo de la inteligencia emocional; Autointegración; relacionado con el miedo,

el dolor y el deseo.

Definimos la inteligencia emocional como la habilidad para percibir y expresar emociones, asimilar la emoción

en el pensamiento, entender y razonar con la emoción, y regular la emoción en uno mismo y en los demás.

útil para cualquier docente que desee mejorar el rendimiento académico y el bienestar emocional

de sus estudiantes de educación secundaria. Con información valiosa y estrategias prácticas, por

lo que es una herramienta esencial para cualquier docente que desee mejorar su práctica edu-

cativa y ayudar a sus estudiantes a desarrollar habilidades emocionales importantes.

Definición de inteligencia emocional

El término “inteligencia emocional” es introducido por primera vez en la literatura académica

en 1985 por Wayne en tesis doctoral titulada A study of emotion: developing emotional intelli-

gence; self-integration; relating to fear, pain and desire (theory, structure of reality, problem-sol-

ving, contraction/expansion, tuning in/comingout/letting go )

. De acuerdo con Wayne (1985)

es una facultad de la conciencia. Posteriormente, Salovey y Mayer (1990) publican el modelo

de inteligencia emocional en su artículo Emotional Inteligence que apareció en Imagination,

Cognition and Personality. Estos autores denominan a la inteligencia interpersonal de Howard

Gardner como inteligencia emocional. Mayer y Salovey (1997) citados por Mayer et al. (2012,

párr. 1) expresan: “we define emotional intelligence as the ability to perceive and express emotion,

assimilate emotion in thought, understand and reason with emotion, and regulate emotion in

the self and others”

No obstante, quien realmente popularizó el concepto fue Daniel Goleman al publicar en 1995

el libro Emotional Inteligence; aunque él mismo Goleman (1996, p. 11) reconoce que: “A Peter

Salovey, de Yale, le debo el concepto de Inteligencia emocional”. Sostiene Goleman (1996, p. 64)

que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad de “Conocer sus propias emociones, ma-

nejar las emociones, la propia motivación, reconocer emociones en los demás y el arte manejar

las relaciones”. Sin embargo, recientemente Goleman (2021, p. 75) revisa su definición y expone:

la inteligencia emocional es la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perse-

verar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar nuestros

impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de

ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y de em-

patizar y confiar en los demás.

Por su parte Bisquerra (2012a, p. 8) expone que la inteligencie emocional “es la habilidad para

tomar conciencia de las propias emociones y de las demás personas y la capacidad para regu-

larlas”. Aunque, ya en 1920 Thorndike en Harper’s Magazine escribe su artículo Intelligence and

its uses en donde plantea un elemento puntual de la inteligencia emocional, la inteligencia so-

Alix Rocio Duarte Suescún, César Augusto Barajas Mendoza Nubia Andrea Prada Quintero

cial, “la capacidad para comprender a los demás y actuar prudentemente en las relaciones hu-

manas”. De acuerdo con Thorndike la inteligencia tenía tres dimensiones: (a) una inteligencia

abstracta, que tienen que ver con el manejo de símbolos (palabras, números, fórmulas, deci-

siones legales, leyes). (b) La inteligencia mecánica, es una habilidad que permite entender y

manejar objetos y utensilios. (c) Inteligencia social, la habilidad para entender y manejar a las

personas (Molero et al. 1998).

Las esferas de la inteligencia emocional en educación secundaria

Esta teoría ha tenido un impacto significativo en diversos ámbitos, incluida la educación. En su

obra Goleman argumenta que la inteligencia emocional es al menos tan importante como la

inteligencia cognitiva para el éxito en la vida. La inteligencia emocional se compone de varias

habilidades y competencias, incluyendo la autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía

y habilidades sociales. Las tres primeras dimensiones corresponde al propio yo y dependen de

la misma persona. Pero, las dos últimas tienen que ver con competencias de carácter social.

En lo que respecta a la educación secundaria es un período crucial en el desarrollo de los jó-

venes. Durante esta etapa, los adolescentes enfrentan numerosos desafíos, tanto académicos

como emocionales y sociales. La implementación de la teoría de Goleman en este entorno

puede tener beneficios significativos si miramos con atención las esferas de inteligencia emo-

cional que menciona Salovey y que Goleman se puede deducir lo siguiente:

Autoconciencia (self-awareness). Al fomentar la autoconciencia, los estudiantes pueden reco-

nocer sus emociones y entender cómo afectan su comportamiento y toma de decisiones. Esto

es especialmente útil durante la adolescencia, un período de intensa fluctuación emocional. La

autorreflexión e introspección de manera diligente en el aula de clase es vital para un buen

clima escolar, social y familiar. Goleman (1996, p. 68) afirma que “esta conciencia de las emo-

ciones es la competencia emocional fundamental sobre la que se construyen las demás, como

el autocontrol emocional”. Mayer citado por Goleman (1996, p. 69) sostiene que la autocon-

ciencia es ser “consciente de nuestro humor y también de nuestras ideas sobre ese humor”.

Bisquerra (2012b, p. 25) afirma que es “conocer las propias emociones y las emociones de los

demás”. Esta no es una tarea fácil, porque a pesar de estar pasando por un mal momento se

tiene que ser capaz de pensar en no sentirse de esa manera y pensar cosas positivas que ge-

neren alegría o sencillamente no pensar en lo negativo o perturbador..

En el salón de clase, nuestros chicos de educación secundaria, presentan unas características

culturales, tecnológicas y sociales muy particulares porque tienen acceso inmediato a la infor-

mación a través de sus teléfonos. Además de manejar fácilmente los medios electrónicos y di-

ferentes plataformas digitales nuestros estudiantes de secundaria han desarrollado una forma

de resiliencia y adaptabilidad porque han crecido en una época de rápidos cambios tecnoló-

gicos y sociales, así como en un contexto de crisis económicas y tensiones globales.

Asimismo los docentes tienen que entender que nuestros chicos tienen una conciencia global

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Estrategias de desarrollo de inteligencia emocional en el aula

de los problemas sociales y globales (cambio climático, la igualdad de género y las cuestiones

de justicia social) porque han tenido acceso a información global desde una edad temprana y,

como resultado, tiende a ser más consciente de los problemas sociales y globales. Eso explica

parte sus comportamientos y opiniones en determinados momentos en los cuales están en

desacuerdo con otras personas que no tienen la misma información.

Autorregulación. Goleman (1996, p. 64) lo explica de la siguiente forma: “La capacidad de se-

renarse, de librarse de la irritabilidad, la ansiedad y la melancolía excesivas… y las consecuencias

del fracaso en esta destreza emocional básica”. Bisquerra (2012b, p. 26) menciona que es “dar

una respuesta apropiada a las emociones que experimentamos”. Desde nuestro punto de vista

no es otra cosa que el estudiante tiene aprender a controlar las emociones porque ello los

puede ayudar a manejar el estrés, la presión y las tensiones sociales más eficazmente. Esto es

vital para el rendimiento académico y la salud mental. Pero así mismo, el docente también debe

actuar de manera autorregulada ante situaciones de estrés en aula o en la vida personal porque

ello puede influir en la relación con sus estudiantes y demás miembros de la comunidad y com-

pañeros de trabajo.

El docente tiene que tener presente la generación de estudiantes es más abierta al diálogo

sobre salud mental que las generaciones anteriores. Sin embargo, también se han observado

tasas más altas de estrés, ansiedad y depresión en comparación con generaciones anteriores,

aunque las causas son complejas y multifactoriales.

Partiendo de este hecho en aula de clase hay que trabajar en pro de la autorregulación de los jó-

venes. El aula de clase es un espacio donde tiene que existir control emocional entre estudian-

tes-docente y viceversa. Los educadores pueden modelar la inteligencia emocional a través de

su propio comportamiento, mostrando cómo manejar el estrés, resolver conflictos y comunicarse

de manera efectiva. Igualmente se puede incorporar técnicas de mindfulness o relajación en el

aula puede ayudar a los estudiantes a ser más conscientes de sus emociones y a regular su com-

portamiento. Bisquerra (2012b, p. 26) menciona las siguientes técnicas para lograr la autorregu-

lación: “diálogo interno, control del estrés (relajación, meditación, respiración), autoafirmaciones

positivas; asertividad; reestructuración cognitiva, imaginación emotiva, atribución causal, etc.”. Asi-

mismo, afirma que para ello se requiero hacerlo continuamente y que una manera es regular

emociones como la “ira, miedo, tristeza, vergüenza, timidez, envidia, alegría, amor, etc.” (p. 26).

Motivación. Al entender las palancas emocionales que impulsan la motivación, los educadores

pueden crear entornos de aprendizaje más atractivos y estimulantes. Goleman (1996, p. 64)

menciona la “necesidad de ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial para

prestar atención, para la automotivación y el dominio, y para la creatividad”. En tal sentido, la

inteligencia emocional puede jugar un papel crucial en la creación de entornos de aprendizaje

más atractivos y estimulantes, especialmente en la educación secundaria donde los estudiantes

están en una etapa crucial de desarrollo emocional y social.

En este contexto, es crucial reconocer y celebrar los éxitos de los estudiantes en ámbitos aca-

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Los resultados indican que el comportamiento docente que apoya la autonomía mejora la autoeficacia de los

estudiantes que están motivados de forma autónoma. Los estudiantes desmotivados podrían necesitar algo más

que un comportamiento docente que apoye su autonomía para desarrollar su autoeficacia.

démicos, emocionales y sociales, ya que ello repercute positivamente en su autoestima y en su

nivel de motivación. Conforme a lo indicado por Schunk (2012, p. 346), la motivación es un fe-

nómeno psicológico profundo que influye en el aprendizaje “Los estudiantes motivados para

aprender prestan atención a la enseñanza y se involucran en actividades”. Bain et al. (2010) tam-

bién resaltaron la correlación entre la motivación estudiantil y la eficacia de su proceso de apren-

dizaje. En línea con esto, Tella (2007) apuntó que resulta complicado lograr resultados de

aprendizaje satisfactorios en ausencia de una motivación adecuada para aprender.

Por lo tanto, mantener y estimular la motivación de los estudiantes puede ser un elemento

clave para garantizar un aprendizaje efectivo. Hay que tomar en consideración las palabras de

Duchatelet y Donche (2019) de su investigación realizada en Holanda:

The results indicate that autonomy-supportive teacher behaviour enhances self-efficacy for

students who are autonomously motivated. Amotivated students might need other than

autonomy-supportive teacher behaviour to develop self-efficacy

Estudios adicionales realizados en Alemania, como el de Bürgermeister et al. (2016), han ex-

plorado cómo los factores emocionales se ven afectados en entornos que fomentan la auto-

nomía. Sus conclusiones muestran que, cuando los estudiantes sienten que tienen un control

adecuado sobre su entorno (competencia), también experimentan un sentido de apoyo social

de parte de su profesor (relación). En otras palabras, un entorno educativo que respalda la au-

tonomía está relacionado con una mayor sensación de competencia y con la percepción de

un apoyo social significativo.

Reconocer emociones de los demás (empatía). Nos cuenta Goleman (1996, p. 123) que la

empatía es “esa capacidad –o la habilidad de saber lo que siente otro”. Sin embargo su base es

la conciencia de uno mismo, sino se está abierto a uno mismo no se puede entender los sen-

timientos de los demás. Karimi et al., (2014) y Vidyarthi et al., (2014) han determinado que la in-

teligencia emocional hace referencia a la comprensión de nosotros mismos y de los demás, el

autocontrol de las necesidades inmediatas, la empatía de las personas y el ejercicio positivo de

las emociones. Difícil tarea la que tiene el docente con sus estudiantes y consigo mismo. Hoy

día en que las personas son más insensibles es necesario enseñar empatía desde la escuela y

la secundaria puede conducir a ambientes más inclusivos y tolerantes.

La empatía ayuda en la resolución de conflictos y mejora las habilidades sociales de los es-

tudiantes. El aula de clase tiene que ser un espacio seguro para expresión emocional, es decir,

que un entorno en el que los estudiantes se sientan seguros para expresar sus emociones y

opiniones puede fomentar un aprendizaje más auténtico y comprometido. Para ello es vital

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Estrategias de desarrollo de inteligencia emocional en el aula

enseñar y modelar técnicas de resolución de conflictos efectivos puede fomentar un ambiente

más armonioso y colaborativo. En este propósito se utilizar estudios de caso y discusiones

para explorar temas emocionales y éticos puede fomentar la empatía y la comprensión

mutua. Pero también se puede involucrar a los estudiantes en proyectos de servicio comu-

nitario, esto puede ser una excelente manera de desarrollar empatía y responsabilidad social

en los estudiantes.

Habilidades Sociales (manejar las relaciones). Goleman (1996, p. 141) afirma “esta habilidades

sociales le permiten a uno dar forma a un encuentro, movilizar o inspirar otros, prosperar en

las relaciones íntimas, persuadir e influir, tranquilizar a los demás”. Creemos que la inteligencia

emocional fomenta las habilidades sociales que son cruciales para trabajar en equipo, resolver

conflictos y comunicarse eficazmente, competencias que son cada vez más importantes en el

mundo laboral.

Estudios de caso y experiencias exitosas

Existen investigaciones que confirman la existencia de una relación entre el rendimiento aca-

démico y la inteligencia emocional (Titrek et al., 2018; Ashknasy & Dasborough, 2003; kbari-

booreng, 2015; Martínez, et al. 2020, Fallahzadeh, 2011; Duchatelet y Donche, 2019). Otros como

Song (2010) afirman que la inteligencia emocional permite el rendimiento académico de los

estudiantes y la calidad de sus interacciones sociales con sus compañeros. Por su parte, Fallah-

zadeh (2011) al estudiar adolescentes en Irán encontró diferencias significativas en las puntua-

ciones de inteligencia emocional según hábitat de los estudiantes.

En su investigación Llibre et al., (2015) encontraron que los estudiantes cubanos con altos niveles

de inteligencia emocional tienden a tener un rendimiento académico superior, mientras que

aquellos con niveles bajos de inteligencia emocional mostraron una propensión a obtener ca-

lificaciones más bajas. Por lo tanto, se observó una predominancia de resultados académicos

favorables en los estudiantes con alta inteligencia emocional.

Estudios realizados en China por Chang y Tsai (2022) evaluando cuatro dimensiones de la in-

teligencia emocional que incluyen la evaluación de las emociones propias, la evaluación emo-

cional de los demás, el uso de las emociones y la regulación de las emociones. Los resultados

muestran que la inteligencia emocional de los estudiantes tuvo un efecto positivo en su moti-

vación para el aprendizaje y su autoeficacia.

Además, el análisis de mediación mostró que la relación entre la inteligencia emocional y el

rendimiento académico estaba mediada secuencialmente por la motivación para el aprendizaje

y la autoeficacia. Buitrago y Herrera (2013) mencionan que la gestión de las emociones en el

entorno escolar representaría un componente dinámico importante en la educación, lo que

ayudaría a mejorar las relaciones interpersonales y el rendimiento. Por su parte, Hamad et al.,

(2022) en Riyadh, (África) han reportado que los estudiantes con excelente rendimiento aca-

démico tuvieron un alto nivel de inteligencia emocional.

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Alix Rocio Duarte Suescún, César Augusto Barajas Mendoza Nubia Andrea Prada Quintero

En este sentido, la inteligencia emocional (IE) puede predecir el rendimiento porque muestra cómo un individuo

puede aplicar de inmediato sus conocimientos en diferentes situaciones. Una persona que no tiene las habilidades

emocionales enfrentará problemas al transformar su conocimiento potencial en un rendimiento observable.

En la Comunidad Valenciana de España, en un estudio realizado por Ordóñez et al. (2014) se

investigó la relación entre conciencia emocional, estados de ánimo y rendimiento académico.

El análisis demostró una correlación significativa entre estas variables. Concretamente, los es-

tudiantes con mayores habilidades para identificar, comunicar y reflexionar sobre sus emociones,

prestar atención a las emociones de los demás y mantener una conciencia corporal, registraron

un rendimiento académico superior. Además, estos alumnos presentaron niveles más elevados

de felicidad. En contraste, aquellos estudiantes que puntuaron más bajo en emociones como

tristeza, miedo y enfado tendieron a desempeñarse peor académicamente. A partir de estos

resultados, los investigadores determinaron que los estudiantes con habilidades emocionales

más avanzadas y estados de ánimo positivos tienden a lograr mejores resultados académicos.

Kbaribooreng et al. (2015) han encontrado en Irán una correlación significativa entre todos los

componentes de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de se-

cundaria de Zabol. Esto sugiere que la integración de lecciones con aprendizaje socioemocional

en las escuelas podría mejorar el rendimiento de los estudiantes. Kbaribooreng et al. (2015) afirman:

In this regard, EI [emotional intelligence] can predict the performance because it shows how

an individual can immediately apply his knowledge in different situations, a person who

does not have the emotional skills will face problem in transforming their potential know-

ledge into observable performance

En un proyecto dirigido por Postigo et al. (2019) y respaldado por el Ministerio de Economía y

Competitividad de España en colaboración con la Universitat de València, se llevó a cabo un

estudio para evaluar los efectos percibidos por adolescentes participantes en el Programa de

Educación Emocional. Este innovador programa se fundamenta en un modelo que enfatiza las

habilidades de inteligencia emocional y utiliza un enfoque dialógico con el objetivo de fomentar

un aprendizaje profundo y significativo. Los resultados del estudio demuestran avances signi-

ficativos en las cuatro dimensiones de competencia emocional que el modelo de inteligencia

emocional describe, además de progresos en áreas relacionadas.

En España Carbonell et al., (2019) han implementado un “Programa de convivencia e Inteligencia

Emocional” en Educación Secundaria con estudiantes entre 11 y 15 años de edad a fin de “pre-

venir las situaciones de acoso escolar del centro a través del aprendizaje y la práctica de la In-

teligencia Emocional” (Carcbonell, et al., 2019, p. 9). Los resultados obtenidos un aumento de

los niveles de inteligencia emocional y reducción de las conductas de acoso, en especial en

Competencia Social y empatía. Tal investigación es un indicador valioso a la hora de buscar al-

ternativas para resolver problemas de acoso escolar en estudiantes de educación secundaria.

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ISSN electrónico: 2665-038X

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Estrategias de desarrollo de inteligencia emocional en el aula

Ezeiza et al. (2008), también en España, impulsaron a través de la Diputación Foral de Gipuzkoa

un proyecto dirigido a la comunidad educativa guipuzcoana, abarcando edades desde los 3

hasta los 20 años. El propósito principal era brindar un programa práctico y orientativo, de ca-

rácter transversal, centrado en el desarrollo de la Inteligencia Emocional a través de la "acción

tutorial". El objetivo final es que, al concluir su formación académica, los jóvenes posean com-

petencias emocionales que les capaciten para fomentar e integrarse en un territorio emocio-

nalmente inteligente y a la vez innovador. Para ello, el proyecto ha elaborado materiales

didácticos con ejercicios prácticos destinados tanto a estudiantes como a docentes de cada

nivel educativo propuesto.

Entre las estrategias y procedimientos para poner en práctica el proyecto de educación emo-

cional se tienen: Orientación ocasional, programas en paralelo, asignaturas optativas, acción

tutorial, integración curricular y educación para la ciudadanía. Asimismo se plantean las fases

de:

(a) Análisis de contexto: contexto ambiental, estructura, formato (duración), recursos, si-

tuación del profesorado, clima del centro… (b). Identificación de necesidades: destinata-

rios/as, objetivos… (c) Diseño: fundamentación, formulación de objetivos, contenidos a

desarrollar, selección de actividades, recursos, plazos, destinatarios/as, criterios de eva-

luación y costes. (d) Ejecución: puesta en marcha de las actividades. Atención a posibles

variaciones. (e) Evaluación: no basta con ofrecer valoraciones, la evaluación consiste en

uno de los elementos básicos (Ezeiza et al., 2008, p. 11).

Entre los contenidos del programa se tienen: Inteligencia emocional, conocimiento de las pro-

pias emociones y las del resto, autoestima, automotivación, empatía, resolución de conflictos,

habilidades de vida, habilidades sociales, comprensión y regulación de las emociones. Los blo-

ques temáticos se dividen en dos partes: (a) Competencias intrapersonales (van dirigidas a la

propia persona): Conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional. (b) Com-

petencias interpersonales (van dirigidas al resto): Habilidades socioemocionales y habilidades

de vida y bienestar (Ezeiza et al., 2008).

Los estudios y ejemplos presentados subrayan la relevancia de las emociones en el ámbito

educativo. Dalai-Lama & Ekman (2009) argumentaron que, si bien el conocimiento en un sis-

tema educativo es valioso y puede llevar a la felicidad, alcanzar esta felicidad requiere una com-

prensión inteligente de las emociones. En consonancia con esto, Shahzada et al. (2011) sugieren

la inclusión del desarrollo emocional en los currículos escolares, puesto que existe una corre-

lación entre el rendimiento académico y la inteligencia emocional.

Además, el desarrollo emocional favorece las relaciones y por lo tanto es pertinente considerar

educar emocionalmente a las personas para que alcancen una competencia emocional. En

este sentido, Landry (2019) afirma que son cuatro competencias básicas de la inteligencia

emocional: Conciencia de sí mismo (autonciencia), autogestión, conciencia social y gestión de

relaciones.

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Alix Rocio Duarte Suescún, César Augusto Barajas Mendoza y Nubia Andrea Prada Quintero

La integración de la inteligencia emocional en la educación secundaria

López (2012, p. 45) que la inteligencia emocional se debe aplicar desde la infancia y cualquier

edad sin embargo advierte que en el caso de la adolescencia es necesario “autoafirmarse, va-

lorar sus capacidades y limitaciones, tomar sus propias decisiones, tener responsabilidades,

sentirse aceptados por los demás, etc.”. Él al igual que Goleman (1996), Salovey & Mayer (1990),

Mayer, Salovey & Caruso. (2012) coincide en que la inteligencia emocional permite que la per-

sona se conozca mejor y comprenda a los demás. Por esta razón, López (2012, p. 26) atribuye

gran importancia al trabajo que realiza el docente en el aula de clase con sus estudiantes para

formar lo que él denomina la “carga emocional y afectiva”. Para ello recomienda partir de “sus

intereses y necesidades personales y sociales y en sus vivencias directas”. Entre los recursos di-

dácticos a utilizar y la forma como debe disponer el aula de clase menciona lo siguiente:

… (imágenes, fotografías, canciones, cuentos, literatura, juegos, vídeos, objetos, noticias

de prensa, role- playing, etc.) que susciten la conciencia emocional y que ofrezcan la po-

sibilidad de experimentar emociones. Conviene ofrecer espacios en el aula de reflexión y

de introspección, fomentar la comunicación con los demás y trabajar en equipo.

Es efectivo preparar espacios abiertos con sillas o cojines en los que, desde una cierta

comodidad postural, se puedan exponer, compartir y vivenciar situaciones de aprendizaje

emocional y favorezcan la comunicación visual y corporal de los alumnos (López, p. 46).

En la educación secundaria, el objetivo es ir más allá del aula para fomentar un aprendizaje

que sea significativo, pedagógicamente valioso y aplicable en la vida cotidiana de los estudian-

tes, en su entorno social y con las personas con las que interactúan. Una estrategia efectiva

para alcanzar este objetivo es la incorporación transversal de la educación emocional en di-

versas asignaturas, unidades curriculares o áreas de aprendizaje, idealmente en el mayor nú-

mero de ellas posible. Los docentes desempeñan un papel crucial como modelos a seguir,

facilitando que los estudiantes aprendan a desarrollar su inteligencia emocional a través de la

imitación. Para que este enfoque tenga éxito, es imperativo establecer un ambiente escolar en

el que prevalezcan valores como el respeto, la confianza, el amor, la solidaridad y la empatía.

Es crucial que el docente sea elocuente, es decir, que tenga la habilidad de comunicar ideas y

emociones de manera clara, efectiva y persuasiva, tanto oralmente como por escrito, con el fin

de inspirar a los estudiantes y fomentar una conducta similar en ellos.

Para fomentar un ambiente de aprendizaje integral y efectivo, es esencial que el profesor de-

sarrolle su capacidad empática hacia los alumnos, estableciendo así relaciones de confianza y

cordialidad. Ser receptivo al contacto humano no solo facilita la comunicación afectuosa, sino

que también cimienta relaciones interpersonales positivas. Este enfoque requiere que el docente

se forme y sensibilice en competencias emocionales como un paso previo indispensable para

impartir educación emocional de calidad. Cursos, lecturas y el intercambio de experiencias son

excelentes recursos para esta formación. El papel del profesor es especialmente relevante en

la implementación de programas de educación emocional, ya que suele ser el referente más

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Estrategias de desarrollo de inteligencia emocional en el aula

inmediato y constante para los estudiantes a lo largo de la semana.

La educación emocional, por su parte, debe ser un enfoque continuo a lo largo de toda la es-

colaridad y ofrecer diversas oportunidades para la práctica y aplicación de estos aprendizajes.

Esto no debe limitarse únicamente al entorno escolar, sino que debe extenderse a la familia,

actividades extraescolares y tiempo libre. En última instancia, el objetivo es que toda la expe-

riencia vital del estudiante se convierta en un escenario para el desarrollo de sus competencias

emocionales, ya que la vida misma es la mejor escuela para este tipo de aprendizaje.

Conclusiones

Después de lo expuesto s concluye que la educación emocional es fundamental para el bie-

nestar de los estudiantes y su rendimiento académico. Los docentes pueden incorporarla en

diversas asignaturas y áreas de aprendizaje para fomentar un ambiente de aprendizaje integral

y efectivo.

Para logra el verdadero fin de educar a los estudiantes para una sociedad más justa y con sen-

tido de respeto a los demás es necesario desarrollar en el aula de clase la confianza, el amor,

la solidaridad y la empatía; ellos son esenciales para establecer un clima escolar adecuado. Lo

cual supone la implementación de estrategias prácticas para fomentar el desarrollo de la inte-

ligencia emocional en el aula.

Finalmente se concluye que en cuanto a las estrategias para desarrollar la inteligencia emocional

en educación secundaria, es importante la incorporación transversal de la educación emocional

en diversas asignaturas y áreas de aprendizaje.

Referencias

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Liderazgo Transformacional:

clave del Éxito en Educación

Transformative Leadership:

Key to Success in Education

Jhon Enrique Bohorquez López**

https://orcid.org/0009-0008-4093-1009

Bucaramanga, Santander / Colombia

* Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel

Zamora: Barinas, Barinas, Venezuela. Rector. Institución Educativa San Francisco de Asís: Bucaramanga, San-

tander, Colombia.

**Magister en educación, Universidad de Santander, Colombia. Profesor en la Universidad de Santander,

Colombia. Email de contacto: jbohorquezlopez@gmail.com

Recibido: Agosto/24/2023 Revisado: Septiembre/7/2023 Aceptado: Octubre/27/2023 Publicado: Enero/10/2024

Como citar: Duarte, R. F. M. y Bohorquez, J. (2024). Liderazgo Transformacional: Clave del Éxito en

Educación. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 107-121.

https://doi.org/10.59654/ftw5tn94

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 107-121

ISSN electrónico: 2665-038X

Freddy Martin Duarte Ramírez*

https://orcid.org/0000-0002-5065-1464

Bucaramanga, Santander / Colombia

https://doi.org/10.59654/ftw5tn94

108

Freddy Martin Duarte Ramírez y Jhon Enrique Bohorquez López

Resumen

El liderazgo transformacional se ha convertido en un concepto fundamental en el ámbito edu-

cativo, marcando la diferencia en la forma en que las instituciones educativas son gestionadas

y cómo los educadores influyen en el desarrollo de los estudiantes. Este enfoque de liderazgo

se centra en inspirar y motivar a los demás para alcanzar metas y objetivos comunes, fomen-

tando un ambiente de aprendizaje positivo y estimulante. En el contexto de la educación, el li-

derazgo transformacional se ha revelado como una fuerza impulsora esencial detrás del éxito

educativo. Dejamos a consideración del lector el presente artículo.

Palabras clave:

iderazgo transformacional, educativo, instituciones educativas, desarrollo de los

estudiantes, metas y objetivos comunes.

Abstract

Transformational leadership has become a fundamental concept in the educational field, ma-

king a difference in how educational institutions are managed and how educators influence

student development. This leadership approach focuses on inspiring and motivating others

to achieve common goals and objectives, fostering a positive and stimulating learning envi-

ronment. In the context of education, transformational leadership has been revealed as an

essential driving force behind educational success. We leave it up to the reader to consider

the present article.

Keywords:

transformational leadership, educational, educational institutions, student develop-

ment, common goals and objectives.

Introducción

El siguiente artículo se enfoca en el liderazgo transformacional en educación y cómo una visión

clara y una dirección estratégica pueden ser la clave del éxito en el ámbito educativo. En primer

lugar, se destaca la importancia de considerar la importancia de trabajar en equipo para establecer

entornos de aprendizaje colaborativo y compartir conocimientos entre los docentes. Además, se

menciona la importancia de compartir una visión clara y motivadora para el futuro de la institución

educativa, inspirando a los demás y resaltando los valores positivos y celebrando los logros.

En segundo lugar, se aborda el tema del empoderamiento y desarrollo profesional, donde se

destaca la importancia de facilitar oportunidades para el desarrollo profesional y el crecimiento

personal de los miembros del equipo. Se mencionan estrategias específicas como capacitacio-

nes, talleres y programas de mentoría para facilitar el desarrollo profesional.

Por último, se habla sobre la necesidad de una revolución académica, donde el aprendizaje se

entrelaza con la capacidad de crear, innovar y liderar el cambio. Se mencionan estrategias para

lograr un liderazgo transformacional en educación, como crear un ambiente positivo promo-

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Liderazgo Transformacional: Clave del Éxito en Educación

viendo una cultura de respeto, inclusión y colaboración, y establecer metas claras y específicas

para los estudiantes y la comunidad educativa en general.

Visión y Dirección Estratégica en Educación

La visión y la dirección estratégica desempeñan un papel crucial en el liderazgo transformacio-

nal dentro del ámbito educativo. Una visión clara no solo proporciona un rumbo definido para

la institución educativa, estableciendo metas a largo plazo que guían las acciones diarias, sino

que también influye en la toma de decisiones cotidianas. Los líderes educativos transformacio-

nales no solo deben poseer una visión sólida, sino que también deben comunicarla de manera

efectiva a todas las partes interesadas, incluyendo educadores, estudiantes, padres y la comu-

nidad en general.

Desde esta perspectiva, el liderazgo transformacional implica la presencia de un líder carismá-

tico con la capacidad de ejercer una influencia positiva. Estudios realizados por

García et al.

(2015) han confirmado la relación entre el liderazgo auténtico, la cohesión grupal, la identifica-

ción y el posible efecto mediador de la justicia organizacional. Sin embargo, el aspecto crucial

no se limita solo a esto. Si abordamos esta cuestión desde la perspectiva docente en el ámbito

universitario, según

Robbins (2014, p. 347), se espera que este profesional sea un líder con la

"capacidad de influir en un grupo para que logren metas". Este enfoque subraya la importancia

crucial del profesor en el ámbito educativo, convirtiéndose en un elemento determinante que

impulsa a los estudiantes a aprender y a pensar de manera orientada a la resolución de pro-

blemas en su vida cotidiana.

En este sentido, se destaca la responsabilidad y el impacto significativo que el educador tiene

en la formación integral de los alumnos, guiándolos hacia el desarrollo de habilidades prácticas

y la aplicación del conocimiento en situaciones concretas. Así, el docente universitario se erige

como un agente clave en la configuración de un proceso educativo eficaz y orientado hacia

metas específicas, donde su liderazgo influyente contribuye al éxito y logro de objetivos aca-

démicos y personales.

Además de una visión clara, la dirección estratégica implica la implementación de planes y es-

trategias que ayuden a alcanzar los objetivos establecidos. Los líderes transformacionales en

educación son proactivos y creativos al abordar desafíos, identificar oportunidades y tomar de-

cisiones informadas para mejorar la calidad educativa. Estos líderes no temen innovar y adoptar

enfoques pedagógicos nuevos y efectivos que respondan a las cambiantes necesidades de los

estudiantes y la sociedad.

Varios autores han explorado esta temática, ofreciendo enfoques y aproximaciones teóricas

que pueden orientar a los líderes educativos.

Fullan (2001) destaca la importancia de una visión

compartida y una dirección estratégica sólida para transformar las escuelas, haciendo hincapié

en que el liderazgo escolar efectivo implica crear y comunicar una visión atractiva que motive

a todos los actores clave a trabajar juntos hacia metas comunes.

110

Freddy Martin Duarte Ramírez y Jhon Enrique Bohorquez López

Por su parte, Senge (1990) argumenta que una visión compartida se logra a través de un pro-

ceso continuo de aprendizaje organizacional, donde todas las partes interesadas participan ac-

tivamente en la creación y desarrollo de la visión. Esta aproximación se basa en la idea de que

la visión y la dirección estratégica en educación deben construirse de manera colaborativa, te-

niendo en cuenta las perspectivas y contribuciones de todos los miembros de la comunidad

educativa.

Gimeno (2008) destaca la importancia de una visión estratégica en educación que responda a

los desafíos y cambios sociales, culturales y tecnológicos actuales. Plantea la necesidad de que

los líderes educativos generen una visión coherente con las nuevas demandas y contextos, pro-

piciando una dirección estratégica que promueva la mejora continua de los procesos educati-

vos. Esto exige como afirma

Rojas et al. (2020, p. 243) “desafiar a los seguidores a pensar y

repensar cómo se realizan las actividades, fomentando la motivación, reforzamiento y com-

portamiento de los involucrados”.

Inspiración y Motivación del Personal Educativo

El liderazgo transformacional educativo juega un papel crucial en la inspiración y motivación

del profesorado, ya que se centra en estimular el cambio, fomentar el desarrollo y crear un en-

torno que impulse el crecimiento tanto personal como profesional de los educadores. El primero

en establecer las bases del liderazgo transformacional fue James MacGregor Burns. En su obra

seminal

Burns (1978), sentó las bases del liderazgo transformacional. Él argumentó que este

estilo de liderazgo se basa en la motivación y la inspiración, y va más allá de los simples inter-

cambios transaccionales para centrarse en elevar las aspiraciones y moral de los seguidores.

En el contexto educativo, este enfoque implica cultivar la pasión por la enseñanza, fomentar la

innovación y promover un compromiso más profundo con la misión educativa.

Posteriormente,

Bass (1985) expandió y refinó las ideas de Burns. En su obra destacó la impor-

tancia de los líderes transformacionales al inspirar a sus seguidores a trascender sus intereses

personales en favor de objetivos más elevados. En el ámbito educativo, este enfoque impulsa

a los líderes a cultivar un sentido compartido de propósito, enfocándose en metas educativas

que van más allá de los resultados académicos y abordan el desarrollo integral de los estu-

diantes.

Sin embargo, este reto no resulta para nada fácil de alcanzar en los momentos actuales, cada

vez surgen nuevos desafíos que exigen otras actitudes profesionales, razón por la cual es ne-

cesario reflexionar y abordar problemas con el fin de transformar el conocimiento y resolver

problemas. De allí que el líder actual debe tener un perfil diferente al de décadas anteriores, ya

que se le exige estar actualizado en conocimientos, tener habilidades estratégicas para manejar

grupos, ser capaz de comunicarse efectivamente y tomar decisiones. Estos aspectos se consi-

deran esenciales para ser líderes exitosos y competitivos en la actualidad.

Dylan y Hargreaves (2016) sostienen la importancia de crear una cultura escolar donde todos los

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Liderazgo Transformacional: Clave del Éxito en Educación

maestros se desarrollen continuamente para lograr el éxito de todos los estudiantes. El liderazgo

transformacional se presenta como clave para inspirar y fomentar el cambio en la enseñanza,

promoviendo un entorno donde el aprendizaje y la mejora constante sean valores fundamentales.

En tal sentido destaca la necesidad de líderes educativos que guíen y motiven a los maestros,

impulsando un ambiente propicio para la excelencia educativa. Bajo esta concepción, el liderazgo

transformacional puede ser un catalizador para el aprendizaje continuo de los docentes. De ma-

nera que es importante un liderazgo que fomente una cultura de mejora constante, donde los

educadores se sientan apoyados y motivados a perfeccionar sus prácticas pedagógicas.

Un aspecto importante en el liderazgo transformador es la manera como pueden influir los

hábitos en nuestra vida personal como en el ámbito laboral. Si analizamos ese poder de los

hábitos siguiendo la perspectiva de

Duhigg (2012), los hábitos pueden influir en la motivación

y desempeño del personal educativo, pero se requieren estrategias para cambiar los hábitos

negativos y fomentar los positivos.

En el dinámico ámbito académico y estudiantil, el líder transformacional emerge como el artífice

de una revolución educativa que trasciende las aulas convencionales. Para ilustrar este concepto,

imaginemos un escenario en el que las universidades no solo sean centros de conocimiento, sino

auténticos impulsores de innovación. Nos referimos a un lugar donde los procesos educativos se

reinventan de manera constante, dando espacio al florecimiento de tecnologías de vanguardia y

transformando el entorno académico y comunitario en un crisol rebosante de oportunidades.

En este apasionante recorrido, el líder transformacional se erige como el catalizador que de-

sencadena cambios significativos. La búsqueda de la excelencia no se limita a ser un lema, sino

que se convierte en una filosofía que impulsa la formación profesional de los jóvenes. Nos re-

ferimos a una formación que va más allá de las aulas, preparando a los estudiantes para ser

agentes proactivos y generadores de soluciones innovadoras.

En este contexto, las universidades no solo desempeñan un papel educativo, sino que también

empoderan. Se transforman en fuentes de inspiración para una generación que no solo busca ad-

quirir conocimientos, sino que anhela transformar su entorno y hacer frente a los desafíos del ma-

ñana. Surge así la necesidad de una revolución académica, donde el aprendizaje se entrelaza con

la capacidad de crear, innovar y liderar el cambio. Lo crucial es prepararse para formar parte de

una comunidad que no solo sueña con el futuro, sino que contribuye activamente a construirlo.

Una forma de manera de encaminarse para lograr un liderazgo transformacional en educación

desde nuestra propia experiencia docente consiste en:

• Crear un ambiente positivo: Promover una cultura de respeto, inclusión y colaboración

en todo el entorno educativo. Esto puede ser logrado a través de la implementación de

programas de anti-bullying, actividades de integración, y promoviendo la comunicación

abierta y el respeto entre estudiantes, profesores y personal administrativo.

112

Freddy Martin Duarte Ramírez y Jhon Enrique Bohorquez López

• Establecer metas claras: Definir metas claras y específicas para los estudiantes y la co-

munidad educativa en general. Estas metas pueden ser de rendimiento académico, com-

portamiento, participación en actividades extracurriculares, entre otros. Al establecer

metas y seguimiento de su progreso, se motiva a los estudiantes a adoptar hábitos po-

sitivos para alcanzar los objetivos establecidos.

• Implementar programas de reconocimiento y recompensas: Crear sistemas de reconoci-

miento y recompensas para estudiantes que demuestren hábitos positivos. Esto puede incluir

premios, certificados, reconocimiento público o privilegios especiales. Estos programas ayu-

dan a motivar a los estudiantes y refuerzan los hábitos positivos que se desean fomentar.

• Promover la responsabilidad personal: Enseñar a los estudiantes sobre la importancia

de la responsabilidad personal y la toma de decisiones adecuadas. Fomentar la autodis-

ciplina y la autoevaluación, para que los estudiantes se hagan responsables de sus propias

acciones y aprendan a tomar decisiones positivas.

• Ofrecer programas de formación y desarrollo: Proporcionar programas de formación

y desarrollo para estudiantes, profesores y personal educativo, que promuevan habili-

dades sociales, emocionales e intelectuales. Estos programas pueden incluir talleres de

resolución de conflictos, habilidades de comunicación, inteligencia emocional, entre

otros.

• Fomentar la participación de los padres: Involucrar a los padres en el proceso educativo

y promover una comunicación abierta y constante entre la institución educativa y las fa-

milias. Organizar eventos y reuniones para discutir temas relevantes y brindar apoyo a

los padres en la educación y crianza de sus hijos.

• Modelar comportamientos positivos: Los líderes y el personal educativo deben modelar

comportamientos positivos y ser ejemplos a seguir para los estudiantes. Esto incluye la

coherencia entre lo que se dice y se hace, así como la promoción de valores positivos

como la honestidad, el respeto y la empatía.

• Promover la autonomía: Dar al profesorado la libertad de tomar decisiones y controlar

su propio trabajo, fomentando un sentido de responsabilidad y empoderamiento. Esto

puede contribuir a un ambiente donde el liderazgo transformacional pueda florecer, ya

que los individuos se sienten más conectados con su trabajo y tienen más espacio para

expresar su creatividad.

• Maestría: La motivación intrínseca está relacionada con el deseo de mejorar y crecer.

Cuando los líderes fomentan la maestría, permiten que los miembros del equipo desa-

rrollen y perfeccionen sus habilidades. Este enfoque puede alinear con el liderazgo trans-

formacional, ya que los líderes están interesados en el desarrollo personal y profesional

de sus seguidores.

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Liderazgo Transformacional: Clave del Éxito en Educación

• Propósito: Cuando las personas sienten que su trabajo tiene un propósito más allá de

simplemente ganar un salario, están más comprometidas. El liderazgo transformacional

a menudo se basa en una visión compartida y un sentido de propósito colectivo, por lo

que la motivación intrínseca que proviene de tener un propósito puede alimentar este

tipo de liderazgo.

En el contexto expuesto,

Pink (2010) defiende la idea que la motivación intrínseca, que

se fundamenta en el deseo interno de realizar una actividad, resulta más efectiva que

la motivación extrínseca, como aquella derivada de recompensas o castigos. En conse-

cuencia, el autor sugiere diversas herramientas y estrategias destinadas a fomentar la

motivación intrínseca, las cuales pueden ser aplicadas tanto en el ámbito organizacional

general como, en particular, en el ámbito educativo. Dichas estrategias buscan promover

la autonomía, el desarrollo de habilidades y la definición de un propósito claro.

Sin embargo, lo más importante en cualquier organización o equipo es comprender y

comunicar el "por qué" de las acciones y metas. Los líderes que logran inspirar a su per-

sonal a través de un propósito significativo generan un mayor compromiso y motivación.

Al respecto,

Sinek (2009, p. 41) sostienen que: "Todos los grandes líderes y organizaciones,

independientemente de su tamaño o industria, actúan y se comunican desde adentro

hacia afuera".

Fomento de un Ambiente de Aprendizaje Positivo

Generar positividad en el liderazgo transformacional educativo es fundamental para inspirar a

los demás, fomentar un entorno de aprendizaje positivo y lograr cambios significativos en la

comunidad educativa. Aquí hay algunas estrategias que pueden ayudar a cultivar un liderazgo

transformacional positivo en el ámbito educativo:

• Promoción de una comunicación abierta y transparente: En una institución educativa

fomentamos una comunicación franca y transparente, cuando damos espacio para es-

cuchar las inquietudes y sugerencias tanto de los miembros del equipo como de la co-

munidad educativa. En este contexto, destacamos la relevancia de considerar las

perspectivas de

Hargreaves y O'Connor (2018), quienes enfatizan la importancia de tra-

bajar en equipo para establecer entornos de aprendizaje colaborativo. Además es im-

portante compartir conocimientos entre los docentes y de aprender mutuamente. Aplicar

los principios de colaboración, confianza y comunicación, contribuyendo así a la cons-

trucción de una cultura de aprendizaje en el aula. Pero también es vital compartir infor-

mación de manera transparente para que todos estén informados sobre los objetivos,

desafíos y logros del proceso de transformación.

• Inspiración y visión compartida: Desde nuestra experiencia, creemos firmemente que

en una institución educativa es crucial compartir una visión clara y motivadora para el

futuro. Esta práctica ayuda a que todos los involucrados comprendan el propósito y las

114

Freddy Martin Duarte Ramírez y Jhon Enrique Bohorquez López

metas detrás de los cambios propuestos. Además, consideramos esencial inspirar a los

demás, resaltando los valores positivos y celebrando los logros, incluso los pequeños, a

lo largo del proceso de transformación.

En nuestra opinión, la clave reside en fomentar una actitud de aprendizaje permanente

entre los profesores, alentándolos a trabajar en equipo para compartir conocimientos y

estrategias pedagógicas. Crear un entorno de aprendizaje donde los profesores puedan

interactuar, aprender y compartir ideas es fundamental. Como sugiere

Fullan (2001), tener

una visión clara y motivadora es esencial para guiar los procesos de cambio en las ins-

tituciones educativas. Siguiendo la perspectiva de Senge (1990), la visión compartida se

destaca como uno de los componentes clave para la creación de organizaciones edu-

cativas que aprenden, ya que puede unir a las personas hacia objetivos comunes.

En este sentido, respaldamos la idea expresada por

Kotter (1996) sobre la necesidad de

establecer una visión clara y convincente como el primer paso fundamental en cualquier

proceso de cambio. Además, creemos que una visión clara puede orientar la evaluación

y mejorar el aprendizaje. Asimismo, compartimos la argumentación de

Barber (2013)

acerca que una visión convincente es esencial para movilizar a las personas hacia obje-

tivos educativos específicos.

• Empoderamiento y desarrollo profesional: En una institución educativa se debe facilitar

oportunidades para el desarrollo profesional y el crecimiento personal de los miembros

del equipo. Esto puede incluir capacitaciones, talleres y programas de mentoría.

Al respecto,

Covey (2004) destaca la importancia de empoderar a los individuos para

que asuman la responsabilidad de su propio desarrollo profesional y personal. En este

contexto, las oportunidades para el desarrollo profesional son fundamentales, y autores

como

Senge (1990) abogan por la creación de entornos organizativos que fomenten el

aprendizaje continuo y el crecimiento personal.

Las capacitaciones, talleres y programas de mentoría mencionados en el texto son estra-

tegias específicas para facilitar el desarrollo profesional. Según

Tannenbaum y Yukl (1992),

la formación y el desarrollo son elementos clave en el empoderamiento de los empleados,

ya que les proporcionan las habilidades y conocimientos necesarios para asumir mayores

responsabilidades. Además, la mentoría, según

Kram (1985), contribuye al desarrollo de

habilidades interpersonales y al crecimiento personal al proporcionar orientación y apoyo.

Fomentan la participación activa de los educadores en la toma de decisiones y la imple-

mentación de cambios, permitiéndoles sentirse parte integral del proceso.

• Cultura de colaboración y apoyo mutuo: Se debe promover una cultura donde la co-

laboración sea valorada y se fomente el trabajo en equipo. Esto puede incluir la creación

de espacios para compartir ideas y recursos. Brindar apoyo emocional y profesional a

los miembros del equipo. Reconocer y celebrar los esfuerzos individuales y colectivos.

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115

Liderazgo Transformacional: Clave del Éxito en Educación

En este sentido, diversos autores respaldan la importancia de cultivar un entorno que

valore y promueva la colaboración.

Según

Robbins y Judge (2019), la colaboración efectiva es un componente clave para

mejorar el rendimiento de los equipos y alcanzar objetivos organizacionales. Estos au-

tores sostienen que una cultura de colaboración no solo implica trabajar juntos en pro-

yectos específicos, sino también compartir ideas y recursos de manera continúa.

Asimismo,

Katzenbach y Smith (1993) destacan que el trabajo en equipo no solo se trata

de la tarea en sí, sino también del apoyo mutuo entre los miembros. También es impor-

tante la interdependencia positiva entre los miembros del equipo, lo que contribuye a

un ambiente donde cada individuo se siente respaldado.

La creación de espacios para compartir ideas y recursos se alinea con la perspectiva de

Senge (1990), quien aboga por la importancia de la "mente compartida". Este concepto

implica la construcción de una visión colectiva y la capacidad de los miembros del equipo

para compartir sus conocimientos y aprender unos de otros.

En relación con el apoyo emocional y profesional, autores como

Maslach y Leiter (2016)

señalan que un ambiente laboral que brinda respaldo emocional reduce el agotamiento

y mejora el bienestar psicológico de los empleados. La inclusión de este tipo de apoyo

contribuye a fortalecer los lazos entre los miembros del equipo, generando un sentido

de pertenencia.

El reconocimiento y la celebración de los esfuerzos individuales y colectivos, como men-

ciona

Pink (2010) son elementos fundamentales para motivar a los colaboradores. El re-

conocimiento no solo se trata de recompensas tangibles, sino también de la valoración

del esfuerzo y la contribución al logro de metas comunes.

Reconocimiento y celebración: De acuerdo con

Byrd et al. (2017), en el contexto edu-•

cativo, el reconocimiento público de los logros y contribuciones de educadores, estu-

diantes y demás miembros del personal es esencial para fortalecer la cohesión y el

espíritu comunitario. La organización de eventos o ceremonias específicamente diseña-

dos para celebrar hitos importantes no solo fomenta un sentido de logro, sino que tam-

bién demuestra aprecio por el arduo trabajo desempeñado por la comunidad educativa.

Flexibilidad y adaptabilidad: Según

Zarkadakis (2021), la flexibilidad y la adaptabilidad •

son atributos de liderazgo esenciales en el mundo en constante cambio actual. El líder

que se muestra flexible ante los desafíos y cambios es más capaz de influir positivamente

en su equipo y en la organización. Esto anima a la innovación y al aprendizaje continuo.

Cuidado del bienestar: La literatura indica que el líder empático y consciente del bie-•

nestar debe priorizar el bienestar emocional y físico de los miembros del equipo (

Craw-

116

Freddy Martin Duarte Ramírez y Jhon Enrique Bohorquez López

ford, 2019). Esto se logra a través de la implementación de políticas y prácticas que apo-

yen un ambiente saludable y equilibrado. Aportaciones de

Marzano, Fink y Heflebower

(2018)

y Marzano y Heflebower (2011) indican que la resiliencia se puede fomentar me-

diante el proporcionar recursos y herramientas para ayudar a los educadores a gestionar

el estrés y las demandas del trabajo.

Desarrollo de Habilidades de Comunicación y Escucha Activa

Un aspecto que resulta trascendental en el liderazgo transformacional educativo es el apren-

dizaje transformacional son las habilidades de comunicación y escucha. Estas habilidades per-

miten establecer y mantener una efectiva comunicación con todos los miembros de la

comunidad educativa.

Robbins y Judge (2017) afirman que la comunicación eficaz es esencial para que los líderes pue-

dan transmitir su visión y objetivos, así como para obtener retroalimentación y comprensión

de los demás. A través de una comunicación clara y coherente, los líderes educativos pueden

inspirar a su equipo y motivarlos a alcanzar metas comunes.

Por otro lado,

Covey (2004) señala la importancia de la escucha activa como una habilidad

esencial en el liderazgo. La escucha activa implica entender no solo las palabras pronunciadas

por los demás, sino también las emociones y necesidades subyacentes. Como líder transfor-

macional educativo, es importante escuchar atentamente a los maestros, estudiantes, padres

y demás miembros de la comunidad, para poder comprender sus preocupaciones y necesida-

des, y así tomar decisiones y acciones acordes a ellas.

La falta de habilidades de comunicación y escucha activa puede dificultar el liderazgo transfor-

macional en educación por varias razones como:

Limita la capacidad de transmitir una visión clara: El liderazgo transformacional implica •

tener la capacidad de comunicar de manera efectiva una visión inspiradora que motive a

los demás a trabajar hacia un objetivo común. Si un líder carece de habilidades de comu-

nicación, es probable que no pueda transmitir su visión de manera clara y persuasiva.

Dificulta la creación de relaciones de confianza: Para liderar de manera transforma-•

cional, es crucial establecer relaciones de confianza con los miembros del equipo. La

falta de habilidades de comunicación puede dificultar la construcción de esta confianza,

ya que los demás pueden percibir al líder como poco receptivo o poco interesado en

sus preocupaciones y opiniones.

Limita el intercambio de ideas y la retroalimentación: La escucha activa es una habi-•

lidad fundamental para un líder transformacional. Al escuchar activamente a los demás,

los líderes pueden recopilar información valiosa, generar nuevas ideas y tomar decisiones

informadas. La falta de habilidades de escucha activa puede dar lugar a un ambiente de

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117

Liderazgo Transformacional: Clave del Éxito en Educación

comunicación unidireccional, donde las ideas y la retroalimentación son ignoradas o des-

cartadas.

Dificulta la gestión del cambio: El liderazgo transformacional implica gestionar y pro-•

mover el cambio en la organización educativa. Para lograrlo, es importante poder co-

municar claramente los beneficios del cambio, involucrar a los miembros del equipo en

el proceso y manejar las resistencias al cambio de manera efectiva. La falta de habilidades

de comunicación puede dificultar todas estas etapas del proceso de cambio.

Evaluación y Mejora Continua en el Contexto Educativo:

Marzano (2005) subraya la importancia de implementar un enfoque evaluativo en la educación,

en el cual los líderes escolares se comprometan activamente con el proceso de evaluación y

mejora de su institución. Esto implica establecer metas claras, recopilar datos relevantes y uti-

lizarlos de manera efectiva para tomar decisiones fundamentadas.

Es igualmente esencial utilizar diversas herramientas y procesos, como la observación en el

aula, las pruebas estandarizadas y las evaluaciones formativas, para medir el progreso de los

estudiantes y evaluar la calidad de la enseñanza. Los líderes escolares deben ser capaces de

analizar los resultados de estas evaluaciones y utilizarlos para identificar áreas de mejora y de-

sarrollar estrategias eficaces para abordarlas.

No obstante, también se debe otorgar una gran importancia a la retroalimentación y al desa-

rrollo profesional continuo de los docentes. Por ende, los líderes escolares deben proporcionar

retroalimentación constructiva y ofrecer oportunidades de crecimiento a los maestros para que

puedan mejorar su práctica docente. Esto implica proveer el apoyo, capacitación y recursos

necesarios para garantizar un aprendizaje de calidad para todos los estudiantes.

En cuanto a la mejora continua,

Fullan (2001) señala que no se limita únicamente al rendimiento

académico de los estudiantes, sino que implica la participación de toda la comunidad educativa.

En el liderazgo transformacional, es fundamental fomentar la mejora continua, no limitándose

a la gestión de las tareas diarias, sino motivando, inspirando y empoderando a los demás para

alcanzar objetivos comunes.

Robinson et al. (2016), por su parte, destacan la relación entre el liderazgo transformacional y

el rendimiento de los estudiantes. Este tipo de liderazgo crea un entorno positivo y de apoyo,

lo que permite a los maestros sentirse capacitados y motivados para mejorar su práctica do-

cente. Los líderes transformacionales se centran en establecer metas claras, comunicar expec-

tativas, fomentar la colaboración y brindar oportunidades de desarrollo profesional. Numerosos

estudios respaldan la relación entre el liderazgo transformacional y la mejora de los resultados

educativos, ya que estos líderes tienen un enfoque centrado en el aprendizaje y la enseñanza,

establecen expectativas elevadas y proveen los recursos y el apoyo adecuados para que los

docentes puedan mejorar su práctica.

118

Freddy Martin Duarte Ramírez y Jhon Enrique Bohorquez López

Glickman (1987) citado por Glickman (2002) afirma que los líderes viven con las expectativas que

tienen para los demás, siendo abiertos y dispuestos a ser escrutados en cuanto a cómo llevan

a cabo su propio trabajo profesional. Aquellos educadores que no pueden practicar pública-

mente el acto de mejora continua a lo largo del tiempo deben ya sea irse por voluntad propia,

trasladarse a un entorno diferente o ser despedidos. ¡Claramente, este no es un trabajo fácil!

A los maestros que son considerados competentes después del primer ciclo se les pide que

establezcan sus propias metas de enseñanza en el aula y planes de crecimiento profesional.

Los ciclos posteriores de observaciones y conferencias ya no están vinculados a la evaluación,

sino más bien a comentarios sobre sus planes de crecimiento.

Errores a evitar en el liderazgo transformacional

Podríamos decir con Villalba (2014), existen varios errores que son perjudiciales para establecer un

verdadero liderazgo transformacional en educación. En primer lugar, algunos directivos no reco-

nocen la importancia de la comunicación como una responsabilidad inherente a su posición. Ade-

más, no consideran el impacto que sus acciones comunicativas pueden tener en la organización.

Otro error común es la falta de un discurso unificado por parte de los directivos, lo cual resulta

en contradicciones evidentes. Esta falta de coherencia en el mensaje transmitido crea conflictos

que finalmente repercuten en los empleados de nivel inferior. Además, algunos directivos no

comparten la misma visión que la organización, lo cual genera discrepancias y tensiones en el

ambiente laboral.

De igual manera, es preocupante la falta de conciencia de los efectos de sus acciones en el

personal. Muchos directivos no consideran las repercusiones de su comportamiento en la plan-

tilla profesoral, lo cual puede generar desmotivación y falta de compromiso. Por último, algunos

directivos se centran únicamente en aspectos operativos al transmitir información, sin tener en

cuenta otros aspectos relevantes para la institución educativa.

Conclusiones

Después de abordar el tema, concluimos que el liderazgo transformacional va más allá al ser

una fuente de inspiración motivacional, mediante el establecimiento de un modelo de rol ca-

rismático y la articulación de una visión de futuro compartida. Además, reconocemos y consi-

deramos las diferencias individuales entre los seguidores. El liderazgo transformacional facilita

la estimulación intelectual al cuestionar las antiguas suposiciones y el statu quo para fomentar

el pensamiento creativo.

Pensamos también que los distintos autores mencionados brindan enfoques y conceptos que

nos permiten comprender la importancia de una visión y dirección estratégica en educación.

Estas obras pueden ser utilizadas como referentes teóricos por los líderes educativos para orien-

tar nuestra labor y promover una gestión efectiva de las instituciones educativas.

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Liderazgo Transformacional: Clave del Éxito en Educación

Creemos también que el liderazgo transformacional educativo, según la perspectiva de diversos

autores a lo largo de los años, se presenta como un marco sólido para inspirar y motivar al

personal educativo. Nosotros, como líderes, no solo nos centramos en metas académicas, sino

que también buscamos el desarrollo integral de los educadores, creando un entorno propicio

para el aprendizaje continuo y la innovación en la educación.

El liderazgo transformacional, respaldado por una visión clara y una dirección estratégica efectiva,

es esencial para nuestro éxito en el ámbito educativo. Nosotros, como líderes transformacionales,

inspiramos, motivamos y empoderamos a educadores y estudiantes, creando un ambiente pro-

picio para el aprendizaje y el crecimiento personal. Al adoptar un enfoque transformacional,

nuestras instituciones educativas pueden alcanzar niveles más altos de excelencia académica y

preparar a los estudiantes para un futuro prometedor en un mundo en constante cambio.

También concluimos que las habilidades de comunicación y escucha activa son esenciales en

el liderazgo transformacional educativo, ya que nos permiten establecer una comunicación

efectiva, transmitir la visión y objetivos, motivar e inspirar a los demás, así como comprender

las necesidades y preocupaciones de la comunidad educativa. Estas habilidades son funda-

mentales para generar un ambiente de confianza y cooperación, y lograr la transformación

necesaria en el ámbito educativo.

Finalmente, creemos que la creación de una cultura de colaboración y apoyo mutuo en nuestro

entorno laboral, que incluya la facilitación de espacios para compartir ideas, el respaldo emo-

cional y profesional, así como el reconocimiento de los esfuerzos individuales y colectivos, está

respaldada por diversos autores que destacan la importancia de estos elementos para nuestro

éxito organizacional y el bienestar de los miembros del equipo.

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123

Relación entre orientación vocacional e

inteligencias múltiples:

una perspectiva científica inseparable

Relationship between vocational guidance and

multiple intelligences: an inseparable

scientific perspective

* Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación. Docente de la basica secundaria y media en

el área de tecnología e informática en el municipio de Girón Santander. Email de contacto:

carlos.vesga30@gmail.com

** Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación. Docente de todas las areas en la básica pri-

maria en el municipio de Bucaramanga Santander. Email de contacto: katycada@gmail.com

** Magister en Gestión de la Tecnología Educativa. Docente de la basica secundaria en el área de inglés. Do-

cente de la basica secundaria en el área de inglés el municipio de Girón Santander.

Cómo citar: Vesga, G. C. A., Ramírez, J. K. J. y Flórez, Z. E. (2024). Relación entre orientación voca-

cional e inteligencias múltiples: una perspectiva científica inseparable. Revista Digital de Investiga-

ción y Postgrado, 5(9), 123-135. https://doi.org/10.59654/c3bbwe78

Recibido: Julio/28/2023 Revisado: Agosto/14/2023 Aceptado: Noviembre/27/2023 Publicado: Enero/10/2024

Katherine Johana Ramírez Jiménez**

https://orcid.org/0009-0005-3327-3704

Bucaramanga, Santander / Colombia

Carlos Andrés Vesga Galvis*

https://orcid.org/0009-0004-5034-3658

Bucaramanga, Santander / Colombia

Edilsa Flórez Zambrano***

https://orcid.org/0009-0008-6435-7662

Bucaramanga, Santander / Colomb

https://doi.org/10.59654/c3bbwe78

124

Carlos Andrés Vesga Galvis, Katherine Johana Ramírez Jiménez y Edilsa Flórez Zambrano

Resumen

El artículo trata sobre la relación entre la orientación vocacional y las inteligencias múltiples.

Las personas pueden experimentar y probar diferentes opciones y caminos profesionales, lo

que implica realizar investigaciones, hablar con personas que trabajan en diferentes industrias,

realizar pasantías o prácticas profesionales, y participar en actividades de desarrollo personal y

profesional. Es necesario que las actividades y decisiones tomadas durante este proceso estén

en consonancia con los objetivos y metas del estudiante, de manera que se genere un sentido

de coherencia y propósito en su camino de desarrollo. Sin embargo, la mayoría de las veces

esta responsabilidad se deja en manos de los estudiantes. Los docentes, consejeros u orienta-

dores de las instituciones educativas poco esfuerzo hacen por desarrollar una orientación que

augure mejores logros en los estudiantes al momento de elegir su carrera universitaria. En este

sentido el artículo analiza la orientación vocacional desde la perspectiva de diferentes teorías

y como se puede lograr un mejor propósito si se considera la teoría de las inteligencias múltiples

de Howard Gardner en relación con la orientación y elección vocacional. Finalmente, se men-

cionan algunos recursos prácticos para tomar decisiones educativas.

Palabras clave:

Orientación vocacional, elección vocacional. Teorías sustantivas, inteligencias múltiples..

Abstract

The article deals with the relationship between vocational guidance and multiple intelligences.

People can experience and explore different career options and paths, which involves conduc-

ting research, talking to people working in different industries, doing internships or professional

practice, and engaging in personal and professional development activities. It is necessary for

the activities and decisions made during this process to be in line with the student's goals and

objectives, so as to generate a sense of coherence and purpose in their developmental path.

However, most of the time, this responsibility is left in the hands of the students. Teachers, coun-

selors, or career advisors in educational institutions make little effort to develop guidance that

promises better achievements for students when choosing their college major. In this sense, the

article analyzes vocational guidance from the perspective of different theories and how a better

purpose can be achieved if Howard Gardner's theory of multiple intelligences is considered in

relation to vocational guidance and choice. Finally, some practical resources for making educa-

tional decisions are mentioned..

Keywords:

Vocational guidance, vocational choice, substantive theories, multiple intelligences.

Introducción

La elección de una carrera es una de las decisiones más importantes que una persona puede

tomar en su vida. Sin embargo, muchas veces esta elección se hace sin tener en cuenta las ha-

bilidades y aptitudes de cada individuo, lo que puede llevar a una insatisfacción laboral y per-

sonal. Es por eso que la orientación vocacional se ha convertido en una herramienta

125

fundamental para ayudar a las personas a descubrir cuál es la actividad o profesión que les ge-

nera mayor satisfacción y realización personal. En este contexto, la teoría de las inteligencias

múltiples de Howard Gardner ha cobrado gran relevancia, ya que reconoce que cada individuo

tiene fortalezas y habilidades únicas que deben ser consideradas al momento de elegir una

carrera. En este artículo se explorará la relación entre la orientación vocacional desde diversas

teorías como la de inteligencias múltiples, y se presentan algunas herramientas prácticas para

tomar decisiones educativas informadas.

Orientación vocacional

La orientación vocacional es un proceso fundamental en la vida de todo individuo, pues implica

un conocimiento profundo de uno mismo para descubrir cuál es la actividad o profesión que

nos genera una mayor satisfacción y realización personal. Antes de adentrarnos en este pro-

ceso, es esencial comprender qué es la vocación en sí misma.

El término "vocación" proviene del latín vocare, que significa "llamado" o "acción de llamar". En

este sentido, la vocación se refiere a la inclinación de un sujeto hacia una acción o actividad

determinada, en la cual se aspira a alcanzar un grado máximo de realización. Esta inclinación

puede ser de tipo artístico, profesional o laboral, y se constituye como una fuerza interna que

nos impulsa a centrarnos en un objetivo específico.

D' Egremy (2022, p.7) define la vocación como "la disposición particular de cada individuo para

elegir la profesión u oficio que desea estudiar y ejercer, de acuerdo con sus aptitudes, caracte-

rísticas psicológicas, físicas y motivaciones". En tal sentido, el proceso de elección de carrera y

desarrollo profesional es fundamental en la vida de una persona, ya que la elección de una ca-

rrera o profesión puede tener un impacto significativo en su satisfacción laboral, su desarrollo

personal y su bienestar general. Es importante elegir una carrera que se alinee con los intereses,

habilidades y valores de cada individuo, ya que esto contribuirá a su éxito y felicidad en el ám-

bito laboral.

La orientación vocacional juega un papel clave en este proceso, ya que brinda herramientas y

recursos para que las personas puedan explorar y conocerse a sí mismas, identificar sus forta-

lezas y debilidades, y comprender cuáles son sus intereses, valores y metas profesionales. Ade-

más, la orientación vocacional proporciona información sobre diferentes opciones de carrera,

tendencias laborales, requisitos educativos y oportunidades de desarrollo profesional.

La orientación vocacional también ayuda a las personas a superar dudas, indecisiones o miedos

que puedan surgir durante el proceso de elección de carrera. Proporciona un espacio seguro

y confidencial para que las personas puedan expresar y explorar sus inquietudes y recibir apoyo

y orientación.

Sin embargo, de acuerdo con

Vidales (2013), existen otras perspectivas que se centran en la

experiencia de bienestar asociada con la actividad desempeñada, es decir, en ser conducido

Relación entre orientación vocacional e inteligencias múltiples:

una perspectiva científica inseparableación

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Carlos Andrés Vesga Galvis, Katherine Johana Ramírez Jiménez y Edilsa Flórez Zambrano

hacia un propósito o destino. En este sentido, encontrarse ubicado vocacionalmente implica

llevar a cabo el trabajo de manera placentera, interesada y eficiente, brindando alegría, ama-

bilidad y atención a aquellos con quienes se trabaja o se ofrece un servicio profesional.

Adicionalmente, de acuerdo con el Ministerio de Educación de Perú (2013), se sostiene que la

vocación es un proceso que se inicia desde las primeras etapas del desarrollo de los niños, a

través de la comprensión de su entorno, la diversidad de juegos y exploraciones que influencian

su futura vocación. Este proceso implica la formación de valores, el desarrollo de identidad, au-

toestima y personalidad, así como el descubrimiento de capacidades apropiadas. De esta forma,

la vocación se entrelaza con las oportunidades y limitaciones de la realidad.

Importancia de la orientación vocacional en el proceso de elección de carrera

La orientación vocacional juega un papel fundamental en el proceso de elección de carrera ya

que ayuda a los individuos a tomar decisiones informadas sobre su futuro académico y profe-

sional. En correspondencia a lo expuesto hay que mencionar que la elección vocacional es un

proceso complejo que involucra la consideración de varios factores internos y externos. En pri-

mer lugar, los intereses y habilidades de una persona desempeñan un papel fundamental en la

elección de una profesión. Es importante que el individuo se sienta atraído y tenga habilidad

para realizar las tareas y actividades asociadas a la carrera que elija. Además, los valores y la

personalidad también deben ser considerados, ya que una profesión debe estar en línea con

los principios y la forma de ser de la persona.

Heppner et al.(1994) enfatizan la importancia de

los intereses, habilidades y valores sociales en la elección vocacional.

Sin embargo, estos factores internos no son los únicos que influyen en la elección vocacional.

También se ven afectados por factores externos, como el género y el nivel socioeconómico.

Estereotipos profesionales y expectativas culturales pueden limitar las opciones profesionales

de una persona, especialmente en sociedades donde ciertas carreras son consideradas más

apropiadas para hombres o mujeres.

Ducoing (2005) afirma que son de especial relevancia el

género, el nivel socioeconómico y los estereotipos profesionales arraigados en la sociedad.

Además, el nivel socioeconómico puede influir en la posibilidad de acceder a determinadas

profesiones, ya que algunas requieren de una inversión económica significativa.

González y

Lessire (2005) agregan a la lista de influencias determinantes el género, el origen socioeconó-

mico, así como las presiones ejercidas por el entorno familiar y las amistades cercanas.

La elección vocacional también tiene como objetivo encontrar una profesión en la que una

persona pueda desarrollarse plenamente y aprovechar al máximo sus habilidades y talentos.

Es importante que una persona encuentre una carrera que le permita expresarse y crecer tanto

personal como profesionalmente. Además, es necesario considerar la demanda y la cabida en

la población económicamente activa. No tiene sentido elegir una profesión en la que haya poca

demanda o pocas oportunidades de empleo, ya que esto podría dificultar el desarrollo laboral

y tener consecuencias negativas en la vida económica de la persona. Los estudios De Garay

(2001). Asimismo,

De La Mano y Moro (2013) han reportado que las metas personales, profe-

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Relación entre orientación vocacional e inteligencias múltiples:

una perspectiva científica inseparableación

127

sionales y académicas de los estudiantes desempeñan un papel significativo en esta elección.

Existen estudios que le asignan gran importancia a la orientación vocacional en la elección de

carrera. De esta manera,

Yamada y Castro (2013), han encontrado que un alto porcentaje sig-

nificativo de egresados de la educación superior muestran su arrepentimiento de la decisión

que tomaron para ingresar a una carrera universitaria. Por su parte,

Quispe (2014) se refiere a

la importancia de una elección acorde a la orientación vocacional de cada individuo, estos sería

una manera evitar y prevenir descontento y frustración a futuro en los estudiantes.

Teorías y enfoques relevantes para desarrollar la orientación vocacional

Existen varias teorías y enfoques relevantes en el campo de la orientación vocacional. Algunas

de las más destacadas son:

• Teoría del desarrollo de la carrera. Según la teoría propuesta por Donald Super, el pro-

ceso de elección vocacional se da a lo largo de toda la vida y está influenciado por di-

versos factores como la personalidad, los intereses, las habilidades y el entorno

socioeconómico. Super (1968) sostiene que el desarrollo profesional se divide en dos

etapas: la etapa de crecimiento y la etapa de exploración.

En la etapa de crecimiento, que abarca desde el nacimiento hasta los 14 años, se da

lugar a la exploración, búsqueda de información e identificación. Durante este periodo,

las personas buscan referencias en figuras significativas de su entorno como la escuela,

la familia y la comunidad, entre otras. Estas figuras juegan un papel importante en el

descubrimiento de información sobre sí mismas y en el desarrollo del concepto del Yo.

En esta etapa, las preferencias ocupacionales están más relacionadas con las necesidades

emocionales de la persona y no tanto con sus aptitudes e intereses profesionales. Ade-

más, estas preferencias tienden a cambiar con el tiempo.

Según

Busot (1995), el estadio de crecimiento se divide en las siguientes etapas: (a) Etapa

de fantasía: Desde el nacimiento hasta los 11 años, caracterizada por la búsqueda de

placer, atracción por actividades relacionadas con el poder, distorsión de la percepción

del tiempo, falta de objetividad, búsqueda de aventuras, excitación y cuestionamiento

de la fantasía. (b) Etapa de interés: Se manifiesta entre los 11 y 12 años, en ella se desa-

rrollan intereses basados en las preferencias personales del individuo, que pueden cam-

biar de forma inestable. Asimismo, comienza el contacto con la realidad ocupacional y

se comprende que la toma de decisiones debe basarse en las propias motivaciones e

intereses. (c) Etapa de capacidad: Se extiende desde los 13 hasta los 14 años, es el mo-

mento en el que las aptitudes y capacidades individuales se consolidan, ya que se ponen

en práctica a través de diferentes actividades como juegos, deportes, tareas domésticas

y escolares. Además, se fortalece el autoconcepto del individuo.

En lo que concierne a la etapa de exploración se refiere al proceso de investigación y

128

Carlos Andrés Vesga Galvis, Katherine Johana Ramírez Jiménez y Edilsa Flórez Zambrano

descubrimiento de intereses, habilidades, valores y personalidad de una persona. Esta

etapa es parte del modelo de desarrollo de la carrera propuesto por Super, que también

incluye las etapas de crecimiento, establecimiento, mantenimiento y declinación.

Durante la etapa de exploración, las personas suelen tener la oportunidad de experi-

mentar y probar diferentes opciones y caminos profesionales. Esto implica realizar in-

vestigaciones, hablar con personas que trabajan en diferentes industrias, realizar

pasantías o prácticas profesionales, y participar en actividades de desarrollo personal y

profesional. Investigadores como

Morán et al. (2012) sostienen que esta etapa ocurre

entre los 15 a 24 años. En ella los individuos ponen a prueba las conductas aparecidas

de la etapa anterior, y el desempeño de roles en la fantasía y en la realidad se conjugan

para tratar de cumplir la tarea vocacional más importante de la adolescencia: definir el

problema de la elección”. Esto quiere decir que el adolescente procura afianzar sus ha-

bilidades y capacidades pero también puede modificar y reajustar el concepto de sí

mismo debido a que desempeña diferentes roles.

En Colombia, la teoría de Super se puede aplicar para explicar el proceso de desarrollo

profesional en diferentes etapas de la educación. En la Educación Secundaria, que com-

prende las edades de 11 a 14 años, los adolescentes se dedican a descubrir y asimilar

valores, intereses y necesidades. Durante la Educación Media, que abarca los 15 a 16

años, y la Educación Superior, que va de los 17 a los 21 años, los jóvenes buscan infor-

mación sobre oportunidades educativas y carreras universitarias.

• La teoría de la motivación. Inicialmente uno de sus propulsores ha sido Maslow. Su

teoría de la jerarquía de necesidades establece que las personas tienen diferentes niveles

de necesidades, que van desde las más básicas (fisiológicas) hasta las más complejas

(autorrealización). Según Maslow, las personas están motivadas a satisfacer estas nece-

sidades en orden jerárquico. Argumenta

Cano (2008) la teoría de Maslow concibe la mo-

tivación desde un enfoque humanístico para ello realizó una jerarquización de las

necesidades humanas y que se satisfacen según el orden de la misma.

La teoría de la motivación y la orientación vocacional están relacionadas en el sentido

que ambas se centran en comprender y explicar los factores que influyen en las decisio-

nes y comportamientos de las personas en relación con su carrera o trabajo.

La teoría de la motivación se refiere al estudio de los procesos psicológicos que impulsan

y dirigen el comportamiento humano. Examina cómo las necesidades, deseos, metas y

expectativas afectan la forma en que las personas se sienten motivadas y responden a

diferentes estímulos y situaciones.

La orientación vocacional, por otro lado, se ocupa de ayudar a las personas a tomar de-

cisiones de carrera informadas y satisfactorias. Esto implica explorar y comprender las

habilidades, intereses, personalidad y valores individuales, así como las demandas y

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Relación entre orientación vocacional e inteligencias múltiples:

una perspectiva científica inseparableación

oportunidades presentes en el entorno laboral. El objetivo principal de la orientación

vocacional es ayudar a las personas a encontrar un trabajo o carrera que sea congruente

con sus características y metas personales.

En este sentido, la teoría de la motivación puede ser aplicada en la orientación vocacional

para comprender qué factores motivan a las personas a elegir una determinada carrera

o profesión. Por ejemplo, alguien puede estar motivado por la búsqueda de éxito y re-

conocimiento, mientras que otro puede estar motivado por la pasión o el deseo de con-

tribuir a la sociedad. La comprensión de estas motivaciones puede ayudar a los

orientadores a guiar a las personas hacia carreras que sean significativas y satisfactorias

para ellos.

Además, la teoría de la motivación también puede ofrecer herramientas y estrategias

para promover la motivación y el compromiso en el desarrollo de la carrera. Esto puede

incluir establecer metas claras, fomentar la autodeterminación y la autonomía, propor-

cionar retroalimentación positiva y crear un entorno de trabajo que promueva la satis-

facción y el crecimiento personal.

Cabe destacar que en la orientación educativa es necesario considerar la motivación in-

terna y externa propuesta por McClelland y Atkinson. La relación entre la orientación

educativa y la motivación interna y externa radica en el hecho de que la orientación

educativa puede influir en la motivación de los estudiantes. La orientación educativa

puede ayudar a los estudiantes a desarrollar una motivación interna al proporcionarles

información, apoyo emocional y recursos prácticos para tomar decisiones educativas.

Por ejemplo, los consejeros u orientadores pueden ayudar a los estudiantes a identificar

sus intereses y fortalezas y a conectarse con oportunidades educativas que se alineen

con sus metas personales. Finalmente, la orientación educativa también puede influir en

la motivación externa de los estudiantes al proporcionarles incentivos y recompensas

externas. Por ejemplo, la orientación educativa puede ofrecer becas, premios o recono-

cimientos a los estudiantes que logren ciertos objetivos académicos.

• Teoría del modelo de activación del desarrollo vocacional y personal o de los Mo-

delos Interactuantes (MID). Esta teoría ha sido propuesta por Pelletier se basa en la

idea de que el desarrollo de la carrera y la identidad personal están interconectados y se

influyen mutuamente.

Pelletier (1978) señala que la elección vocacional es el resultado

de un proceso evolutivo que requiere una práctica educativa continua, así como la cons-

trucción de un proyecto profesional y personal, y una comprensión de las posibilidades

necesarias para llevarlo a cabo.

La premisa central de la teoría radica en que el desarrollo vocacional y personal se activa

a través de tres procesos principales: (a) Activación cognitiva: Este proceso se refiere a la

adquisición de conocimientos y habilidades necesarias para tomar decisiones vocacio-

nales y personales. Incluye el desarrollo de la autoconciencia, la exploración de intereses

130

Carlos Andrés Vesga Galvis, Katherine Johana Ramírez Jiménez y Edilsa Flórez Zambrano

y valores, la adquisición de información sobre las opciones de carrera y la evaluación de

las habilidades personales. (b) Activación motivacional: En este proceso, se busca incre-

mentar la motivación hacia la carrera y el desarrollo personal. Esto implicaría establecer

metas claras, establecer una conexión entre las metas personales y las metas vocacionales,

y buscar la autoeficacia para lograr dichas metas. (c) Activación contextual: Este proceso

se centra en el entorno y los recursos que están disponibles para el individuo. Incluye el

apoyo social, las oportunidades de aprendizaje, el acceso a la información y las políticas

y prácticas organizacionales que pueden afectar el desarrollo vocacional y personal.

Romero (1994) señala que la orientación vocacional se divide en cuatro fases con dife-

rentes tareas y habilidades específicas: (a) Fase de exploración: Durante esta etapa, el in-

dividuo se expone a experiencias e información nueva relacionada con su formación.

(b) Fase de cristalización: En esta etapa, se forma una idea general del proceso de orien-

tación y se plantea un posible proyecto vocacional. (c) Fase de especificación: En este

momento, el individuo enfrenta las posibilidades y limitaciones, analizando y concretando

su proyecto personal. Se evalúa lo que es deseable frente a lo que es probable. (d) Fase

de realización: Esta etapa implica compromiso y responsabilidad ante la decisión tomada,

así como la planificación de estrategias para llevar a cabo el proyecto establecido.

Por otro lado cabe destacar que el proceso de orientación se sustentan en tres principios

fundamentales: (a) Principio Experiencial: Según

Pelletier (1978), el conocimiento se ad-

quiere a través de las vivencias sensoriales del individuo, por lo que la experiencia es

más relevante que la información pasiva recibida. La orientación debe enfocarse en pro-

porcionar un alto nivel de experiencia. Además, según

Romero (1994), este principio im-

plica la consideración de actitudes, emociones, necesidades, intenciones propias o ajenas

y valores en el proceso de orientación. (b) Principio Heurístico:

Romero (1994) afirma que

este principio otorga importancia a la indagación cognitiva activa del individuo y a su

autonomía como sujeto en proceso de elección. La participación activa del individuo le

permite determinar por qué es bueno para su proyecto, lo que genera un sentimiento

de competencia y autonomía. (c) Principio Integrador: Tanto

Pelletier (1978) como Romero

(1994)

coinciden en que este principio implica encontrar sentido en las acciones em-

prendidas durante el proceso de orientación.

Por otro lado, existen tres principios esenciales que sirven de sustento del proceso de

orientación. (a) El Principio Experiencial, según

Pelletier (1978) el conocimiento se ad-

quiere a través de las vivencias sensoriales del individuo, haciendo mayor énfasis en la

experiencia que a la información pasiva recibida. Por lo tanto, la orientación debe enfo-

carse en proporcionar un alto nivel de experiencia.

Romero (1994) agrega que tomar en

cuenta las actitudes, emociones, necesidades, intenciones propias o ajenas y valores en

el proceso de orientación. (b) El Principio Heurístico, según

Romero (1994), es importante

la indagación cognitiva activa del individuo y a su autonomía como sujeto en proceso

de elección. La participación activa del individuo le permite determinar por sí mismo

qué es lo más adecuado para su proyecto, generando así un sentimiento de competen-

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Relación entre orientación vocacional e inteligencias múltiples:

una perspectiva científica inseparableación

131

cia y autonomía. (c) El Principio Integrador; Pelletier (1978) y Romero (1994) afirman que

se requiere encontrar sentido en las acciones emprendidas durante el proceso de orien-

tación. Es necesario que las actividades y decisiones tomadas durante este proceso estén

en consonancia con los objetivos y metas del individuo, de manera que se genere un

sentido de coherencia y propósito en su camino de desarrollo.

En lo que concierne al principio integrador afirma Pelletier (1978) que hay dos maneras

de lograrse: (a) La significación: se refiere a dar sentido a cada experiencia vivida en el

presente, e integrar a la globalidad de la vida de la persona, y a los aspectos que resultan

relevantes, pudieron ser ignorados o desconocidos anteriormente. (b) La dirección: Se

refiere a la valoración negativa, positiva o neutra que se le puede otorgar a la experien-

cia.

Teoría de la Inteligencias Múltiples en relación con la orientación y elección vo-

cacional

Howard Gardner ha planteado la existencia varios tipos de inteligencia. Para este investigador,

en una persona cada uno de esto tipos de inteligencia actúa de manera independiente.

Gardner

(1993) afirma que la inteligencia no debería ser vista como una capacidad única y generalizada,

sino como una combinación de distintas habilidades y competencias. El autor identificó inicial-

mente siete inteligencias diferentes que interactúan entre sí, las cuales son: inteligencia lingüís-

tica, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia musical, inteligencia

corporal-kinestésica, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal.

• Inteligencia lingüística: es la capacidad de utilizar el lenguaje de forma efectiva, inclu-

yendo la comprensión, el análisis y la producción de textos escritos y orales.

• Inteligencia lógico-matemática: se refiere a la habilidad para el razonamiento lógico,

el pensamiento abstracto, la resolución de problemas matemáticos y la comprensión de

principios científicos.

• Inteligencia espacial: implica la capacidad de percibir y manipular información visual y

espacial, así como la capacidad para resolver problemas relacionados con el espacio y

la orientación.

• Inteligencia musical: se refiere a la habilidad para apreciar, componer y producir música,

así como para percibir y reconocer los elementos musicales.

• Inteligencia corporal-kinestésica: implica la habilidad para utilizar el cuerpo de manera

experta y coordinada, como en el caso de los atletas, bailarines o cirujanos.

• Inteligencia interpersonal: se refiere a la capacidad de entender y relacionarse con otras

personas, así como para percibir y responder a las emociones y motivaciones de los demás.

132

Carlos Andrés Vesga Galvis, Katherine Johana Ramírez Jiménez y Edilsa Flórez Zambrano

• Inteligencia intrapersonal: se refiere a la capacidad de autoconocimiento, autocontrol

y autoevaluación, así como de comprender los propios sentimientos, necesidades y metas.

Posteriormente,

Gardner (2001, 2011) añadió dos inteligencias más a su lista: la inteligencia na-

turalista, que se refiere a la habilidad para clasificar y relacionarse con los elementos de la na-

turaleza, y la inteligencia existencial, relacionada con la reflexión sobre preguntas fundamentales

de la existencia humana.

Las inteligencias múltiples de Garnerd pueden estar relacionadas con la orientación y elección

vocacional de varios modos:

• Autoconocimiento: La inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad de entender

y manejar nuestras propias emociones, metas, fortalezas y debilidades. Este tipo de in-

teligencia es importante en la elección vocacional, ya que implica tener conciencia de

nuestras preferencias, intereses y habilidades, lo que puede ayudarnos a identificar las

carreras que mejor se adapten a nosotros.

• Relaciones interpersonales: La inteligencia interpersonal consiste en la habilidad para

entender y relacionarse efectivamente con los demás. Esta inteligencia es importante en

la elección vocacional, ya que muchas carreras requieren habilidades para trabajar en

equipo, comunicarse de manera efectiva y establecer relaciones sólidas con los demás.

• Habilidades específicas: Las diferentes inteligencias múltiples de Gardner están rela-

cionadas con habilidades específicas que pueden ser relevantes para ciertas carreras.

Por ejemplo, la inteligencia musical puede ser importante en la elección de una carrera

en el campo de la música o el arte, mientras que la inteligencia lógico-matemática puede

ser relevante para carreras en ingeniería o ciencia.

• Diversidad de opciones: La teoría de las inteligencias múltiples reconoce que cada in-

dividuo tiene fortalezas y habilidades únicas. Esto implica que no todas las carreras son

adecuadas para todas las personas. La elección vocacional basada en las inteligencias

múltiples permite considerar una amplia gama de opciones profesionales y encontrar

aquellas que se ajusten mejor a las fortalezas y habilidades de cada individuo.

¿Cómo se puede emplear la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner para

realizar la orientación vocacional de los jóvenes?

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner puede ser utilizada para realizar la orientación

vocacional de los jóvenes de varias maneras:

En primer lugar, creemos que se debe identificar las fortalezas y debilidades de cada individuo.

La teoría de las inteligencias múltiples sostiene que cada persona tiene diferentes tipos de in-

teligencia, como la inteligencia lingüística, lógico-matemática, musical, interpersonal, intraper-

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133

Relación entre orientación vocacional e inteligencias múltiples:

una perspectiva científica inseparableación

133

sonal, espacial, naturalista y corporal-kinestésica. Al evaluar las habilidades y preferencias de

cada joven en relación con estas inteligencias, se puede identificar sus fortalezas y debilidades

en diferentes áreas. Para este propósito se pueden emplear test que determinen el tipo de in-

teligencia del estudiante.

En segundo lugar, es necesario proporcionar opciones de carreras que correspondan a las in-

teligencias predominantes: Una vez que se han identificado las inteligencias predominantes de

un individuo, se pueden proporcionar opciones de carreras o campos profesionales que apro-

vechen esas habilidades. Por ejemplo, si un estudiante tiene una inteligencia musical destacada,

podría considerar carreras en la música, la producción musical o la enseñanza de música.

En tercer lugar, es vital adaptar los métodos de enseñanza y evaluación. Al conocer las inteli-

gencias predominantes de los jóvenes, los orientadores vocacionales pueden adaptar los mé-

todos de enseñanza y evaluación para satisfacer sus necesidades individuales. Por ejemplo, si

un estudiante tiene una inteligencia espacial destacada, podría beneficiarse de actividades prác-

ticas y visuales en lugar de simplemente leer información escrita.

En cuarto término, se debe fomentar el autoconocimiento y la exploración. La teoría de las in-

teligencias múltiples puede ayudar a los jóvenes a comprender mejor sus propias fortalezas y

debilidades, lo que a su vez les permite tomar decisiones más fundamentadas sobre su futuro

profesional. La exploración de diferentes áreas de inteligencia a través de actividades y expe-

riencias también puede ayudar a los jóvenes a descubrir nuevos intereses y habilidades.

Conclusiones

Se concluye que en la teoría de Donald Super, la elección vocacional es un proceso continuo

que se ve influido por elementos como la personalidad, los intereses, las habilidades y el entorno

socioeconómico. Durante la etapa de crecimiento, que abarca desde el nacimiento hasta los

14 años, se da lugar a la exploración y búsqueda de información, donde las preferencias ocu-

pacionales están más relacionadas con las necesidades emocionales de la persona. Así el ob-

jetivo de esta etapa es ayudar a las personas a adquirir una comprensión más profunda de sí

mismas y de las diferentes opciones ocupacionales disponibles. Además, también les permite

identificar y ajustar sus metas y objetivos a medida que adquieren más información y expe-

riencias.

Consideramos que la teoría de la motivación y la orientación vocacional están relacionadas

porque ambas se centran en comprender y facilitar las decisiones y comportamientos de las

personas en relación con su carrera o trabajo. Ambos campos pueden beneficiarse mutuamente

al utilizar los principios y conceptos de la motivación para informar y mejorar el proceso de

toma de decisiones vocacionales.

Del mismo modo, concluimos que la elección de una carrera es un proceso que se divide en

dos etapas: la etapa de crecimiento y la etapa de exploración. Durante la etapa de exploración,

134

Carlos Andrés Vesga Galvis, Katherine Johana Ramírez Jiménez y Edilsa Flórez Zambrano

las personas pueden experimentar y probar diferentes opciones y caminos profesionales, lo

que implica realizar investigaciones, hablar con personas que trabajan en diferentes industrias,

realizar pasantías o prácticas profesionales, y participar en actividades de desarrollo personal y

profesional. Es necesario que las actividades y decisiones tomadas durante este proceso estén

en consonancia con los objetivos y metas del individuo, de manera que se genere un sentido

de coherencia y propósito en su camino de desarrollo.

Concluimos que la teoría de las inteligencias múltiples reconoce que cada individuo tiene for-

talezas y habilidades únicas, lo que implica que no todas las carreras son adecuadas para todas

las personas. La elección vocacional basada en las inteligencias múltiples permite considerar una

amplia gama de opciones profesionales y encontrar aquellas que se ajusten mejor a las fortalezas

y habilidades de cada individuo. Por lo tanto, es importante que las personas identifiquen sus

fortalezas y debilidades para elegir una carrera que les permita desarrollar todo su potencial.

Finalmente concluimos que existen diversas herramientas prácticas que pueden ayudar a las per-

sonas a tomar decisiones educativas informadas, como los test de inteligencias múltiples, los cues-

tionarios de intereses y habilidades, y las entrevistas con profesionales de diferentes industrias.

Estas herramientas permiten a las personas conocer sus fortalezas y debilidades, así como las

opciones profesionales que mejor se ajustan a sus habilidades y objetivos. Por lo tanto, es impor-

tante que las personas utilicen estas herramientas para tomar decisiones educativas informadas

y satisfactorias. El docente o quien desarrolla la actividad de orientación vocacional debe hacer

lo posible por considerar las características personales, intereses, habilidades y destrezas de los

estudiantes y correspondencia con ello desarrollar la orientación vocacional de los estudiantes.

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Ensayos

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 139-179

ISSN electrónico: 2665-038X

139

El Ordenamiento Jurídico

del sistema educativo:

Fundamentos y Jerarquía

The Legal Framework of the educational system:

Foundations and Hierarchy

139

* Maestrante en Gerencia y Liderazgo. Licenciada en Educación mención Geografía e Historia. Universidad

Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Barinas - Venezuela.

dignajulio@gmail.com

Cómo citar: Julio, V. D. E. (2024). El Ordenamiento Jurídico del sistema educativo: Fundamentos y

Jerarquía. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 139-146.

https://doi.org/10.59654/27kb3589

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 139-146

ISSN electrónico: 2665-038X

Recibido: Agosto/2/2023 Revisado: Agosto/16/2023 Aceptado: Septiembre/29/2023 Publicado: Enero/10/2024

Digna Estefanía Julio Valencia*

https://orcid.org/0009-0001-0248-3654

Panamá / Panama

* Maestrante en Gerencia y Liderazgo. Licenciada en Educación mención Geografía e Historia. Universidad

Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Barinas - Venezuela.

dignajulio@gmail.com

Digna Estefanía Julio Valencia*

https://orcid.org/0009-0001-0248-3654

Panamá / Panama

https://doi.org/10.59654/27kb3589

140

Resumen

El presente ensayo académico explora el ordenamiento jurídico del sistema educativo en Venezuela.

Se destaca la importancia de la Constitución como norma suprema que sirve como punto de par-

tida para la elaboración de otras leyes, y se enfatiza que todas las normas deben respetar la jerar-

quía normativa y estar en concordancia con la Constitución. El ensayo también aborda la Ley

Orgánica de Educación, que establece los principios y valores rectores de la educación, la organi-

zación y funcionamiento de las instituciones educativas, la evaluación de los estudiantes, la forma-

ción de docentes, y otros aspectos cruciales de la educación. Además, se discute la trascendental

función del ordenamiento jurídico en el contexto educativo venezolano, elevándolo a la categoría

de pilar fundamental de la sociedad. La autora utiliza los documentos rectores de Fernández y las

sabias indicaciones de Delgado para estructurar y desarrollar el ensayo académico.

Palabras clave:

Ordenamiento jurídico, sistema educativo venezolano, bases legales.

Abstract

The present academic essay explores the legal framework of the education system in Venezuela.

The importance of the Constitution as the supreme norm that serves as a starting point for the

development of other laws is highlighted, and it is emphasized that all norms must respect the

hierarchical order and be in accordance with the Constitution. The essay also addresses the Or-

ganic Law of Education, which establishes the guiding principles and values of education, the

organization and functioning of educational institutions, student evaluation, teacher training,

and other crucial aspects of education. Furthermore, the essay discusses the transcendental

role of the legal framework in the Venezuelan educational context, elevating it to the status of

a fundamental pillar of society. The author uses the guiding documents of Fernandez and the

wise suggestions of Delgado to structure and develop the academic essay.

Keywords:

Legal framework, Venezuelan education system, legal basis.

El Ordenamiento Jurídico del sistema educativo: Fundamentos y Jerarquía

En las páginas que siguen, se emprende un apasionante viaje hacia el corazón del sistema edu-

cativo venezolano, donde la jerarquía normativa se erige como el guardián de la coherencia y

la legalidad que sustentan el entramado jurídico nacional. El punto de partida se encuentra en

los documentos rectores de Fernández (2023a, 2023b). En ellos, se ilumina la trascendental

función del ordenamiento jurídico en el contexto educativo venezolano, elevándolo a la cate-

goría de pilar fundamental de nuestra sociedad.

A lo largo de este recorrido, el presente ensayo sumerge al lector en un océano de argumentos

sólidos que son los pilares que sustentan las afirmaciones expuestas. A pesar de la densidad

del tema, se desvela la trascendental contribución del ordenamiento jurídico en la construcción

de un entorno impregnado de justicia y respeto por los derechos humanos, con un enfoque

Digna Estefanía Julio Valencia

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 139-146

ISSN electrónico: 2665-038X

141

especial en la educación. Para asegurar la excelencia y coherencia de este trabajo, el centro de

orientación son las sabias indicaciones de

Delgado (s.f), quien brinda las pautas necesarias para

estructurar y desarrollar un ensayo académico de alto calibre.

A partir de lo expuesto, es importante subrayar que el marco jurídico venezolano juega un rol

esencial en el sistema educativo, ya que constituye la principal referencia para determinar los

derechos y deberes de los individuos en el contexto educativo. Este marco legal posibilita que

las personas ejerzan sus derechos subjetivos. El Estado, por su parte, tiene responsabilidades

específicas en el ámbito educativo, mientras que los ciudadanos, como sujetos activos, disfrutan

del derecho humano a la educación al involucrarse en las diferentes instituciones educativas

del país.

En segundo lugar, es fundamental destacar que el ordenamiento jurídico venezolano asegura

el derecho a la educación. La

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en

particular, establece la educación como un derecho fundamental y universal para todos los ciu-

dadanos. Esto significa que cada individuo tiene el derecho a acceder a una educación de ca-

lidad, sin importar su origen social, económico o étnico.

En tercer término, el ordenamiento jurídico establece las normas y regulaciones que rigen el

sistema educativo venezolano. Esto incluye leyes, decretos, reglamentos y políticas que deter-

minan la estructura, organización y funcionamiento de las instituciones educativas, así como

los derechos y deberes de los docentes, estudiantes y padres de familia.

Un cuarto aspecto es que el ordenamiento jurídico proporciona las bases legales para la pro-

moción de una educación de calidad y equidad. Esto incluye la regulación de estándares aca-

démicos, la evaluación del desempeño escolar y la implementación de políticas de inclusión y

no discriminación en el sistema educativo.

Un quinto argumento a tener en cuenta se refiere al ordenamiento jurídico y su función esencial

como proveedor de la base legal que respalda la planificación y desarrollo del sistema educativo

en Venezuela. Esta función abarca aspectos como la formulación de planes y programas de

estudio, la fundación de nuevas instituciones educativas y el fomento de la investigación en el

ámbito educativo.

El sexto argumento es que el ordenamiento jurídico es un elemento fundamental en cualquier

sociedad organizada, ya que establece las reglas y normas que rigen la convivencia de sus

miembros. Consiste en el conjunto de normas jurídicas que regulan las relaciones sociales en

un lugar y momento específicos. Este ordenamiento es esencial para garantizar la paz, la justicia

y el respeto de los derechos y deberes de los individuos que conforman una sociedad.

En este orden de ideas, es el momento de mencionar a Hans Kelsen, un destacado jurista aus-

triaco, para el cual un ordenamiento jurídico efectivo, se puede representar como una estructura

jerárquica que contienen todas las normas del sistema jurídico. En Derecho esto se conoce

El Ordenamiento Jurídico del sistema educativo:

Fundamentos y Jerarquía

142

Digna Estefanía Julio Valencia

como la Pirámide de Kelsen. En la cúspide de la pirámide se encuentra la Constitución, que es

la norma suprema. A medida que se desciende en la pirámide, están las leyes, reglamentos,

decretos, y otras normas sublegales. Cuanto más se llega a la base de la pirámide, el número

de normas aumenta, pero su jerarquía disminuye. La Constitución es la norma fundamental

que otorga validez a todo el sistema jurídico, y cualquier norma que contradiga la Constitución

es considerada inválida.

En consecuencia, se pueden identificarse tres niveles en la pirámide de Kelsen: el nivel funda-

mental, el nivel legal y el nivel sublegal. El primer nivel corresponde a la cima de la pirámide,

en él se encuentra la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999). La

carta magna establece los principios fundamentales, la estructura del Estado, los derechos y

deberes de los ciudadanos, y las instituciones del país. Además, los tratados internacionales en

materia de derechos humanos adquieren rango constitucional en Venezuela a través del artículo

23 de la CRBV.

En este nivel, la

Constitución y los tratados internacionales tienen prioridad sobre cualquier otra

norma. Así las cosas, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención Ame-

ricana sobre Derechos Humanos, el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre De-

rechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el Pacto

Internacional de Derechos Civiles y Políticos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos,

Sociales y Culturales, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Convención sobre la Elimi-

nación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención Relativa a la

Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza son tratados y acuerdos inter-

nacionales que establecen y protegen diversos aspectos relacionados con la educación y los

derechos humanos.

Estos documentos reconocen el derecho a la educación como un derecho fundamental y pro-

mueven la igualdad de oportunidades en la educación, la eliminación de la discriminación de

género en la enseñanza y el fomento de la cooperación internacional en cuestiones educativas.

Además, enfatizan la importancia de la educación en el desarrollo de la personalidad humana,

el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, así como la promoción de

la paz y la tolerancia en la sociedad. También subrayan el papel de los padres en la elección de

la educación de sus hijos y la importancia de la educación en el fortalecimiento de la dignidad

y los derechos de las personas.

Es importante destacar que todas las normas del ordenamiento jurídico venezolano deben res-

petar la jerarquía normativa y estar en concordancia con la Constitución. Cualquier norma que

viole la Constitución puede ser declarada inconstitucional y, por lo tanto, carecer de validez. La

carta magna como norma suprema sirve como punto de partida para la elaboración de otras

leyes pues es la norma fundamental que contiene los principios rectores y los valores en los

que se basa el ordenamiento jurídico del país.

CRBV, (1999) en su Artículo 7, establece claramente que "La Constitución es la norma su-

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ISSN electrónico: 2665-038X

143

El Ordenamiento Jurídico del sistema educativo:

Fundamentos y Jerarquía

prema y el fundamento del ordenamiento jurídico. Todas las personas y los órganos que ejercen

el Poder Público están sujetos a esta. La Ley regulará sus características, significados y usos."

Esto significa que todas las leyes y normativas deben estar en consonancia con la Constitución,

ya que esta última es la base sobre la cual se construye todo el sistema jurídico venezolano. En

relación a la educación la educación le otorga el rango de un derecho humano (Artículo 102)

y sentencia también el rol que debe cumplir el Estado, la familia y la sociedad en el proceso

educativo, la igualdad de condiciones de acceso a la educación, la gratuidad, entre otros. Por

su parte, el artículo 104 constitucional menciona, las condiciones éticas que debe reunir quien

ejerza la docencia.

En lo que respecta al nivel Legal, justo debajo de la Constitución se encuentran las leyes for-

males, que incluyen las Leyes Orgánicas, las Leyes Generales, los Códigos y los Decretos Leyes,

entre otros. Estas leyes son dictadas por el Poder Legislativo y deben estar en concordancia

con la Constitución. Además, los tratados internacionales deben ser aprobados por la Asamblea

Nacional para ser ratificados por el Poder Ejecutivo. Las Constituciones Estadales y las Orde-

nanzas Municipales también se ubican en este nivel y regulan las normas específicas de las en-

tidades subnacionales.

En este sentido,

Ley Orgánica de Educación (2009) establece el marco legal para el sistema

educativo venezolano establece, entre otros aspectos no detallados aquí, los principios y valores

rectores, derechos, garantías y deberes en educación, que el Estado asume como función in-

declinable y de máximo interés, según se expresa en el artículo 1 de dicha normativa. Igual-

mente, aborda cuestiones relacionadas con la organización y funcionamiento de las instituciones

educativas, la evaluación de los estudiantes, la formación de docentes, y otros aspectos cruciales

de la educación. Del mismo modo, describe el ámbito de aplicación de esta ley (Artículo 2),

Principios y valores rectores de la educación (Artículo 3), Educación y cultura (Artículo 4), el Es-

tado Docente (Artículo 5), Fines de la educación (Artículo 15).

En un sentido similar, la

Ley de Reforma Parcial de la Ley Orgánica de Protección de Niños,

Niñas y Adolescentes, aunque no se concentra exclusivamente en la educación, garantiza los

derechos de los niños, niñas y adolescentes, incluyendo el derecho a una educación de calidad

y a un ambiente escolar seguro y saludable. Del mismo modo, la

Ley de Universidades pro-

clama: "La Universidad es fundamentalmente una comunidad de intereses espirituales que

reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores trascen-

dentales del hombre", conforme al artículo 1 de esta ley.

En esta perspectiva axiológica la Constitución, en su artículo 2, establece los fines superiores

del Estado social de derecho y de justicia, promoviendo valores superiores en su ordenamiento

jurídico. Pero agrega en el artículo 3 que “La educación y el trabajo son los procesos funda-

mentales para alcanzar dichos fines”. Cabe destacar que en este nivel de la Pirámide de Kelsen

se incluye el

Decreto 1011 que es una modificación parcial de Reglamento del Ejercicio de la

Profesión Docente y contempla dos aspectos de singular importancia: la supervisión y la de-

signación de los Supervisores Itinerantes Nacionales.

144

Digna Estefanía Julio Valencia

El Nivel Sublegal lo constituye la base de la pirámide y en él se encuentran las normas suble-

gales, que incluyen reglamentos, decretos ejecutivos, acuerdos, resoluciones y contratos, entre

otros. Estas normas se emiten para desarrollar o implementar las leyes y deben estar en con-

cordancia con estas. Sin embargo, no pueden contradecir las normas de nivel legal. Así se tiene

el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación que en su artículo 1 establece las “nor-

mas y directrices complementarias sobre el sistema, el proceso y los regímenes educativos”.

En este orden discursivo del Nivel Sublegal se tiene que el ordenamiento jurídico establece me-

canismos de supervisión y control de las instituciones educativas, lo que contribuye a la rendición

de cuentas y la transparencia en la gestión de recursos públicos destinados a la educación. Esto

asegura que los recursos se utilicen de manera eficiente y en beneficio de la comunidad educativa.

Para tal efecto, la

Resolución 058 dice que la organización de la Comunidad Educativa ocurre

por un Consejo Educativo. “…(omisis)… instancia ejecutiva, de carácter social, democrática, res-

ponsable y corresponsable de la gestión de las políticas públicas educativas en articulación inter

e intrainstitucional y con otras organizaciones sociales en las instituciones educativas… (omisis)…”.

Igualmente, destaca en el Nivel Sublegal, el

Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente

contiene:

… (omisis)…las normas y procedimientos que regulan el ejercicio de la Profesión Docente,

relativos a ingreso, reingreso, retiro, traslados, promociones, ubicación, ascensos, esta-

bilidad, remuneración, perfeccionamiento, profesionalización, licencias, jubilaciones y

pensiones, vacaciones, previsión social, régimen disciplinario y demás aspectos relacio-

nados con la prestación de servicios profesionales docentes. (Artículo 1).

Vale comentar que este reglamento es un componente esencial para la regulación y funciona-

miento eficiente de la profesión docente en Venezuela porque aborda una amplia gama de

aspectos fundamentales relacionados con el ejercicio de la enseñanza, lo que demuestra la im-

portancia atribuida a la educación en el país. El hecho de que el reglamento abarque áreas

que van desde el ingreso hasta la jubilación y pensiones de los profesionales de la enseñanza

resalta la intención de proporcionar una estructura sólida y completa para la profesión docente.

Además, al incluir temas como la estabilidad laboral, remuneración, perfeccionamiento y régi-

men disciplinario, se busca garantizar la calidad de la educación y el cumplimiento de están-

dares éticos y profesionales.

En última instancia, la existencia de un reglamento tan completo y detallado para la profesión

docente es esencial para mantener y mejorar la calidad de la educación en Venezuela. Sin em-

bargo, es importante que se garantice su compatibilidad con la legislación superior y que se

utilice de manera efectiva para proteger los derechos de los docentes y promover un ambiente

educativo saludable y productivo.

Después de los elementos expuestos y en aras de apuntar a aspectos conclusivos se indica que

el ordenamiento jurídico venezolano desempeña un papel fundamental en la protección y pro-

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El Ordenamiento Jurídico del sistema educativo:

Fundamentos y Jerarquía

moción del derecho a la educación, en la definición de estándares de calidad y equidad, en la

protección de los derechos de los estudiantes y en la rendición de cuentas en el sistema edu-

cativo. Su importancia radica en que establece el marco legal que garantiza que la educación

sea accesible, inclusiva y de calidad para todos los ciudadanos de Venezuela.

Igualmente se deduce que el ordenamiento jurídico venezolano establece los derechos de los

estudiantes, incluyendo el derecho a la libertad de pensamiento, expresión y participación en

actividades educativas. También garantiza la protección de los estudiantes contra la violencia,

el acoso y cualquier forma de abuso en el entorno educativo.

Finalmente se expone que este ordenamiento jurídico está diseñado para proteger y promover

los derechos de los estudiantes en Venezuela, incluyendo aspectos como la igualdad de opor-

tunidades, la calidad de la educación, la seguridad en las instituciones educativas y la partici-

pación estudiantil. Además de estas leyes, existen normativas específicas que regulan aspectos

adicionales de la educación en el país.

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septiembre de 1999 Decreto Nº 313.

147

* Ensayo publicado en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad Nacional Experimental de

los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (Unellez).

** Estudiante de doctorando en Educación. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales

Ezequiel Zamora (Unellez) Barinas - Venezuela. MSc. en Educación Mención Docencia Universitaria, Licen-

ciatura en Educación Mención Matemática (Unellez). Licenciatura en Contaduría Pública (Unellez). Jefe del

Subprograma Estadística de la Salud, Unellez, Programa Académico Santa Bárbara. Email:

yselialopez@gmail.com

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 147-154

ISSN electrónico: 2665-038X

Recibido: Mayo/23/2023 Revisado: Junio/5/2023 Aceptado: Julio/17/2023 Publicado: Enero/10/2024

Cómo citar: López, G. Y. Y. (2024). Praxis educativa desde la pedagogía y didáctica crítica. Revista

Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 147-154. https://doi.org/10.59654/de3jkx12

Yselia Yeniree López Galvis

https://orcid.org/0009-0008-5591-9053

Santa Bárbara, estado Barinas / Venezuela

Praxis educativa desde la

pedagogía y

didáctica crítica*

Educational praxis from pedagogy

and critical didactics

https://doi.org/10.59654/de3jkx12

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Yselia Yeniree López Galvis

Resumen

Actualmente nos enfrentamos a importantes debates en diversos campos de la ciencia, es una

cuestión de relevancia social, natural, matemática y sobre todo educativa, fortalecer los princi-

pios básicos de la corriente crítica filosófica y epistemológica; en este contexto, existe un gran

interés por la reflexión teórico-práctica en el campo de las ciencias de la educación, especial-

mente en el campo de la pedagogía y la didáctica. Además de los principios básicos de la teoría

crítica y los aportes de la tradición crítica en ciencia y educación, fomentando el desarrollo de

esta dirección pedagógica y didáctica respondiendo a las necesidades e intereses de nuestra

sociedad, que busca un camino hacia la libertad sociopolítica, económica y cultural, especial-

mente en este campo.

Palabras clave:

Pedagogía critica, didáctica, Educación, corriente críta.

Abstract

Currently we are facing important debates in various fields of science, it is a matter of social,

natural, mathematical and, above all, educational relevance, to strengthen the basic principles

of the philosophical and epistemological critical current; In this context, there is great interest in

theoretical-practical reflection in the field of educational sciences, especially in the field of pe-

dagogy and didactics. In addition to the basic principles of critical theory and the contributions

of the critical tradition in science and education, promoting the development of this pedagogical

and didactic direction responding to the needs and interests of our society, which seeks a path

towards sociopolitical, economic freedom and cultural, especially in this field.

Keywords:

Critical pedagogy, didactics, Education, critical current.

Praxis educativa de la Pedagpgía y Didáctica Crítica

Hoy en día, existe una creciente necesidad de reflexionar y repensar si el significado que los

profesores universitarios le otorgan a sus prácticas docentes va de la mano con la visión, la in-

novación y la creación de soluciones a los problemas y desafíos educativos de nuestro tiempo.

Asimismo, las políticas públicas educativas, tanto internacionales como nacionales, exigen que

los docentes universitarios se comprometan a buscar alternativas innovadoras de enseñanza y

aprendizaje que permitan prácticas docentes dinámicas y transformadoras, no solo desde el

carácter interdisciplinario de la ciencia sino también desde la relevancia de su contexto en la

sociedad de influencia.

Es por ello, que la educación es un fenómeno social transformador en el que la práctica de los

formadores debe demostrar una postura antropológica sobre el contenido y el propósito del

proceso de aprendizaje de los estudiantes, una visión humanista y transformadora de los hechos

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Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 147-154

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de la educación, desencadenando así procesos orientados al aprendizaje en la medida en que

son socialmente relevantes, sutil o intencionalmente se infiltran en fundamentos didácticos crí-

ticos derivados de los presupuestos de Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Orlando Fals

Borda y otros bien lo explican.

Por esta razón, esta nueva visión del proceso educativo debe ser participativa, intercultural,

pro-igual, equitativa e incluyente, por lo que la planificación educativa debe ser flexible, integral,

incluyente e intencional, especialmente en la enseñanza en proceso. Por tanto, tal pedagogía

crítica debe ser capaz de preparar a los estudiantes para enfrentar la crueldad del mundo actual,

a partir de la construcción del conocimiento que se realiza de forma individual y colectiva, por

lo que los docentes deben convertirse en investigadores transculturales de los diferentes as-

pectos de la diversidad. Deben ganar integración desde la Revolución Cultural, para lograr sig-

nificado y simbolismo en un diálogo lleno de amor y humanidad.

En este sentido, la pedagogía y la didáctica tienen como finalidad iniciar y acompañar toda

actividad educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la reflexión política

sobre el quehacer docente-enseñante. Por lo tanto, vale la pena mencionar la teoría crítica,

que nos proporciona los elementos científicos básicos necesarios para crear una relación ín-

tima entre la educación y la política en el sentido más amplio, y la política en su sentido más

verdadero también. Esta es la única posibilidad de combinar la experiencia individual y co-

lectiva con el aprendizaje y la enseñanza. Facilita una comprensión fundamental de la inte-

racción social y la interdependencia, que no sería posible sin analizar el proceso de toma de

decisiones políticas dentro del contexto histórico de cada sociedad. Esta formación sólo es

posible por la relación entre educación y política, especialmente entre pedagogía y reflexión

crítica sobre la sociedad.

Desde el punto de vista de la teoría crítica, el objetivo fundamental de la educación es aclarar,

liberar y destruir la dominación de las esferas particular y social. Creo que cualquier acto de

educación implica una posición política y viceversa. Para ello no podemos prescindir de teorías

explicativas de la relación entre educación y reflexión-acción política, de las cuales quizás la

más coherente sea la teoría crítica. Por esta razón, la pedagogía y la didáctica son considerados

actos prácticos, interactivos, sociales, activos, conservadores o instructivos, y por tanto, son

actos políticos.

La didáctica crítica, también conocida como pedagogía crítica, es un movimiento filosófico social

que emplea concepciones de la teoría crítica al proceso de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo

una serie de aspectos teóricos que debaten tanto los contenidos como las intenciones de la

pedagogía funcionando como sustento ideológico, siendo la didáctica visible en el aula y en

los contenidos que se imparten directamente, entendiéndose de esta manera como un mismo

proceso

En este sentido, es entendida como una teoría radical muy reciente, a la que también se le

alude como nueva sociología de la educación, en otras palabras, la pedagogía crítica es un

Praxis educativa desde la pedagogía y didáctica crítica

150

Yselia Yeniree López Galvis

planteamiento de enseñanza que le permite al individuo debatir y examinar sobre los conoci-

mientos que la conciben, permitiéndoles así precisar un engranaje entre teoría y práctica en la

cual se adquiere una cognición crítica.

Por esta razón, se convierte en un planteamiento teórico-práctico que busca el desarrollo y

reestructuración de los fundamentos y praxis tradicionalistas presentes en la educación, además

de proponer que el proceso de enseñanza-aprendizaje como una herramienta a través de la

cual se fomenta la conciencia crítica.

Ahora bien, desde el punto de vista epistemológico, la didáctica crítica asume que todo cono-

cimiento está mediado a través de categorías de comprensión y su producción está contenida

dentro del contexto, no fuera de él (

Rojas, 2020). Si la actividad didáctica es esencialmente ac-

tividad pedagógica, la didáctica crítica tiene en cuenta sus consecuencias y factores políticos.

Este último, también reclama la idea de que la escuela moderna no es una creación más allá

de la historia, sino que se preocupa por el surgimiento y desarrollo de tipos específicos de so-

ciedades y estados (

Cuesta, Mainer, Mateos, et al, 2005). Por lo que realiza una función impor-

tante que se destaca y esto incluye un enfoque en el contenido escolar y las materias que

enseñan, las estrategias de instrucción y la relación entre maestros y estudiantes, fortaleciendo

las relaciones dialógicas construidas con un diálogo igualitario centrado tanto en las necesida-

des de los estudiantes como en las necesidades del docente. De igual manera, se examina el

impacto de las prácticas educativas en los estudiantes, particularmente en aquellos histórica-

mente excluidos de la educación tradicional.

Es por ello que las sugerencias desarrolladas por los representantes más importantes de la edu-

cación crítica conducen a enfoques generales de la pedagogía tradicional y las fuertes percep-

ciones. Entre las perspectivas de estos planteamientos, se considera al estudiante como un

productor de agentes de información que no necesita el desarrollo de propuestas y procesos

críticos, es decir, el estudiante es solo un beneficiario de la información. Como alternativa de la

práctica teórica, cuando se crean las hipótesis de la educación crítica,

Freeire (2005) aumenta

la educación a través de la práctica, de la libertad que enfatiza las características políticas y

éticas de los problemas educativos.

Es así que en las propuestas pedagógicas de Freireina, el proceso de nueva formación debe

producir una nueva persona que conozca su propia realidad y se comprometa a transformarla,

enfatizando la reinvención como aspecto fundamental en la construcción del diálogo, el hu-

manismo crítico, la experiencia liberadora y las formas de relación social (

Valencia, 2009). Asi-

mismo, desde la perspectiva de

Giroux (2000), es una negación y oscilación de nuevas

perspectivas y posiciones críticas sobre los sistemas y procesos de clase, cómo pueden ocurrir

nuevas transgresiones que desafíen los límites del conocimiento y busquen un enfoque crítico,

por lo que para este autor la pedagogía promueve: (a) Crear contextos en los que los educan-

dos realicen lecturas y escrituras dentro y en contra de los códigos culturales existentes. (b)

Crear espacios que produzcan nuevas formas de conocimiento, subjetividad e identidad.

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ISSN electrónico: 2665-038X

Según la memoria Teaching Pedagogy: From a Critical Perspective (Ortega Valencia, López &

Tamayo, 2013

), la pedagogía crítica, tal como la ve McLaren, está directamente relacionada con

la práctica porque permite ver diversas relaciones de poder, tanto internas como externo, donde

una escuela sobresale en la lucha por la libertad de existir con mente propia, un acto de de-

mocracia.

Así, la práctica educativa de acuerdo con

Giroux (2003), está influenciada por la subjetividad,

por intereses políticos y culturales realizados a través de la experiencia y el conocimiento aca-

démico. Asimismo, la adquisición de conocimientos es una actividad social más que individual,

ya que es uno de los resultados de la interacción social, y estos conocimientos varían según la

cultura, el contexto y las costumbres.

Ahora bien, la pedagogía problemática de Freire sitúa el diálogo y la investigación como pilares

fundamentales del proceso educativo. Las características de autonomía, esperanza, ética y es-

tética aparecen como elementos principales del proceso de aprendizaje en su obra. Con sus

propuestas de pedagogía crítica, Freire llama a que las asignaturas del currículo formen sujetos

críticos y reflexivos, experimentando colectivamente el cambio y la transformación. Comienza

con la experiencia práctica, pasa a la teoría y vuelve a la experiencia modificada (

Mirabal,

2008).

Desde este punto de vista, estas propuestas forman una nueva forma de acomodar a estu-

diantes y docentes en diversos procesos socioculturales y políticos de la academia, en la visión

de la pedagogía crítica, los docentes han de apreciarse en función de los intereses ideológicos

y políticos que constituyen el entorno de la disertación, la socialización en el aula y los valores

que ellos mismos establecen en su praxis de forma que puedan adoptar diferentes represen-

taciones y prácticas, de ésta manera la pedagogía critica no homogeneiza a los individuos, sino

que moldea el ambiente de trabajo, la socialización en el aula y los valores que afirman en la

práctica, valorizándolos para abrazar diversas expresiones y experiencias, comprender aspectos

de la fusión y divergencia humana a través de muchas diferencias.

Por lo tanto, se puede ver que la relación entre docentes y estudiantes debe basarse en el co-

nocimiento de que existe una estrecha dependencia entre el saber y el poder, y se deben brin-

dar herramientas para generar transformación en la vida cotidiana. Cambiar lo que un maestro

ve como "necesidad" se hace a través de la educación.

Es por ello que la didáctica utilizada en las clases puede crear un concepto de proyecto de vida

que apunte a lograr una calidad de vida diametralmente opuesta al factor de aislamiento social

para lograr una educación gratuita y de calidad. La pedagogía crítica debería entonces pro-

mover el aprendizaje crítico, pero debería involucrar la práctica crítica al problematizar y exa-

minar el conocimiento basado en una lógica de pensamiento apropiada.

Según

Ramírez (2008), existen seis supuestos que deben ser considerados para describir y com-

prender la enseñanza crítica. Estas hipótesis describen tanto la fundamentación teórica de la

Praxis educativa desde la pedagogía y didáctica crítica

152

Yselia Yeniree López Galvis

didáctica crítica como las actividades de aprendizaje emanadas de ellas:

Promoción de la participación social: De acuerdo con el modelo de educación pública, •

la pedagogía crítica promueve el compromiso social fuera del contexto escolar. Incluye

el fortalecimiento del pensamiento democrático para posibilitar la conciencia colectiva

de los problemas y las alternativas de solución.

Comunicación horizontal: Se trata de garantizar la igualdad de condiciones entre los •

diferentes campos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto,

se rompe la relación jerárquica y se establece el proceso de “desaprender”, “aprender”

y “reaprender”, lo que también afecta al posterior “pensamiento” y “evaluación”.

Reconstrucción histórica: La reconstrucción histórica es una experiencia que nos permite •

comprender el proceso de surgimiento de la pedagogía y considerar los alcances y límites

del propio proceso educativo como resultado de los cambios políticos y comunicativos.

Humanización del proceso educativo: Significa agudizar los sentidos mientras se es-•

timulan las funciones intelectuales. Se trata de crear las condiciones necesarias para el

autocuidado y la formación de comportamientos colectivos. Lo mismo ocurre con la

conciencia crítica de las instituciones o estructuras que provocan la opresión.

Contextualización del proceso de aprendizaje: Basado en el principio de nutrir la vida •

comunitaria, busca manifestaciones de identidad colectiva frente a las crisis culturales y

los valores basados en la separación y la exclusión. De esta forma, las escuelas son per-

cibidas como escenarios que ponen a prueba y cuestionan modelos de hegemonía.

Cambios en la realidad social: Todo lo anterior tiene implicaciones no solo en el aula •

sino también a nivel micropolítico. Las escuelas se perciben como espacios y dinamismo

donde se pueden recoger los problemas sociales y proponer formas concretas de en-

contrar soluciones.

Por esta razón, en el contexto educativo, partir de la pedagogía crítica es un nuevo paradigma

de pensamiento; la experiencia laboral de un docente puede verse como una especie de vida

académica y el significado principal del proceso de aprendizaje es quién, por qué, cómo, cuándo

y dónde se llevarán a cabo actividades específicas y actividades académicas. Estas actividades

de aprendizaje proporcionan una manera de desarrollar la autoconciencia para promover la

construcción de nuevos conocimientos a partir de la experiencia personal; la transformación, así

como el contexto específico del sujeto y el cambio social en un contexto socioeducativo.

Una primera conclusión que se deriva de lo planteado es que desde un punto de vista crítico,

el educador acepta una teoría que considera los problemas de la sociedad no como un hecho

aislado de cada individuo, sino como el resultado de una interacción establecida entre el indi-

viduo y la sociedad, ya que el individuo es un agente de esta sociedad (él crea este contexto y

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crea). Mientras que la teoría dialéctica crea interacciones "del contexto a los componentes y de

los subsistemas a los hechos", la teoría crítica considera estos aspectos simultáneamente. Los

educadores críticos creen que la escolarización debe tener un aspecto verdaderamente teórico.

Los teóricos críticos argumentan que "el conocimiento se construye socialmente". Es decir, surge

de un contrato colectivo entre individuos que mantienen ciertas relaciones sociales y ciertos

lazos a lo largo de un período de tiempo. La pedagogía crítica pregunta cómo y por qué el

conocimiento se construye tal como es, y cómo algunas de estas construcciones son legitimadas

y adoptadas por la cultura dominante, otorgando a algunas formas de conocimiento más poder

y reconocimiento que otras.

Igualmente se concluye que, los educadores críticos se preocupan por trascender las contra-

dicciones existentes y encontrar la armonía entre el conocimiento técnico y el práctico. La pe-

dagogía crítica se preocupa fundamentalmente por comprender la relación entre poder y saber.

El plan de estudios de la pedagogía crítica brinda la oportunidad de preparar a los estudiantes

para roles como el dominio o la subordinación, de modo que se interesen en cómo se llevan

a cabo en la práctica los diversos elementos utilizados en el plan de estudios. La enseñanza

crítica no garantiza la ausencia de obstáculos. Sin embargo, proporciona un marco para com-

prender las barreras de modo que todas las pedagogías sean vulnerables a las condiciones so-

cioculturales que conducen a la resistencia, brindando así oportunidades a los educandos los

cuales son considerados como únicas causales de la resistencia.

Finalmente se concluye que, en el contexto latinoamericano actual, la pedagogía crítica juega un

papel importante en la superación de la desigualdad y la exclusión, en la reivindicación y evaluación

del trabajo educativo, y en la preservación de los valores éticos y políticos en la práctica educativa.

Escenarios donde prosperan las personas y sus procesos de cambio de realidad.

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Yselia Yeniree López Galvis

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Recibido: Mayo/16/2023 Revisado: Mayo/29/2023 Aceptado: Agosto/21/2023 Publicado: Enero/10/2024

Revista Digital de Investigación y Postgrado 5(9), 155-166

ISSN electrónico: 2665-038X

Formación permanente del docente

para una inclusión educativa

basado en la enseñanza

por competencia*

Continuous professional development of the teacher

for inclusive education based on

teaching by competence

Dustin Martínez Mora*

https:orcid.org/ 0000-0002-5409-0190

San Cristóbal, estado Táchira / Venezuela

Zuly Yobana Ramírez García**

https:orcid.org/000-0002-5080-8927

San Cristóbal, estado Táchira / Venezuela

*Ensayo publicado en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Li-

bertador (UPEL).

**Doctorando en Ciencias de la educación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Unidad Edu-

cativa “Juan Bautista García Roa”. Docente Especialista de Aula integrada. Email: martinezdustin690@gmail.com

**Doctorando en Ciencias de la educación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Escuela

Productiva “Carmen América de Leoni”. Directora encargada. Email: iszugarcizyrg@gmail.com.

Cómo citar: Martínez, M. D. y Ramírez, G. Z. Y. (2024). Formación permanente del docente para

una inclusión educativa basado en la enseñanza por competencia. Revista Digital de Investigación

y Postgrado, 5(9), 155-166. https://doi.org/10.59654/1zkt2j91

https://doi.org/10.59654/1zkt2j91

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Resumen

En la actualidad, la sociedad reconfigura la educación y la formación continua de docentes y

futuros profesionales, con énfasis en la inclusión y en la metodología basada en competencias.

Esto busca capacitar a los educadores para fomentar una educación inclusiva desde distintas

perspectivas, generando cambios para resultados efectivos y adaptación a estrategias meto-

dológicas de alta calidad. El ensayo se propone establecer una relación de formación inclusiva

con la enseñanza, a partir de la metodología basada en competencias, subrayando que esto

implica cambios profundos en todos los niveles educativos y exige compromiso con la exce-

lencia educativa para una formación docente óptima y la inclusión en todos los contextos edu-

cativos. El ensayo amalgama estos conceptos en una investigación que busca analizar la

formación continua para construir conocimiento pedagógico y promover la enseñanza basada

en competencias, como elementos esenciales para fomentar un pensamiento complejo y avan-

zar en el ámbito educativo.

Palabras clave:

Formación permanente, inclusión educativa, enseñanza por competencia, dis-

capacidad.

Abstract

n the current context, society seeks to redefine education and the continuous training of tea-

chers and future professionals, with a focus on inclusion and competency-based methodology.

This approach aims to empower educators to promote inclusive education with diverse pers-

pectives, fostering changes to ensure effective outcomes and adaptation to high-quality met-

hodological strategies. The main purpose of the article is to establish a relationship of inclusive

training with teaching, based on competency-based methodology, emphasizing that this in-

volves profound changes at all educational levels and requires a commitment to educational

excellence to achieve optimal teacher training and inclusion in all educational contexts. The ar-

ticle integrates these concepts into a research project that aims to analyze ongoing training to

build pedagogical knowledge and promote competency-based teaching, as fundamental fac-

tors for developing complex thinking and advancing in the educational field.

Keywords: Ongoing training, educational inclusion, competency-based teaching, disability..

Formación permanente del docente para una inclusión educativa

basado en la enseñanza por competencia

El proceso educativo trae consigo la necesidad de formar permanente a docentes en sus distintas

áreas del conocimiento y competencias. Una experiencia académica de formación le permitirá

al docente ir hacia una formación integral para la inclusión de prácticas educativas inclusivas,

donde se fortalezca la enseñanza del docente y además donde se pueda cimentar y transformar

al docente en las diversas formas de pensar para lograr la adquisición del conocimiento.

Dustin Martínez Mora y Zuly Yobana Ramírez García

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Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 155-166

ISSN electrónico: 2665-038X

Cada experiencia académica trae consigo una diversidad de enfoques y tendencias que le van

a permitir al docente abordar de manera diferente cada proceso de enseñanza, según sea la

condición que se le presente, y en el que desde la práctica educativa hasta la tarea investigativa

pueda desarrollar para potenciar esos aprendizajes con el fin de acercarse a un modelo de en-

señanza por competencias, donde se dé atención a la inclusión de estudiantes con discapacidad

en la educación primaria.

Con referencia a lo anterior, la enseñanza por competencia y la formación permanente del do-

cente para la inclusión educativa de estudiantes tiene como objetivo formar y desarrollar en el

docente un espíritu crítico y de cooperación, enmarcado en su principio fundamental, el cual

es atender la diversidad de necesidades en los estudiantes, para lo cual se requieren habilidades

y conocimientos aplicables, para que el resultado del saber pedagógico le permita manejar re-

cursos didácticos, donde el estudiante pueda involucrarse de forma activa en su propio apren-

dizaje y así mismo reflexionar en su quehacer cotidiano.

Es conveniente precisar que, al hablar de formación permanente del docente para la inclusión,

estamos refiriéndonos a ese proceso de formación personal que se adquiere para el logro de

la enseñanza pedagógica, y que debe responder a una estructura de conocimientos y habili-

dades, para que esa compleja realidad, que tiene una experiencia única con una capacidad de

innovación y creatividad, le permita al docente desarrollar una formación basada en compe-

tencias con pertinencia en programas educativos y de gestión de calidad, con movilidad del

estudiante, con formación profesional, con enfoque y con excelente aplicación del conocimiento

para resolverle a niños, jóvenes y adultos en igualdad de condiciones sus dificultades y así ga-

rantizarles una educación.

En este sentido, la inclusión educativa busca que se fomente y garantice que toda persona sea

"parte de" y que no permanezca "separado de", como resultado de ello contiene ciertas exi-

gencias, caracteres disciplinarios, búsqueda de verdad, respeto a la diferencia. Al respecto,

Ca-

sanova (2018, p. 1)

deduce:

El modelo de educación inclusiva supone la implementación sistémica de una organiza-

ción educativa que disponga de las características y posibilidades necesarias para atender

al conjunto de la población escolarizada, diversa por principio y por naturaleza, en estos

momentos de la historia. Dicho planteamiento implica la disponibilidad de un currículo

abierto y flexible, es decir democrático y una organización escolar que permita su práctica

óptima. Además, la educación inclusiva debe constituir un núcleo aglutinador de la so-

ciedad, que colabore con el centro educativo para que este se convierta en una comu-

nidad de aprendizaje, en la que todos participan y aportan, su riqueza individual y grupal

a la mejora de cada uno de sus integrantes.

Es preciso orientar un modelo educativo acorde a las exigencias de incluir estudiantes con dis-

capacidades desde una perspectiva transversal, el cual equivale a todo un sistema establecido

para proveer acceso y participación recíproca a toda persona sin tener en cuenta su condición.

Formación permanente del docente para una inclusión educativa basado en la

en eseñanza por competenciar

158

Los seres humanos, aun cuando se caracterizan por la necesidad de unirse o agruparse en

todas las esferas de la vida humana, de alguna manera, se da el fenómeno de la exclusión; de

allí que se hace necesario reconocer que se requiere educar para la inclusión, y en este sentido,

se debe integrar en el docente esa enseñanza por competencia que lo faculte en el proceso y

desarrollo de esa concepción curricular, incluyendo la concepción didáctica y los tipos de es-

trategias a implementar, tomando en cuenta que previo a ello, el docente debe identificar ca-

pacidades y competencias que estén relacionadas con la atención en la inclusión.

Significa entonces que debemos mantener un enfoque en la enseñanza con aspectos especí-

ficos hacia la docencia del aprendizaje, para lograr integrar conocimientos en cada uno de los

procesos cognitivos.

Castillo et al. (2022, p. 1) afirman que “La realidad contemporánea de-

manda un docente que tenga roles activos en la elección de alternativas pedagógicas, que es-

timulen la capacidad de participar ofreciendo opciones que le permitan a los educandos

aprender críticamente”.

Como puede entenderse, es importante preparar al docente con las herramientas básicas que

le permitan asumir sus propias potencialidades, que le permitan desenvolverse, considerar los

cambios a que hubiere la necesidad de realizar, incluyendo los que emergen de los procesos

sociales, con una posición abierta a las reformas y constantes en sus estructuras y métodos. A

propósito, la educación necesita docentes con actitud y disposición innovadora, capaces de

abordar proyectos y fomentar la innovación educativa, con el fin de que estos puedan transferir

conocimientos para el buen uso de las metodologías, con el fin de lograr una buena enseñanza

y una inclusión significativa de los aprendizajes.

a formación del profesorado debe estar orientada a la indagación de su realidad docente donde,

como lo señalan los autores

Cejas et al. (2019, p. 5), muestran tres dominios básicos para la

comprensión de la formación “el saber (conocimientos), el saber hacer (de las competencias) y

las actitudes (compromiso personal)”. Cabe decir que el enfoque por competencias, como me-

todología educativa, permite que los alumnos adquieran contenido y reflejen en la persona una

serie de habilidades, destrezas y conocimientos, para que la persona que realiza una actividad

pueda estar comprometida a cumplir con responsabilidades y, a su vez, lograr mostrar su de-

sempeño en el sitio de trabajo.

En lo que se refiere al enfoque por competencias, es visto como un enfoque contemporáneo,

tiene como objetivo fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, ha tenido po-

siciones conductistas versus constructivistas. Como enfoque, posee diversos atributos, los cua-

les se basan en la construcción e integración de recursos como capacidades, habilidades,

actitudes.

Para

Tobon (2013), el enfoque por competencias tiene como referencia cambiar la forma de

pensar y abordar la práctica educativa, yendo hacia un desempeño idóneo del docente en los

procesos educativos, el cual va a consentir la simplificación del aprendizaje en función de los

intereses de cada participante. De allí la importancia de ir en la búsqueda de estrategias y mé-

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todos que permitan la formación permanente del docente para una inclusión educativa.

En consecuencia, la formación docente desde el enfoque por competencias permite ir hacia la

calidad del proceso de la enseñanza, el cual debe alcanzar una ruta para lograr un aprendizaje

efectivo. Una clara definición de lo que es el desarrollo de la calidad educativa nos acerca más

hacia esas habilidades y conocimientos que permiten ayudar en la planificación, avance y pro-

greso de la formación docente.

Con base en la misma forma, es importante dejar claro que las competencias, entendidas como

un proceso de enseñanza y aprendizaje, están orientadas a que las personas adquieran habi-

lidades, conocimientos y destrezas y, a su vez, se formen para lograr desarrollarse a través de

la comunicación, construcción e interacción, permitiéndole al docente asumir una dirección

propia e inteligente de sus propios conocimientos.

En palabras de

Flórez y Vivas (2007, p. 169), “Todo proyecto y acción educativa son válidos y

potentes pedagógicamente si contribuyen a la formación humana”. Se puede decir que cual-

quier proyecto o acción que tenga un impacto en la formación humana es valioso y efectivo

desde el punto de vista educativo.

Seguidamente, la formación docente por competencias se enfoca en desarrollar habilidades y

conocimientos prácticos en los futuros docentes, la cual les permite enfrentar situaciones reales

en el aula de manera efectiva. Este enfoque busca que los docentes puedan aplicar lo aprendido

en situaciones cotidianas, y que estén preparados para adaptarse a las necesidades cambiantes

de los estudiantes y del mundo que les rodea. Además, la formación por competencias tiene

como fin fomentar el trabajo colaborativo y la constante reflexión sobre la práctica docente.

No obstante, la formación permanente del docente es un proceso continuo e imprescindible

para el desarrollo profesional de cada educador. Se trata de un conjunto de actividades, cursos,

talleres, seminarios y otras iniciativas que buscan mejorar las habilidades, conocimientos y com-

petencias de los docentes en su labor pedagógica, así como la reorganización de los currículos,

y a su vez la promoción de un verdadero cambio en la percepción del docente modificando

en él las creencias implícitas que se mantienen arraigadas.

En este sentido,

Monereo (2010) propone entonces la formación del docente atendiendo a cua-

tro (4) dimensiones: la primera el nivel de definición del programa de formación, segundo el

grado en que se consensua este con los profesores y participantes, tercera el significado y sen-

tido que se da a la formación un proyecto de aprendizaje socio cultural, que consiga el esfuerzo

personal de los seres humanos por formarse de la manera más adecuada y competente con

el fin de reunirse en el espacio que posibilite, la igualdad, la libertad y la fraternidad de todos

los encontrados.

Ahora bien, en relación con la formación de las competencias del docente, son habilidades y

conocimientos que un profesor debe poseer para desempeñar su trabajo de manera efectiva,

Formación permanente del docente para una inclusión educativa basado en la

en eseñanza por competenciar

160

como lo es el conocimiento del contenido que enseña, la habilidad para planificar y organizar

la enseñanza, la habilidad para enseñar cuando transmite conocimiento, de igual manera la

forma que evalúa; el desempeño del estudiante por medio de la motivación del trabajo en

equipo que brindará la colaboración de todos para lograr el éxito en el proceso de enseñanza.

Por otra parte,

Davini (2015, p. 19) afirma que:

A partir de entonces y hasta hoy, en relación con el papel de las prácticas en la formación

de los docentes, se ha venido desarrollando un movimiento que apunta a recuperar la

vida real de las aulas, en su diversidad y complejidad y las experiencias concretas que se

desarrollan en ellas.

Según lo expuesto por el autor, el docente transforma cada vivencia y aprendizaje desarrollado

en las aulas de clase, al dar una proyección que esté orientada en impartir una educación a los

estudiantes, puesto que gracias a su formación permanente puede innovar, crear y descubrir

nuevas estrategias significativas correspondientes a los intereses y necesidades de los escolares.

Como puede apreciarse, los docentes pueden desarrollar una amplia variedad de competencias

en función de su formación. Algunas de las competencias más comunes que los docentes pue-

den desarrollar incluyen habilidades pedagógicas, conocimientos en la materia que enseñan,

habilidades para la gestión del aula, capacidad para fomentar un ambiente de aprendizaje po-

sitivo, habilidades para la evaluación y seguimiento del profesor y de sus estudiantes, habilida-

des para el trabajo en equipo y colaboración con otros docentes, capacidad para adaptarse a

las necesidades individuales de cada estudiante.

Así mismo, para que un docente pueda formarse e impartir una enseñanza efectiva, debe ir

hacia la búsqueda de una construcción participativa de los modelos pedagógicos dentro de

los proyectos educativos; para el cual concibe planificar, implementar y evaluar el proceso de

enseñanza aprendizaje, aunado de unas competencias didácticas que desarrollan los conoci-

mientos y técnicas para transmitir los contenidos de forma clara y comprensible.

Con respecto a la enseñanza por competencia, es un enfoque educativo que se centra en el

desarrollo de habilidades y conocimientos prácticos en la que los estudiantes necesitan enfrentar

situaciones reales de la vida, en lugar de centrarse en la transmisión de información teórica, ir

a resolver problemas y tomar decisiones dentro del espacio de aprendizaje para el óptimo de-

sarrollo de sus habilidades sociales y emociones.

A tal efecto,

Díaz (2006, p. 98) señala que:

El docente tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar

las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula.

En esta situación, es la práctica el elemento vertebrador de la formación docente, de ma-

nera que es en ella y a partir de ella como se organizan los programas de formación.

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En función a lo expuesto por el autor, el docente tiene un gran papel en la educación del es-

tudiante, el cual desarrolla una serie de métodos aplicados en los espacios de aprendizaje, gra-

cias a su formación permanente, para que de esta manera pueda desarrollar experiencias

gratificantes destinadas a potenciar en los escolares los procesos cognoscitivos, cuando vivencia

situaciones que lo hacen pensar, sentir y resolver cualquier situación, orientada bajo el enfoque

curricular ejecutado por su docente.

De ahí, el docente puede desarrollar las competencias dentro del espacio de aprendizaje de di-

versas maneras. En primer lugar, es importante que el docente tenga claridad acerca de las com-

petencias que se desea desarrollar, y que las tenga en cuenta al momento de planificar sus clases.

Una estrategia efectiva es el uso de las metodologías activas y participativas, que permiten a los

estudiantes desarrollar sus habilidades y competencias a través de la práctica y reflexión.

Por ejemplo, la resolución de problemas, investigación guiada, entre otras, son metodologías

que fomentan el desarrollo por competencias. Es fundamental que el docente sea un modelo

a seguir para sus estudiantes, demostrando habilidades y actitudes propias de las competencias

que se puedan desarrollar, no solo por medio de la teoría sino a través del ejemplo práctico

del docente.

Así mismo, el docente puede motivar el aprendizaje de sus estudiantes para desarrollar com-

petencias de diversas formas, siendo importante que el docente fomente un ambiente de

aprendizaje positivo y seguro, en el que cada estudiante se sienta cómodo en participar y tomar

riesgos en su aprendizaje, para que sea efectivo mediante la gamificación, que consiste en uti-

lizar elementos de juego en el proceso educativo. Por ejemplo, el docente puede diseñar acti-

vidades que involucren retos y recompensas, para que los estudiantes se sientan motivados a

aprender y desarrollar sus competencias..

Por su parte,

Imbernón (2013, p. 493) expresa.

La planificación de la formación permanente del profesorado ha de responder a las exi-

gencias del Sistema Educativo. Por lo tanto, será necesario que se planifique una formación

permanente que se corresponda, que dé respuesta, a esas exigencias; de la misma manera,

dicha formación deberá situarse, de acuerdo a la coyuntura que atraviesa el sistema dentro

del sistema educativo que contemple todos los elementos implicados y que les dé sentido.

Para el autor, todo docente en su proceso de formación permanente se apropia del conoci-

miento necesario para dar respuesta a las necesidades particulares manifestadas por parte de

sus escolares mediante una praxis orientada a desarrollar una planificación mediante innova-

ciones didácticas a partir del diseño curricular que dirige el modelo de aprendizaje, la cual per-

mitirá fortalecer en cada estudiante sus capacidades en el ámbito social y pedagógico.

Es de mencionar la personalización del aprendizaje, que le permite al docente adaptarse a los

intereses y necesidades individuales en cada estudiante. De esta manera, los estudiantes se

Formación permanente del docente para una inclusión educativa basado en la

en eseñanza por competenciar

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sienten motivados a aprender, ya que sienten que su proceso educativo es relevante y signifi-

cativo para ellos. El docente debe fomentar la autoevaluación y la reflexión en sus estudiantes,

para que puedan tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje y establecer metas

realistas y alcanzables. De esa forma, los estudiantes se sentirán más comprometidos con su

propio proceso educativo y estarán más motivados a desarrollar sus competencias.

Los desafíos en la formación docente son muchos y variados, pero los docentes pueden supe-

rarlos con una formación continua, una actitud de aprendizaje y una disposición de adaptarse

a los cambios. Por ende, los docentes deben ser capaces de trabajar en equipo con otros do-

centes y miembros del personal escolar para mejorar la calidad de lo educativo, lo que implica

desarrollar habilidades de comunicación y colaboración efectiva.

En tal sentido,

Peña (2017) hace referencia a que la práctica docente en este momento ha dado

un giro de 180 grados. En este mundo cambiante, la educación no escapa a esto; todo amerita

cambios, las constantes capacitaciones, cursos, talleres, la innovación en la planificación edu-

cativa vienen a ser un incentivo de superación para la docencia, a favor de lograr la calidad en

los procesos de enseñanza aprendizaje.

De modo que se espera que el compromiso del docente en el proceso de enseñanza se oriente

a través de los cambios que refleja la educación actual, mediante el desarrollo de competencias

conducentes a una formación directa y participativa para apropiarse de un rol que afianzará

su confianza en estructurar una organización curricular. Por medio de la experiencia, según sea

la metodología desarrollada de manera creativa, lúdica y práctica en el aula de clase.

Es de destacar que los docentes deben mantenerse actualizados para evaluar competencias.

El docente necesita tener un conocimiento claro de las competencias, diseñar instrumentos de

evaluación adecuados, observar y registrar evidencias, analizar los resultados y proporcionar

retroalimentación a los estudiantes.

Si bien es cierto,

Gorodokin (2006, p. 2) acota: “la formación de formadores debe procurar su-

jetos competentes, contribuyendo a la construcción de la mirada del sujeto enseñante, como

concepto fundante en la constitución del oficio de docente como punto de partida de la cons-

trucción de la realidad”. Es de resaltar la importancia que tiene la formación del docente para

poder ejercer un rol orientado al desarrollo de competencias, el cual permita al estudiante de-

mostrar sus habilidades y destrezas por medio de estrategias que suministren una guía. De

esta manera, adquieren conocimiento a través de los contenidos adaptados a los intereses de

cada escolar dentro del espacio de aprendizaje.

Por su parte, las instituciones educativas de las diferentes modalidades del sistema educativo

venezolano tienen como fin promover proyectos de formación docente cimentados en prácticas

colaborativas. Se trata de que el docente imparta estilos de enseñanza y promueva modelos

formativos dentro del centro educativo, estructurados por medio de conferencias, talleres, pro-

gramas formales de cualificación y actividades informales, trabajo en red, colaboración entre

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compañeros de centro y lectura de literatura académica.

Por lo anteriormente expuesto, es importante que el docente cuente con competencias rela-

cionadas con la enseñanza y con estrategias pedagógicas didácticas orientadas a las necesi-

dades del estudiante en la institución educativa, para el logro de oportunidades donde afiance

cada día su práctica pedagógica y pueda orientar en la prevención de las necesidades del

alumno, para el logro de oportunidades.

En todo esto,

Díaz (2013, p. 2) señala:

El docente es una circunstancia que se forma desde la interioridad de una persona. Si la

persona tiene principios, valores y convicciones así las tendrá el docente y desde esta re-

ferencia axiológica, que se inicia y desarrolla en la familia, como valores fundantes, se forma

el docente. Quienes ingresan a la docencia, bien por vocación primaria, tradición familiar

u otras razones, configuran con sus valores, conocimientos, tradiciones y prácticas su iden-

tidad profesional. Cada docente constituye una historia por reconstruir y una biografía por

escribir. Esa es la memoria pedagógica. Memoria que permite la reunirse con las esperan-

zas, sueños, dedicación, entrega y esfuerzos que se dibujan en rostrocidad del docente.

La puesta en práctica del enfoque epistemológico va a generar conocimiento que afianzará la

práctica educativa, permitiéndole al docente reconocer la importancia que este tiene al saber,

como ser pensante que siente, es referente que promueve la adquisición del conocimiento desde

la reflexión y crítica, para ser abierto a lograr aprendizajes significativos por medio de herramientas

flexibles en función a la pedagogía empleada por el docente dentro del proceso educativo.

Dentro del trabajo que desarrolla el docente en los ambientes de aprendizaje, es relevante que

el mismo ejecute transformaciones y cambios en materia educativa. Esto refleja la subjetividad

de sus funciones, gracias a las estrategias o acciones establecidas en bienestar de sus estu-

diantes. Su interés parte en querer aprender y formarse para brindar herramientas de atención

integral en el aula de clase, evitando barreras los cuales interfieran en la comunicación do-

cente-alumno, porque cada niño aprende lo que su maestro le ha enseñado.

Es de señalar que el docente está constantemente en formación continua. Para tener un ade-

cuado desempeño en el aula de clase, debe poseer un compromiso y una responsabilidad con

sus estudiantes donde expresa afectividad al enseñar, y de esta forma se puedan observar avan-

ces académicos de los estudiantes. Su modelo de orientador puede ser objetivo en la reflexión

de su experiencia como docente del trabajo que realiza en el espacio que brinda enseñanza.

Significa entonces que la Formación docente tiene como fin aprender una serie de habilidades

y destrezas para ser desarrolladas en la enseñanza, cuando sea del interés del grupo de es-

tudiantes con discapacidad durante el proceso de inclusión educativa. Esto le incentiva a ad-

quirir aprendizajes desde la fase personal y profesional con el grupo de escolares que está a

su cargo.

Formación permanente del docente para una inclusión educativa basado en la

en eseñanza por competenciar

164

Al respecto, Díaz (2006, p. 14) expresa:

La discusión que se adelanta sobre la formación docente exige un cambio radical respecto

a las concepciones y prácticas que se desarrollan, a pesar de las fuerzas de cambio que

emergen en los movimientos pedagógicos, permiten asumir la reflexión epistemológica

como una opción que le permita al docente transformar la concepción, muchas veces

estática, de su mundo personal y de la realidad, mediante un profundo proceso reflexivo

para así elaborar nuevos conocimientos que coadyuven a fortalecer y desarrollar su prác-

tica pedagógica, la cual revela, en gran parte, su proceso formativo.

A los efectos de este, se realiza investigación que permitirá descubrir un modelo de compe-

tencias que se ajuste a las características actuales de los alumnos, mediante proyectos aplicados

en las aulas de clase. Gracias a su formación, le hace apto para potenciar sus habilidades por

medio de una explicación de las diferentes tareas, para dar cumplimiento a lo enmarcado por

el currículo como guía de enseñanza.

De acuerdo con

Davini (2015), las prácticas docentes están integradas por un amplio abanico

de capacidades concretas relacionadas con los ejes centrales de la acción profesional, cualquiera

sea el contexto escolar en específico en que el docente en particular se desempeñe. La forma-

ción en estas capacidades se desarrolla a lo largo de la experiencia docente; sin embargo, mu-

chas de ellas requieren ser orientadas desde la formación inicial. Ellas hacen a la organización

de las propuestas de enseñanza y su construcción metodológica, a la toma de decisiones en la

acción, en el manejo y gestión de los espacios, los tiempos, los grupos de alumnos, los recursos

de enseñanza y de información, los procesos de evaluación. Estas capacidades representan

contenidos a desarrollar en los conocimientos prácticos.

Por lo tanto, el docente en su proceso de formación permanente está en constante capacitación

para impartir una praxis educativa adecuada a la población estudiantil. Sus estrategias meto-

dológicas le facilitarán la toma de decisiones cuando ejecute una serie de actividades en tiempo

y espacio, cumpliendo así el desarrollo de contenidos. Puede contextualizar la información su-

ministrada por el docente a través de los diferentes recursos que fortalecerán sus capacidades

para evaluar los conocimientos prácticos adquiridos por el escolar dentro del aula de clase.

Es necesario recalcar lo que señala Imbernón

Muñoz (2011, p. 82):

Una formación como desarrollo profesional debe proponer un proceso de formación que

capacite al profesorado en conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar pro-

fesionales reflexivos o investigadores; en ellos, se considera como eje clave del currículum

de formación del profesorado el desarrollo de instrumentos intelectuales para facilitar las

capacidades reflexivas sobre la propia práctica docente, y cuya meta principal es

aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza y la realidad social

de forma comunitaria. Adquiere relevancia también el carácter ético de la actividad edu-

cativa.

Dustin Martínez Mora y Zuly Yobana Ramírez García

165

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Todo profesional de la docencia brinda atención a los estudiantes mediante adecuaciones

curriculares, las cuales permitirán planificar, diagnosticar y analizar los aprendizajes alcanzados

de las diferentes tareas instruccionales asignadas por su docente. Esto logrará una formación

interna y externa para ser colocada en práctica ante la resolución de problemas según sea el

contexto social y educativo que le ofrezca calidad de vida en el medio que ha sido incluido.

Mantener una relación de formación inclusiva con la enseñanza desde el enfoque por compe-

tencias implica cambios profundos en todos los niveles educativos, tomando en cuenta y acla-

rando que seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad para lograr

una formación en el docente, buscando la inclusión en todos los ámbitos educativos.

En conclusión, el enfoque por competencia visto desde la formación basada en competencias

le permitirá al docente transformarse en sus diferentes formas de pensar y de comprender y

orientar en la práctica educativa para una formación desde lo significativo. Un docente que

enseñe con parámetros hará que su alumno comience a valorar lo humano, y la construcción

del aprendizaje autónomo le servirá de crecimiento personal para la orientación en la formación

curricular. A su vez, esto le permitirá el desarrollo de las competencias de forma significativa

para ir hacia la formación del docente con vista en la inclusión educativa, accediendo a orga-

nizar para obtener aprendizajes multifacéticos, es decir, aptos para la complejidad de la socie-

dad y sus emergencias.

En consecuencia, el docente debe tener como base la formación permanente para un pensa-

miento complejo que le permita asumir una formación estratégica auto reflexiva con un gran

interés en la inclusión y en la formación del campo educativo. Además, es crucial tener en

cuenta una perspectiva enfocada en el diseño curricular, fundamentada en la investigación-ac-

ción, con el propósito de comprender todos los procesos meta cognitivos desde el enfoque

por competencia.

En efecto, la mejora de la calidad del docente en los diferentes niveles de los subsistemas implica la

necesidad de conceptualizar las competencias dentro del marco de la formación humana. Esto se

logra al establecer el pensamiento complejo como base fundamental para su desarrollo y aplicación.

Finalmente, el docente debe estar claro que todo proceso formativo tiene un continuo cambio

que se realiza dentro de cada proceso formativo y le permite organizarse e integrar todos los

aspectos cognitivos para comprender la dinámica en que la educación como sistema integrado,

el cual permite formar, incluir y desarrollar un pensamiento complejo que se complementa

construyendo una educación inclusiva.

Es conveniente precisar que dentro de la racionalidad del ser humano se entrelazan varios ele-

mentos que permiten, como lo expresa Morin, comprender el pensamiento complejo. Este está

relacionado con la vida humana y la relación social; asumir un cambio y pensar en esa realidad

que se resiste a la inclusión y a la formación, argumentando ideas que permiten la racionalidad

y el reconocimiento de la subjetividad y afectividad que implica la inclusión.

Formación permanente del docente para una inclusión educativa basado en la

en eseñanza por competenciar

166

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Dustin Martínez Mora y Zuly Yobana Ramírez García

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Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 167-174

ISSN electrónico: 2665-038X

Música, filosofía y transcomplejidad:

una conjunción entre hombre, melodía,

pensamiento y realidad

Music, philosophy and transcomplexity:

a conjunction between man, melody,

thought and reality

Gregth Raynell Hernández Buenaño

https://orcid.org/0000-0002-4525-5774

Caracas / Venezuela

* Ph.D. in Education. Metropolitan International University. Director of Academic Affairs. Email:

gregthhernandez@gmail.com

Recibido: June/22/2023 Revisado: July/7/2023 Aceptado: August/21/2023 Publicado: Enero/10/2024

How to Cite: Hernández, B. G. R. (2024). Música filosofía y transcomplejidad: una conjución entre

hombre, melodia, pensamiento y realidad. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 167-

174. https://doi.org/10.59654/e909be83

167

https://doi.org/10.59654/e909be83

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Gregth Raynell Hernández Buenaño

Resumen

El Presente documento, pretende evidenciar la relación entre la música y el pensamiento, dos

formas de arte y expresión, que se orientan en desarrollar un equilibro, entre la ciencia, el arte,

la lógica y la emoción, que demuestran la necesidad del hombre en sostener una visión integral

y trascendental sobre su contexto, en un intento de concebir una percepción profusa e inte-

gradora de la realidad. Con el surgimiento de la transcomplejidad, el hombre se encuentra ante

una posibilidad de construir una visión abierta, reflexiva e integradora de su entorno, con la in-

tención de resignificar su percepción de la realidad desde una postura flexible e inacabada. No

obstante, en el estudio filosófico de la música, esta nos ha demostrado desde sus inicios algunos

aspectos que la transcomplejidad ha proporcionado al hombre en la contemporaneidad. Por

lo que ¿será la música un precedente del códex transcomplejo? ¿Su naturaleza filosófica permite

vislumbrar una relación compleja e integradora del hombre y su entorno? ¿la música es el prin-

cipio del despertar gestáltico? Por ello, el autor se vale de un recorrido entre música y filosofía,

buscando superar las fronteras clásicas en su apreciación y estudio, demostrando su impor-

tancia en el plano de la transcomplejidad en su intento de construir nuevas representaciones

para ver la vida y resignificar la realidad..

Palabras clave:

Música, filosofía y transcomplejidad.

Abstract

This document aims to demonstrate the relationship between music and thought, two forms of

art and expression, which are oriented towards developing a balance between science, art, logic

and emotion, which demonstrate the need of man in hold an integral and transcendental vision

of its context, in an attempt to conceive a profuse and integrating perception of reality. With

the emergence of transcomplexity, man is faced with the possibility of building an open, reflec-

tive and integrating vision of his environment, with the intention of giving new meaning to his

perception of reality from a flexible and unfinished position. However, in the philosophical study

of music, this has shown us from its beginnings some aspects that transcomplexity has provided

to man in contemporary times. So, will music be a precedent for the transcomplex codex? Does

its philosophical nature allow us to glimpse a complex and integrating relationship between

man and his environment? Is music the beginning of the gestalt awakening? For this reason,

the author uses a journey between music and philosophy, seeking to overcome classical borders

in its appreciation and study, demonstrating its importance in the field of transcomplexity in his

attempt to build new representations to see life and resignify reality.

Keywords

Music, philosophy and transcomplexity.

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ISSN electrónico: 2665-038X

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Pensamiento y Melodía: dos caras de una misma moneda

Desde el inicio de la humanidad, la música resulta una expresión primigenia de la creatividad y

curiosidad del individuo. Desde la prehistoria, donde el hombre nómada concebía la caza y re-

colecta como medios de supervivencia, hasta la contemporaneidad donde el hombre edifica

rutas o escaleras para conectarse con las estrellas en más de un sentido, la música siempre ha

formado parte. Siendo así, es una expresión que, pese a las limitaciones, falibilidades y defectos

del hombre, resulta un ejemplo notorio de su grandeza.

La música es, como el pensamiento, una expresión en constante evolución, consecuencia de

su naturaleza inacabada y adaptativa, producto de un constante ir y venir. Tiene la intenciona-

lidad de expresar sentimientos, emociones, situaciones, entre otros eventos de la realidad. La

vida en sí misma representa un camino envuelto en múltiples melodías y formas de pensar, re-

sultando ambas en formas armónicas dotadas de su propio sentido de belleza y verdad. Estas

parten desde el nacimiento hasta senderos inciertos, envueltos en un halo de misterio y espi-

ritualidad.

Visto de esta forma, el hombre en su camino se encuentra con múltiples melodías y formas de

pensar. Cada una está sujeta a diferentes maneras de concebir, interpretar y edificar la realidad.

Su naturaleza filosófica le impide un apego a una determinada forma; por el contrario, apunta

a la multiversalidad, un constructo que obedece a un hilo narrativo entre diferentes realidades,

motivado por la diversidad de formas de pensar, sentir y ver. Al igual que la filosofía, la música

no se aleja de esta realidad. Se enfoca en formar y transformar al ser humano en diversas etapas

de su vida, resultando ambas en formas de erigir la belleza, la verdad y la singularidad, todo

bajo el concepto de la armonía. Las primeras interpretaciones musicales fueron inspiradas por

la mimesis, una posición que captaba los sonidos y buscaba recrearlos, resultando en una re-

presentación del mundo natural a través de las capacidades musicales del hombre.

Es así que el mundo natural para el hombre ha representado una base ontológica para com-

prender ciertos acontecimientos y ofrecer explicaciones. De allí, Pitágoras visualiza la música

como una ciencia de la proporción, que mediante 4 números enteros o tesituras brinda una

naturaleza netamente matemática, racional, constituyendo el pitagorismo musical. Este es des-

crito por

Nicola (2008) como una doctrina hermética que basa el concepto de armonía y su

presencia en la naturaleza de forma matemática e impide cualquier posición contraria. Esta ar-

monía posibilita otras aplicaciones, como señala

Aguilar (2017), para la catarsis y la atención de

los 4 humores, aspectos que fortalecen su rasgo especular.

No obstante, pese a esta apariencia instrumental y/o especular, se pone en evidencia una par-

cela de la realidad donde la música no obedece del todo a un fundamento matemático. Si bien

es cierto que posee un carácter racional, también sostiene un carácter sensible e incluso cultural,

hecho que avizoraba nuevas formas de visualizarla e interpretarla. Más allá de la música, el

hombre, a partir del mundo natural, ha conceptualizado un conjunto de ciencias denominadas

naturales o exactas que, basadas en la explicación o Erklaren, formulan una relación causa-

Música, Música, filosofía y transcomplejidad:junción entre hombre,

melodía, pensamiento y realidad

170

Gregth Raynell Hernández Buenaño

efecto, una lógica formal que, mediante la objetividad, determinismo y verificación, formula

mecanismos rigurosos para estudiar la realidad. Sin embargo, esta resulta ineficiente para es-

tudiar realidades donde se requieren de conceptos basados en interrelaciones, integraciones

que sostienen relaciones alternas a lo lineal, en respuesta de la sociedad.

Desde el plano musical, se observaba esta insuficiencia, pues la mimesis no solamente debía

centrarse en la recreación del mundo natural bajo la dominación del esquema matemático. El

concepto de armonía involucra un estado dialógico entre diferentes contextos, realidades, per-

cepciones, hecho que supone alternativas a la recreación de la naturaleza, involucrando la ma-

nifestación del desarrollo sociocultural que se gestaba en diferentes contextos, generando

constructos emergentes frente a estas representaciones.

Esta nueva sensibilidad estimula nuevas creaciones, donde la melodía no solo busca explicar el

mundo natural, sino también representar e incluso criticar tejidos con mayor articulación e in-

teracción entre las partes, tal como la sociedad, la cultura e incluso la interioridad del ser, for-

taleciendo el estudio de esa quinta esencia. El estudio de esta quinta esencia, vista desde la

interioridad del ser y la música, implica comprender que el ser humano es un ser vibrante; es

decir, resuena ante determinadas situaciones, ideas y sentimientos. Para esto, se sugiere la pre-

sencia de un tono interior, un sonido, una expresión melódica que el hombre exterioriza en su

cotidianidad a lo largo de su vida, de la misma manera que el hombre sostiene una forma de

pensar e incluso una filosofía propia. Desde esta perspectiva, la música ha avizorado ciertas

transformaciones epistémicas que, en el marco de la ciencia y filosofía, se han hecho presentes,

tal como es el desarrollo de la lógica.

La lógica clásica parte de preceptos positivistas restrictivos, hasta el punto de resultar dogmá-

ticos, como las primeras impresiones pitagóricas del arte del sonido o música. La lógica lineal

deductiva es heredera de los principios de identidad, de no contradicción, del tercero excluido

e incluso de algunos postulados euclidianos. Su naturaleza es descrita por

Martínez (2015)

como aquella que dirige la mente para hacerle ver, demostrando que un determinado teorema

o proposición se encuentra implícito en los axiomas, postulados o principios fundamentales,

aceptando como base aquellos que resultan evidentes de por sí y no requieren demostrarse.

Por otro lado, el mismo autor hace referencia a la lógica lineal inductiva como aquella con un

camino opuesto, que a partir de constataciones particulares generaliza hacia una conclusión

general, también vista como universal. Este esquema lógico imperó notoriamente en el estudio

de la realidad. No obstante, al igual que su contraparte musical, se observaba cierta deficiencia,

producto de su carácter parcialmente irreal, específicamente en situaciones asociadas a la so-

ciedad y sus estructuras. En donde la lógica lineal, ni unidireccional, ni causal bastan para com-

prenderle, pues intervienen numerosas características que interactúan, proporcionando un

dinamismo que el positivismo no divisó.

Al respecto, autores como

Merleau-Ponty (1976) destacan que el estudio de dichas estructuras

no puede determinarse desde la exterioridad, ya que no parten de lo físico; se basan en una

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ISSN electrónico: 2665-038X

red de relaciones e integraciones que, más que conocerse, se viven y requieren ser compren-

didas. Es allí donde el "verstehen" surge. Desde esta óptica, la realidad se estudia a partir de lo

emergente, una posición que involucra una lógica dialógica o dialéctica, donde todas las partes

se ven desde el todo y viceversa. Autores como

Dilthey (1976) destacan la importancia de un

proceso interpretativo que reconoce las partes en un ciclo reiterativo, también conocido como

hermenéutico.

En este orden de ideas, la naturaleza humana obedece a una lógica hermenéutica, donde se

busca el significado de diversas situaciones a través de una interacción dialéctica o movimiento

del pensamiento, involucrando relaciones ontoepistémicas emergentes. La música obedece a

esta naturaleza y, mediante la armonía, busca sostener una relación entre sonidos, ritmos, me-

lodías, psique, mente, entre otras, a través de un todo, hecho posible a través del pensamiento

dialógico.

La armonía, desde la música, o la hermenéutica desde la filosofía, representan dos caras de

una misma moneda. Se basan en la necesidad del hombre de sostener una lógica integradora

y reflexiva con la posibilidad de construir nuevos significados, partiendo de un diálogo fecundo

dotado de profunda reflexividad, complementariedad y recursividad. Ambas posturas, en la ac-

tualidad, sostienen un relativismo que se acerca al pasado, evidenciando un neo renacimiento

del pensamiento griego y otras formas de pensar, todas centradas en incitar un estado de con-

ciencia, un despertar gestáltico que permita al hombre construir nuevas interpretaciones sobre

la realidad y resignificar las existentes.

La transcomplejidad: una orquesta entre melodía y pensamiento

Hasta el momento, la música ha sido empleada por el hombre para recrear el mundo natural,

interpretar el tejido sociocultural e incluso criticar el camino de la humanidad. No obstante, por

su naturaleza armónica, la música se centra en la búsqueda del todo, reconectándose con prin-

cipios, bases, disciplinas, entre otras representaciones, mediante el asombro y la curiosidad. En

el proceso, teje un sendero superior a las lógicas convencionales que genera más preguntas

que respuestas, debido al carácter incierto y múltiple de la realidad.

Esta búsqueda del todo también se observa en el desarrollo del hombre y su debate entre ex-

plicación, comprensión y crítica. Pues no se trata de parcelar lo real ni de centrarse solo en las

relaciones internas de un contexto, se enfatiza la trascendencia. En otras palabras, se propone

un enfoque que debe abordar la transdisciplinariedad, donde las diferentes disciplinas se rela-

cionan, desdibujando barreras paradigmáticas e incitando un despertar trascendental superior

a la suma de sus partes.

En este contexto, emerge la transcomplejidad, un estado de consciencia que permite al indivi-

duo ver relaciones entre diferentes disciplinas y guiar las explicaciones, comprensiones y críticas,

todas inmersas en la realidad, proporcionando una visión integral sobre el hombre y su entorno.

Lo descrito se enfoca en superar, de acuerdo con

Martínez (2017), el realismo ingenuo, escapar

Música, Música, filosofía y transcomplejidad:junción entre hombre,

melodía, pensamiento y realidad

172

Gregth Raynell Hernández Buenaño

del reduccionismo y adoptar una lógica sistemática, integral y ecológica. Es decir, un estado de

consciencia universal e integrador que promueve nuevas formas de construir ciencia. Pero,

¿cómo se visualiza la transcomplejidad desde la música?

La transcomplejidad en la música evidencia diferentes formas de escribir, describir, interpretar

y enseñar la música. Se entiende que no existe una sola percepción o género; hay diversas tra-

diciones con características de composición e interpretación divergentes que, mediante la in-

teracción dialógica, pueden resultar en nuevas manifestaciones musicales alternativas al canon,

sin limitarse a lo racional, cultural, emocional o espiritual.

Asimismo, al fortalecer conexiones con el pasado bajo un relativismo suave, la transcomplejidad

busca renovar el pensamiento clásico, similar a un movimiento neorrenacentista, expandiendo

la percepción de ciertos conceptos e interrelaciones en el entramado social, borrando barreras

disciplinarias. Un ejemplo es las aplicaciones médicas propuestas por

Sacks (2009), donde la

música es usada en el abordaje médico y psiquiátrico como un estímulo cerebral y, desde las

neurociencias, se observan beneficios en la neuroplasticidad, implicando nuevas sinergias en

el ser humano, sin hacer distinción entre ciencia y arte. Esta percepción, aparentemente nove-

dosa, es una reconexión con la tradición griega, donde filósofos como Platón veían la música

como un alivio del alma, una forma de catarsis y un medio para atender ciertas condiciones y

enfermedades relacionadas con el cuerpo.

Esto evidencia diversas relaciones dialógicas entre ciencia y arte, alimentándose de diferentes

disciplinas hasta resultar en una expresión transcompleja. La transcomplejidad, junto con la mú-

sica y la filosofía, debe trazar caminos en el ser humano a través del asombro, donde la bús-

queda consciente del conocimiento se extienda a través de numerosos principios, bases,

pensamientos y paradigmas, inmersos en múltiples cosmovisiones en constante construcción

y deconstrucción. Esto no solo involucra un recorrido por la realidad externa, también reconoce

la realidad interna, caracterizada como esa vibración o filosofía propia, esa cosmovisión perso-

nal, recursiva e inacabada que, al igual que la realidad, se encuentra en constante evolución,

siendo la transcomplejidad un puente entre ambas facetas de la realidad.

Por lo tanto, la música y la filosofía son formas de comprender, profundizar e interpretar la re-

lación entre el hombre y la realidad, todo bajo el prisma transcomplejo, generando ese estado

consciente y gestáltico que ilumina la interioridad del ser y expone matices hasta ahora invisi-

bles, inmersos en el espectro de la incertidumbre. Este estado de consciencia es una oportu-

nidad para alejarse de los métodos tradicionales e involucrar nuevas formas de sumergirse en

lo desconocido. En la música, se trata de liberar la creatividad más allá de la lógica o el senti-

miento, de mantener la consciencia, desligarse de los métodos existentes y, como indica

Aguilar

(2017), desarrollar una idea, construyendo una estructura alrededor de ella que refleje una re-

lación dialéctica entre el hombre y sus múltiples realidades, alejándose de la tradición existente.

Desde una perspectiva investigativa, la filosofía ha argumentado que la ciencia no debe refu-

giarse en un confort metodológico que, con sus formalismos, limite la generación de nuevas

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Música, Música, filosofía y transcomplejidad:junción entre hombre,

melodía, pensamiento y realidad

ideas e incluso predetermine prácticas creativas antes de que estas se inicien. La lógica que

subyace se basa en el desarrollo del pensamiento, a través de la libertad, exploración dialógica,

complementariedad y reflexión continua, hasta el punto de fomentar un diálogo enriquecedor

que respeta lo existente, pero busca representar algo nuevo a través de caminos inexplorados.

Ambas perspectivas demuestran el fundamento transcomplejo basado en la reflexión, relaciones

sinérgicas, complementariedad, lógica dialéctica continua y el reconocimiento de una realidad

cambiante, inconclusa e incierta con más preguntas que respuestas. Reconocen el valor de la

curiosidad y el asombro como catalizadores de nuevas posibilidades, algo que tanto la filosofía

como la música han experimentado previamente. De esta manera, se evidencia que, al igual

que la ciencia e investigación, existen otras disciplinas como la música y la filosofía que invitan

al ser humano a evolucionar constantemente, adaptarse y, en otras palabras, mantenerse en

movimiento entre la melodía y el pensamiento.

Una melodía reflexiva, un pensamiento a modo de cierre

La filosofía y la música representan, cada una desde su óptica, la necesidad del hombre de evo-

lucionar e incitar un estado de consciencia que le permita establecer relaciones continuas, si-

nergiales, complementarias y recursivas bajo el halo de una lógica dialógica e integradora con

la realidad. Tales hechos permiten establecer un estado de conciencia, denominado transcom-

plejo, que permita conectar, redimensionar y resignificar múltiples conceptos, teorías y posturas,

resultando de ello nuevas formas para mirar y reinterpretar la realidad en permanente cons-

trucción y desconstrucción. Esto último está motivado por su naturaleza cambiante e inaca-

bada.

El estudio de la música implica un recorrido por las ciencias, otras artes y la filosofía, no solo

con la intención de enriquecer la narrativa y sus composiciones, sino de mantenerse despiertos

ante los cambios del entorno. Mientras, la filosofía es una invitación al asombro, la curiosidad,

el cuestionamiento y el aprendizaje continuo bajo el amor por el conocimiento. De esta forma,

el arte del sonido y el pensamiento mantienen en común la búsqueda y construcción de la

perfectibilidad emocional, de la comprensión de la realidad y de guiarse mediante las trazas

del asombro y la armonía presentes en la realidad, embestida por lo incierto.

Lo descrito permite reflexionar sobre cómo otras experiencias del hombre, de forma incons-

ciente, han evolucionado y se han enfocado en rutas basadas en la transcomplejidad. Este

hecho consolida la necesidad de nuevas relaciones entre ciencias y artes que obedezcan a la

realidad en un intento de profundizar su comprensión momentánea sobre la misma. La trans-

complejidad debe fomentar y mantener esa conciencia ética y ecológica que exponga la rela-

ción entre el individuo y su realidad, ambas inmersas en el espectro de la incertidumbre.

Es así donde el hombre puede captar la belleza en diversas expresiones y concebir nuevas rutas

para buscar el conocimiento y, como músicos, filósofos, investigadores y seres humanos, co-

nectar el cosmos interno con el externo, mediar entre el macro y microcosmos vibracional a

174

través de esa relación armónica, ética y estética.

Estas relaciones son contrarias al dogmatismo, el pensamiento hermético y el desenvolvimiento

unidisciplinario. Se busca generar una relación transcompleja, puesto que la música no se rige

por una lógica lineal, ni inductiva ni deductiva. Esta es capaz de transmitir y generar, en un ins-

tante en el individuo, una constelación de conceptos y de ir más allá de los mismos, involu-

crando sentimientos y situaciones, demostrando su capacidad de resonar con diferentes

experiencias del hombre.

La música y la filosofía son precedentes de los que se vale la transcomplejidad para invitar al

hombre a transitar éticamente entre ciencia y arte, mediante la armonía vista como una expre-

sión dialógica conciliadora entre posturas aparentemente antagónicas, conciliando la vibración

de la realidad con la resonancia interna del individuo. De allí que las nuevas generaciones deben

tener un poco de músicos, filósofos, artistas, científicos, hombres de fe y ciencia, es decir, todo

aspecto que les provea mayor discernimiento y reflexión sobre la realidad, puesto que la vida

es melodía y transmite pensamientos e ideas, y la verdadera filosofía es una orquesta que nace

del ser. La transcomplejidad es la conciencia que orquesta y vincula todos nuestros pensamien-

tos y realidades mediante la armonización entre el aprender y el asombro.

Referencias

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Nicola, U. (2008). Atlas Universal de Filosofía. Manual Didáctico de autores, textos, escuelas y

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Gregth Raynell Hernández Buenaño

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Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 175-176

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Política editorial de la revista

REDIP convoca semestralmente a contribuciones, informando la fecha a la comunidad científica

a través de su sitio web, correo electrónico y redes sociales. Los trabajos presentados fuera del

término establecido no serán aceptados. Se reciben contribuciones originales e inéditas sobre

investigaciones realizadas en los campos de las Ciencias de la Educación, Ciencias Sociales,

Ciencias Humanas, Epistemología, Procesos sociopolíticos, currículum, evaluación educativa,

planificación educativa, formación docente, educación y tecnologías, ciencias ambientales, cien-

cias biológicas, ciencias de la salud, ciencias de la computación, ciencias matemáticas y otras.

Se publican 7 (siete) tipos de trabajos:

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figuras y tablas.

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las 15 (quince) páginas. Admiten derecho a réplica por parte del autor del trabajo que está

siendo comentado. El comentario crítico y su respectiva respuesta serán publicados de ma-

nera conjunta en el mismo volumen.

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Resúmenes de Tesis Doctorales defendidas en el Iesip y Enlauniv. No deben exceder •

las 20 (veinte) páginas.

Ponencias derivadas de presentaciones en Jornadas, Seminarios y Congresos Re-•

gionales Nacionales o Internacionales, en la modalidad de Dossiers o fascículos extraor-

dinarios.

Temas convocados en los campos de Ciencias de la Educación, Ciencias Sociales, Cien-•

cias Humanas, Epistemología, Procesos sociopolíticos, currículum, evaluación educativa,

planificación educativa, formación docente, educación y tecnologías.

Los Resúmenes de Tesis Doctorales deberán contemplar la siguiente información: (a) Título del

trabajo. (b) Fecha de defensa (día, mes y año). (c) Tutor del trabajo. (d) Jurados. (e) Resumen

español e inglés no mayor a 150 (ciento cincuenta) palabras. (f) Introducción no mayor a 1

(una) página. (g) Metodología no mayor a 3 (tres) pagina (Tipo de investigación, Diseño de

investigación, materiales, métodos, población, muestra, Técnicas de investigación, instru-

mento de investigación, confiabilidad y validez), resultados no mayor a 6 (seis) páginas, discu-

sión de resultados no mayor 6 (seis) páginas, conclusiones y recomendaciones no mayor a 1,

referencias no mayores a 1 (una) página.

176

Política editorial de la revista

También se podrán incluir obituarios, los que serán solicitados oportunamente por el Comité Edi-

torial a miembros de la comunidad científica.El Comité Editorial podrá seleccionar un artículo por

volumen para ser comentado por dos especialistas en el tema, de acuerdo con lo pautado para

los comentarios críticos, con el fin de fomentar la discusión de ideas en el campo de investigación.

Los autores, tanto profesionales como estudiantes, pueden enviar sus contribuciones en español

considerando las normas editoriales.

Si bien los autores no deberán pagar para poder publicar en REDIP, tampoco recibirán pago

alguno por sus contribuciones. A los autores de trabajos en las modalidades antes mencionadas

se les entregará una constancia de publicación de su trabajo publicado. Los revisores también

recibirán su constancia de arbitraje del trabajo publicado.

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• Aceptado con modificaciones de forma.

• Rechazado.

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Finalmente, la dirección de la revista le comunica al autor/a la decisión de la comisión de arbi-

traje y las recomendaciones a que hubiere lugar. Una vez enviada al autor/a la comunicación

informando que requieren realizar correcciones, el autor/a tiene 21 días hábiles para realizarlas.

Si en ese tiempo no envían las correcciones, se entenderá como la decisión de no publicar el

trabajo en la REDIP.

El trabajo con las correcciones se envía nuevamente al árbitro responsable de la primera eva-

luación, para que éste determine si se realizaron los cambios solicitados. De ser así, el trabajo

meritorio pasa al banco de artículos de REDIP; en caso contrario, se le informa al autor/a y se

le solicita nuevamente que en un plazo no mayor de 15 días hábiles envíe las correcciones res-

pectivas.

Procedimiento seguido en la recepción, selección y evaluación de originales