L'intelligence émotionnelle des

enseignants pour l'apprentissage

de la biologie chez les étudiants

universitaires

La inteligencia emocional de los docentes para el

aprendizaje de la biología en los

estudiantes universitarios

Savier Fernando Acosta Faneite*

https://orcid.org/0000-0003-2719-9163

Maracaibo, état Zulia / Venezuela.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 41-58

ISSN electrónico: 2665-038X

Comment citer: Acosta, F. S. F. (2024). L'intelligence émotionnelle des enseignants pour l'appren-

tissage de la biologie chez les étudiants universitaires. Revista Digital de Investigación y Postgrado,

5(9), 41-58. https://doi.org/10.59654/yebqpn54

Reçu: Mai/10/2023 Révisé: Mai/23/2023 Accepté: Juin/23/2023 Publié: Janvier/10/2024

* Docteur en Sciences de l'Éducation et Post-doctorat en Gestion de l'Enseignement Supérieur. Université

de Zulia. Maracaibo, Venezuela. Enseignant en Biologie. Adresse e-mail : savier.acosta@gmail.com.

https://doi.org/10.59654/yebqpn54

Résumé

L'intelligence émotionnelle est la capacité de l'individu à reconnaître ses propres émotions et

celles des autres; cette capacité lui permet d'identifier des sentiments, d'orienter sa pensée et

d'adapter son comportement à l'environnement de manière appropriée. L'objectif de cette re-

cherche était d'analyser l'intelligence émotionnelle des enseignants en relation avec l'appren-

tissage de la biologie chez les étudiants universitaires de l'Université du Zulia. La méthodologie

utilisée était quantitative, de type descriptive et avec une conception non expérimentale et

transversale. La population étudiée était composée de 5 enseignants et 38 étudiants, à qui un

questionnaire numérique contenant des informations sur les variables à l'étude a été administré.

La fiabilité a été déterminée à travers l'alpha de Cronbach, avec une valeur de 0,964. Pour le

traitement des données, le logiciel SPSS 27 a été utilisé. Les résultats indiquent que les enseig-

nants présentent des lacunes dans les composantes de l'intelligence émotionnelle. De plus, les

styles d'apprentissage selon l'agent modulateur chez les étudiants montrent une inefficacité si-

milaire, révélant une faiblesse dans ce domaine. Il en résulte que l'intelligence émotionnelle des

enseignants dans le contexte de l'apprentissage de la biologie est insuffisante. Par conséquent,

il est recommandé aux éducateurs de renforcer ces compétences pour améliorer l'enseignement

et l'apprentissage chez leurs élèves.

Mots-clés: compétences émotionnelles, éducation émotionnelle, intelligence émotionnelle, en-

seignant émotionnel, types d'apprentissage.

Resumen

La inteligencia emocional es la habilidad del individuo para reconocer sus propias emociones

y las de otras personas; esta capacidad le permite identificar sentimientos, orientar el pensa-

miento y adaptar su conducta al entorno de manera adecuada. El objetivo de esta investigación

fue analizar la inteligencia emocional de los docentes en relación con el aprendizaje de biología

de los estudiantes universitarios de la Universidad del Zulia. La metodología empleada fue

cuantitativa, de tipo descriptiva y con un diseño no experimental y transversal. La población

estudiada estuvo constituida por 5 profesores y 38 alumnos, a quienes se les aplicó un cues-

tionario digital con información sobre las variables en estudio. La confiabilidad se determinó a

través del Alfa de Cronbach, resultando en un valor de 0,964. Para el procesamiento de los

datos, se utilizó el programa SPSS 27. Los resultados indican que los docentes presentan defi-

ciencias en los componentes de la inteligencia emocional. Además, los estilos de aprendizaje

según el agente modulador en los estudiantes muestran una similar ineficiencia, denotando

una debilidad en esta área. Se concluye que la inteligencia emocional de los docentes en el

contexto del aprendizaje de biología es insuficiente. Por lo tanto, se recomienda que los edu-

cadores fortalezcan estas habilidades para potenciar la enseñanza y el aprendizaje en sus edu-

candos..

Palabras clave: competencias emocionales, educación emocional, inteligencia emocional, do-

cente emocional, tipos de aprendizajes.

42 Savier Fernando Acosta Faneite

L'intelligence émotionnelle des enseignants pour l'apprentissage de la

biologie chez les étudiants universitaires

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 41-58

ISSN electrónico: 2665-038X

Introduction

Cet article traite de l'intelligence émotionnelle des éducateurs, car ils sont essentiels en tant

qu'agents promoteurs du développement complet des élèves. Il est avancé que les enseignants

doivent se doter de compétences qui leur permettent d'identifier plus précisément les émotions

de leurs élèves. D'où l'importance de cultiver l'empathie, la communication et l'autocontrôle,

considérés comme essentiels pour les éducateurs, car ils renforcent les interactions avec les élè-

ves.

Cette formation permet non seulement à l'enseignant de renouveler sa personnalité et sa mét-

hodologie pédagogique, mais les guide également en tenant compte des besoins émotionnels

de leurs élèves. Cela les amène à choisir des stratégies et des ressources adaptées et à percevoir

les styles d'apprentissage individualisés. Dans cette étude, l'intelligence émotionnelle de l'en-

seignant est abordée sans négliger celle des élèves. Étant donné que les éducateurs servent

de modèles, les élèves ont tendance à adopter des comportements similaires, bénéficiant ainsi

de leur propre développement.

Romero (2022) soutient que l'intelligence émotionnelle est vitale pour l'équilibre mental et social

des individus, car elle leur permet de comprendre leur environnement et de prendre des déci-

sions éclairées face aux diverses circonstances quotidiennes. Selon Goleman (2022), l'intelligence

émotionnelle joue un rôle crucial dans l'éducation: elle renforce la motivation, contrôle les im-

pulsions, régule les émotions et favorise l'intégration de l'élève. De plus, elle renforce les com-

pétences et les valeurs personnelles et sociales telles que l'estime de soi, l'autonomie, la

communication, l'empathie et l'autocontrôle.

D'un autre côté, Arrabal (2018) divise l'intelligence émotionnelle en plusieurs composants: (a)

Perception: elle consiste à interpréter, ressentir et vivre les émotions et sentiments. (b) Assimila-

tion: suggère que les émotions et les pensées peuvent être intégrées. Si une personne com-

prend comment utiliser les émotions au bénéfice de la pensée, elle prendra de meilleures

décisions. (c) Compréhension: repose sur la reconnaissance des émotions des autres et l'iden-

tification des siennes, favorisant ainsi la connexion avec les autres. (d) Régulation: est associée

à la capacité de gérer les réponses émotionnelles dans diverses situations, qu'elles soient stres-

santes, positives ou négatives.

Selon Bariso (2020), l'intelligence émotionnelle inclut: (a) l'intelligence intrapersonnelle, qui est

liée à la capacité de se connaître soi-même; elle englobe également l'estime de soi, le contrôle

de soi, l'amour-propre, le concept de soi, l'autonomie et la motivation académique; et (b) l'in-

telligence interpersonnelle, qui est liée à la motivation et à la capacité de comprendre les émo-

tions et les comportements des autres individus. De plus, Pincay, Candelario et Castro (2018)

expliquent que l'environnement complexe dans lequel les enseignants doivent travailler néces-

site clairement une augmentation de l'intelligence émotionnelle, ce qui leur permet d'être ré-

silients, de s'adapter aux situations et de faire face pleinement aux changements qui surviennent

quotidiennement.

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Waissbluth (2019) affirme que le but de l'éducation à l'échelle mondiale est la formation holis-

tique des étudiants, tant sur le plan cognitif qu'émotionnel. Pour atteindre cet objectif, l'enseig-

nant doit posséder une solide intelligence émotionnelle et également la capacité de planifier

des cours avec des thèmes incluant le développement de compétences qui les abordent clai-

rement et transversalement dans le programme, afin d'optimiser le développement émotionnel

des élèves.

Dans ce contexte, Tacca, Tacca et Cuarez (2020) déclarent qu'en Amérique latine, les professeurs

doivent non seulement se concentrer sur l'enseignement des connaissances des matières et

des comportements appropriés, mais aussi sur les émotions et les sentiments. L'enseignant doit

comprendre le comportement des élèves d'un point de vue émotionnel, et pas seulement com-

portemental, et apprendre à enseigner l'intelligence émotionnelle. Celle-ci ne doit pas seule-

ment être appliquée dans le contexte éducatif, mais aussi dans les domaines familial et social.

Dans cette perspective, Segura, Cacheiro et Domínguez (2018) affirment que ceux qui n'ont pas

développé l'intelligence émotionnelle affectent les relations interpersonnelles, la collaboration,

les compétences en résolution de problèmes, le travail en équipe et la motivation à atteindre

les objectifs de vie. Les enseignants ayant un haut degré d'intelligence émotionnelle sont plus

empathiques, positifs et entretiennent de meilleures relations avec les autres, et ressentent plus

de satisfaction au travail. Étant donné ces conditions, Mejía et Londoño (2021) soutiennent que

les émotions exprimées par les enseignants provoquent des changements de comportement

chez les élèves qui influencent leur apprentissage; les enseignants deviennent donc les guides

émotionnels les plus importants pour les étudiants, jouant le rôle de modèles.

Dans ce scénario, l'enseignant capable de saisir, comprendre et maîtriser ses émotions atteindra

son propre équilibre et le bien-être social. Selon Acosta et Blanco (2022), l'intelligence émo-

tionnelle est liée à plusieurs capacités humaines telles que l'assimilation, la perception, l'éva-

luation, l'apprentissage, la génération, la compréhension, la régulation et l'expression des

émotions. À la lumière de ce qui précède, Macazana et Romero (2021) soulignent la nécessité

de former les enseignants pour combler le fossé éducatif dans le développement des compé-

tences qui ont été moins valorisées pour gérer les pensées, les sentiments, les émotions et les

compétences acquises pour comprendre la réalité et pour s'améliorer, tant sur le plan personnel

que professionnel.

De son côté, Fuenmayor (2016) souligne qu'en Venezuela, les enseignants ont besoin de chan-

ger l'éducation et d'enseigner à partir des émotions afin de favoriser différents styles d'appren-

tissage chez les élèves. Pour cela, ils doivent avoir à l'esprit les compétences émotionnelles lors

de leur pratique pédagogique. Autrement dit, un enseignant ayant des compétences émotion-

nelles développées possède la capacité de créer des environnements de travail appropriés et

reconnaît mieux les états émotionnels des élèves. Cela conduit à une connexion empathique

qui procure de la sécurité à l'élève.

Dans ce sens, Romero, Hernández, Barrera et Mendoza (2022) indiquent qu'il est nécessaire

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d'inclure de nouveaux domaines de travail liés à l'intelligence émotionnelle, tels que la percep-

tion, l'assimilation, la compréhension, la régulation émotionnelle, la communication et les rela-

tions interpersonnelles, entre autres. De même, il est nécessaire de former les enseignants afin

qu'ils comprennent le rôle des émotions dans le contexte scolaire, car cela permettra le déve-

loppement des activités pédagogiques les plus efficaces.

Par conséquent, il est nécessaire d'incorporer ce modèle d'enseignement afin qu'il ait un effet

positif sur les résultats du travail quotidien de l'enseignant. Cela influe sur l'apprentissage, la

santé mentale, l'efficacité des relations sociales et la performance professionnelle, favorise un

environnement positif dans la salle de classe pour réduire le stress inhérent à la profession et

améliore la communication et la relation entre les élèves, les collègues et la communauté édu-

cative. Les enseignants dotés d'une intelligence émotionnelle développée projettent une per-

sonnalité compréhensive dans leur travail quotidien, allant au-delà de l'observation du

comportement des élèves. En effet, il faut entrer dans les sentiments, comprendre la signification

des comportements, les comprendre et créer un environnement de dialogue, de compréhen-

sion et d'écoute active.

Selon Heredia et Sánchez (2020), un enseignant doit posséder une formation lui permettant

de créer un environnement d'apprentissage positif favorisant l'acquisition des connaissances

par les élèves. Ainsi, l'environnement éducatif devient un reflet plus positif de la société. De

même, il doit favoriser un climat scolaire approprié, associé au développement physique et

psychologique favorisant un apprentissage optimal, la réduction des comportements pertur-

bateurs et la formation de bons groupes et d'empathie.

D'autre part, Bulás, Ramírez et Corona (2020) expriment que lorsqu'il est possible de développer

ces compétences émotionnelles de base, il est facile de développer d'autres compétences telles

que l'autonomie, l'engagement et la pensée critique. Lorsque l'enseignant sait enseigner avec

émotion, les élèves apprécient davantage l'école, construisent facilement leur estime de soi,

sont plus créatifs et reconnaissent la qualité humaine de chaque élève. Tout cela réduit les pro-

blèmes de discipline et rend le climat scolaire moins hostile.

Récemment, les enseignants se rendent compte de l'impact des émotions des élèves. Cepen-

dant, très peu d'établissements scolaires ont établi des contenus et des objectifs académiques

liés à l'intelligence émotionnelle. À cet égard, Ávila (2019) exprime qu'il existe une correspon-

sabilité pour le développement socio-émotionnel de l'élève dans le processus éducatif. Celui-

ci commence par l'harmonie qui doit exister au sein de la famille, car c'est le modèle affectif

qui forme le premier environnement de socialisation et d'éducation émotionnelle de l'élève. Le

deuxième est l'environnement académique qui, avec le soutien des lois, des stratégies et des

ressources, doit encourager l'intelligence émotionnelle en classe.

D'autre part, Coll (2017) exprime que l'apprentissage des individus consiste en la réception, l'as-

similation et l'accommodation des connaissances. De même, Kolb (2014) indique que cela se

produit lorsque les individus acquièrent ou modifient des capacités, des connaissances et des

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comportements en raison des expériences vécues. Par conséquent, apprendre est le processus

de construction d'expériences et de les adapter aux nouvelles situations. L'apprentissage fait

partie du développement personnel et se produit mieux lorsque le sujet est motivé, désire ap-

prendre et fait des efforts. Pour cela, il doit prêter attention, utiliser sa mémoire et son raison-

nement logique.

Dans ce contexte, Ojeda (2022) souligne que pour qu'un bon apprentissage se produise, les

conditions suivantes doivent être réunies: les méthodes, les procédures, les stratégies, les res-

sources, la motivation, la volonté et une répartition adéquate du temps. C'est pourquoi l'en-

seignant doit posséder l'intelligence émotionnelle et gérer adéquatement les émotions des

étudiants, car cela peut entraîner plusieurs conséquences telles que la marginalisation ou des

problèmes sociaux tels que la mauvaise humeur, l'isolement, la réserve, l'insatisfaction et la dé-

pendance.

L'étude a été menée à l'université du Zulia, avec des étudiants et des enseignants du pro-

gramme de formation en biologie, dans le but d'analyser l'intelligence émotionnelle des en-

seignants pour l'apprentissage de la biologie chez les étudiants universitaires de l'université du

Zulia. Comme l'indiquent les études précédentes, il est nécessaire que les enseignants déve-

loppent les composantes de l'intelligence émotionnelle (automotivation, autorégulation, moti-

vation, empathie et compétences sociales) afin de pouvoir dispenser leurs cours de manière

appropriée et ainsi permettre à l'apprenant d'obtenir un apprentissage plus efficace, durable,

utile, applicable et transférable dans le contexte.

Selon Escolano (2018), la formation à l'intelligence émotionnelle est à la portée de tous et dé-

pend des conditions vécues par les individus tout au long de leur existence; l'enfance est une

étape très importante où se développent ces capacités; il est nécessaire de les apprendre car

elles permettent de comprendre comment interagir avec les personnes qui nous entourent. Les

êtres humains ont besoin de se développer émotionnellement et intellectuellement tout au

long de leur vie, pour progresser à la fois cognitivement et personnellement.

Fondements théoriques

C'est la capacité que les individus ont de reconnaître leurs propres sentiments et ceux des autres;

elle implique également la motivation et la gestion efficace des relations interpersonnelles. Selon

Goleman (2015), il s'agit d'un ensemble de connaissances et de compétences qui ne sont pas

innées chez les individus, mais qui sont acquises tout au long de la vie, parmi lesquelles on peut

citer l'empathie, l'automotivation, l'autocontrôle, la régulation émotionnelle et les compétences

sociales.

Dans ce sens, Olvera, Domínguez et Cruz (2020) indiquent que les enseignants qui possèdent

une intelligence émotionnelle développée sont capables d'enseigner aux élèves des compé-

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tences pour comprendre les émotions, se maîtriser et exprimer adéquatement celles-ci envers

les autres. Pour qu'un enseignant soit préparé à ce défi, il doit d'abord tenir compte de son dé-

veloppement émotionnel, afin de se former et d'apprendre les outils méthodologiques qui lui

permettront d'accomplir cette tâche; de plus, il est bien connu qu'il est impossible de mener à

bien l'éducation émotionnelle et morale des élèves sans clarté dans la structure des valeurs et

sans un certain contrôle sur les émotions.

Composantes de l'intelligence émotionnelle

Goleman (2015) indique que les composantes qui forment l'intelligence émotionnelle sont: (a)

La conscience émotionnelle de soi: qui se réfère à la capacité des individus à identifier, reconnaître

et comprendre leurs propres émotions. (b) La régulation émotionnelle: c'est la capacité qui per-

met de contrôler et de réguler les émotions et les réactions. (c) La motivation: c'est la capacité

de se motiver soi-même et les autres, en établissant des objectifs et en travaillant pour les at-

teindre. (d) L'empathie: c'est la capacité de comprendre et de saisir les émotions des autres. (e)

Les compétences sociales: elles permettent aux individus de communiquer efficacement avec

les autres, en établissant des relations interpersonnelles saines et en collaborant en équipe.

Apprentissage des étudiants

L'apprentissage est la capacité qui consiste à assimiler des connaissances et à modifier son

comportement, c'est une tâche partagée entre les enseignants et les élèves. Pour atteindre cet

objectif, Acosta et Barrios (2023) expriment la nécessité pour les enseignants de remplir leur

rôle d'agents de formation de compétences par le biais de stratégies innovantes et de recon-

naître le rôle des élèves dans l'apprentissage, en choisissant des méthodologies qui leur per-

mettent d'acquérir des connaissances.

De son côté, Arhuiri (2021) affirme que les étudiants doivent être conscients et engagés dans

leur propre apprentissage et qu'une orientation adéquate peut les amener à réfléchir sur l'ap-

prentissage. C'est pourquoi la réalisation de l'excellence académique nécessite l'engagement

tant des enseignants que des étudiants, en utilisant une planification, une exécution, un contrôle

et un suivi adéquats du processus d'apprentissage, ainsi que des critères d'évaluation préala-

blement définis.

Styles d'apprentissage

Il existe de nombreux styles d'apprentissage, chacun d'entre eux décrivant les différentes façons

dont les élèves acquièrent des connaissances; pour le cas de cette étude, le style d'apprentissage

a été choisi en fonction de l'agent modulateur proposé par Kolb (2014), qui indique que celui-

ci se produit en fonction de la génétique, des expériences vécues et des situations sociales; l'in-

formation peut être reçue et absorbée de manière concrète, créative, abstraite ou adaptative;

ils sont classés en: (a) Apprentissage convergent: cela se produit lorsque une personne perçoit

l'information de manière concrète et est capable d'obtenir des solutions pratiques; elles ont la

48 Savier Fernando Acosta Faneite

capacité de synthétiser graphiquement des connaissances et élaborent facilement des schémas,

des diagrammes, des plans, des cartes, entre autres.

(b) Apprentissage divergent: il se manifeste chez les individus qui peuvent offrir de multiples so-

lutions à différentes situations car ils présentent une grande créativité; ils ont tendance à générer

des idées innovantes et sont principalement des artistes, des designers, des créateurs et des

inventeurs. (c) Apprentissage assimilatif: les personnes qui le présentent ont une plus grande

capacité de connaissances abstraites, elles ont tendance à se démarquer dans les domaines de

la recherche, de la programmation et de l'ingénierie. (d) Apprentissage accommodatif: il est ca-

ractérisé par la capacité de s'adapter rapidement à différentes situations, une plus grande adap-

tabilité et un désir accru d'interagir socialement et de diriger les autres; ils sont de bons orateurs

et présentateurs.

Méthodologie

Pendant le déroulement de la recherche, il est nécessaire de comprendre quel paradigme est

adéquat pour être utilisé comme orientation tout au long de l'étude; c'est pourquoi, Hernández

et Mendoza (2018) soulignent qu'en l'absence d'une compréhension claire des modèles qui

orientent l'approche du chercheur dans l'étude, il n'est pas possible de mener une recherche

scientifique. Dans ce contexte, la méthode utilisée était positiviste, selon Arias (2016), qui traite

de l'existence d'une manière spécifique de comprendre le fait ou le phénomène étudié, pro-

posant ainsi d'utiliser cette technique comme authenticité de la connaissance.

De même, le type de recherche menée dans l'étude était descriptif, selon Palella et Martins

(2017), qui ont pour objectif de comprendre certains phénomènes à l'aide de critères systémi-

ques permettant d'observer le comportement. De même, ce type d'étude ne consiste pas à

tester des hypothèses, mais décrit le sujet en termes de jugements prédéfinis. Ils indiquent éga-

lement que c'est un mécanisme visant à obtenir des informations sur la situation du phénomène

étudié.

En revanche, l'étude était non expérimentale, selon Hernández et Mendoza (2018), et a pour

but d'explorer les valeurs des événements. Cela signifie que l'objectif de l'étude est d'analyser

l'état d'une variable, d'un individu ou d'une entité afin de fournir une description; de même,

elle était transversale, car un scénario spécifique a été choisi pour la collecte d'informations: la

Faculté des Lettres et des Sciences de l'Éducation de l'Université du Zulia.

Selon Sabino (2014), la population est un groupe de sujets constituant tous les individus d'une

étude; en raison de sa petite taille, un recensement de la population a été effectué, où toutes

les personnes ont participé à la recherche. Elle était composée de 5 enseignants (ens.) et de 38

étudiants (étuds.), ces derniers provenant des semestres suivants: 18 du sixième, 13 du septième

et 7 du huitième; ils ont été sélectionnés en raison de leur formation académique avancée et

de leur capacité à émettre un jugement plus objectif.

L'intelligence émotionnelle des enseignants pour l'apprentissage de la

biologie chez les étudiants universitaires

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 41-58

ISSN electrónico: 2665-038X

Pour la collecte de données, la technique utilisée était un sondage, selon Suárez, Varguillas et

Roncero (2022), qui consiste en un groupe de questions posées aux individus ayant participé à

la recherche, dans ce cas, les enseignants et les étudiants en biologie de l'Université du Zulia.

Sur cette base, l'outil de collecte était un questionnaire, défini par Arias (2016), comme un do-

cument composé de questions bien formulées, organisées et liées aux indicateurs, dimensions

et variables.

Pour recueillir les informations, un questionnaire a été utilisé, approuvé avant son utilisation par

six experts en éducation et en méthodologie; sa fiabilité était de 0,964. Il a été transcrit sous

forme de questionnaire numérique via "Google Forms", où les questions ont été organisées

pour chaque indicateur composant les variables de l'étude. Le lien numérique a été envoyé par

e-mail et WhatsApp aux répondants. Une fois les informations recueillies, elles ont été analysées

à l'aide d'Excel. Les données ont ensuite été classées et regroupées en vue de leur interprétation

et de leur discussion avec les théories choisies.

L'instrument contenait 4 variantes en raison du type de questions dans le questionnaire; en

d'autres termes, les critères de choix de l'échelle correspondaient à la direction de chaque sujet.

Les options de réponse étaient (4) Toujours, (3) Presque toujours, (2) Presque jamais, (1) Jamais.

Dans cette étude, seules 4 alternatives ont été prises en compte. Cela, selon Hernández, Fer-

nández et Baptista (2014), est fait dans le but de "compromettre le sujet ou de le contraindre à

s'exprimer de manière favorable ou défavorable" (p. 244).

De même, un barème a été élaboré, comme l'indiquent Hernández et Mendoza (2018), mon-

trant un ensemble de catégories permettant l'évaluation de variables, dimensions et indicateurs,

dans le but de faciliter l'interprétation des données pouvant être trouvées. De plus, le processus

d'analyse des informations permet l'évaluation quantitative du résultat du sondage par la clas-

sification et la tabulation des données en vue de la formulation et de l'interprétation ultérieures

du processus.

Tableau 1. Barèmes pour l'interprétation des réponses

Source: Création personnelle (2023).

Résultats

Dans les tableaux ci-dessous, les résultats des variables et dimensions sont exprimés en fré-

quences, en pourcentages et en interprétation de l'échelle.

Variables Valeurs Options Valeur quantitatif Catégories

Intelligence émotion-

nelle des enseignants

et apprentissage de la

biologie des étu-

diants.

positif Toujours 4 Efficace

Presque toujours 3 Peu efficace

Négatif Presque jamais 2 Inefficace

Jamais 1 Très inefficace

50 Savier Fernando Acosta Faneite

Tableau 1. Composantes de l'intelligence émotionnelle.

Source: Création personnelle (2023).

Dans le Tableau 2, les résultats de la dimension "composantes de l'intelligence émotionnelle"

sont présentés. En ce qui concerne l'indicateur "Auto-connaissance ", 50% des étudiants en

éducation en biologie ont exprimé que les enseignants savent presque toujours identifier, re-

connaître et comprendre leurs propres émotions ainsi que celles des autres; plaçant ces résultats

dans la catégorie de faible efficacité. D'autre part, les enseignants de biologie, à 60%, affirment

qu'ils savent toujours interpréter leurs émotions et celles d'autres individus; se plaçant dans la

catégorie efficace.

Pour l'indicateur "autorégulation", 47,4% des étudiants ont exprimé que les enseignants sont

presque toujours capables de contrôler et de réguler les émotions et les réactions; plaçant ces

résultats dans la catégorie de faible efficacité. Dans le cas des enseignants, 60% ont déclaré

qu'ils régulent presque toujours les émotions et les réactions en raison de diverses situations

auxquelles ils sont confrontés dans leur pratique académique et leur vie quotidienne; se plaçant

dans la catégorie de faible efficacité.

Dans l'indicateur "motivation", les étudiants, à 36,9%, déclarent que les enseignants presque

toujours, malgré les circonstances dans lesquelles ils vivent, sont motivés, orientent les élèves,

fixent des objectifs et travaillent pour les atteindre; plaçant ces résultats dans la catégorie de

faible efficacité. D'autre part, les enseignants, à 40%, ont exprimé qu'ils ont presque toujours

de la motivation et qu'ils se fixent des objectifs pour leur vie personnelle et professionnelle; pla-

çant ces résultats dans l'option de faible efficacité.

Dans l'indicateur "empathie", les étudiants, à 44,7%, signalent que les enseignants presque toujours

ont la capacité de comprendre les émotions des autres; plaçant ces résultats dans l'option de faible

efficacité. Tandis que les enseignants, à 40%, expriment qu'ils ont toujours la capacité d'identifier et

de comprendre les émotions des personnes; plaçant ces résultats dans la catégorie efficace.

En ce qui concerne les "compétences sociales", les étudiants indiquent que 44,7% des enseig-

nants presque toujours entretiennent des relations et communiquent efficacement avec les au-

Indicateurs Opcions Toujours Presque toujours Presque jamais Jamais Total Catégories

Sujets Étus. Ens. Étus. Ens. Étus. Ens. Étus. Ens. Étus. Ens. Étus. Ens.

Auto-connaissance Fa 3 3 19 1 13 1 3 0 38 5

Peu

efficace

Efficace

%7,9 60,0 50,0 20,0 34,2 20,0 7,9 0 100 100

Autorégulation Fa 4 1 18 3 14 1 2 0 38 5

Peu

efficace

%10,5 20,0 47,4 60,0 36,9 20,0 5,2 0 100 100

Motivation Fa 11 1 14 2 10 1 3 1 38 5

%28,9 20,0 36,9 40,0 26,3 20,0 7,9 20,0 100 100

Empathie Fa 10 2 17 1 8 1 3 1 38 5

Efficace

%26,3 40,0 44,7 20,0 21,1 20,0 7,9 20,0 100 100

Compétences

sociales

Fa 9 2 21 1 7 1 1 1 38 5

%23,7 40,0 55,3 20,0 28,4 20,0 2,6 20,0 100 100

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tres, établissent des relations interpersonnelles saines et travaillent en équipe; plaçant ces ré-

sultats dans la catégorie de faible efficacité. Cependant, les enseignants, à 40%, affirment qu'ils

établissent toujours une communication avec leurs collègues et leurs étudiants; plaçant ces ré-

sultats dans l'option efficace.

Tabla 3. Estilos de aprendizaje según el agente modulador

Source: Création personnelle (2023).

Le tableau 3 présente les résultats de la dimension "styles d'apprentissage" selon l'agent mo-

dulateur. Pour l'indicateur "apprentissage convergent", les étudiants en biologie, avec 56,2%,

expriment que presque toujours ils perçoivent l'information de manière concrète et sont capa-

bles de trouver des solutions pratiques à leurs problèmes; classant ces résultats dans la catégorie

peu efficace. En revanche, les enseignants en biologie, avec 40%, indiquent que presque tou-

jours les élèves reçoivent des informations précises et cherchent des solutions aux situations

qui leur arrivent; classant ces résultats dans la catégorie peu efficace.

Quant à l'indicateur "apprentissage divergent", 50% des étudiants signalent qu'ils offrent presque

toujours des solutions multiples aux problèmes, font preuve de créativité et génèrent des idées

innovantes; classant ces résultats dans la catégorie peu efficace. Les enseignants, avec 60%,

sont d'accord avec les élèves en indiquant que presque toujours ils cherchent à résoudre des

difficultés, sont créatifs et innovants; classant ces résultats dans l'option peu efficace.

En ce qui concerne l'indicateur "apprentissage assimilateur", 39,5% des étudiants mentionnent

qu'ils ont toujours la capacité de compréhension abstraite et excellent dans la recherche; classant

ces résultats dans la catégorie efficace. En revanche, les enseignants, avec 40%, indiquent que

presque toujours les élèves développent ce type d'apprentissage; classant ces résultats dans

l'option peu efficace.

En ce qui concerne l'indicateur "apprentissage accommodateur", 47,4% des étudiants en biologie

signalent qu'ils sont presque toujours capables de s'adapter rapidement à différentes situations,

de diriger et d'interagir socialement; classant ces résultats dans l'option peu efficace. Les enseig-

nants en biologie, avec 40%, indiquent que presque toujours les élèves ont la capacité de com-

muniquer facilement avec leurs camarades; classant ces résultats dans l'option peu efficace.

Indicadores Opcions oujours Presque toujours Presque jamais Jamais Total Catégories

Sujets Étus. Ens. Étus. Ens. Étus. Ens. Étus. Ens. Étus. Ens. Étus. Ens.

Apprentissage

convergent

Fa 5 1 20 2 10 1 3 1 38 5 Peu

efficace

Peu

efficace

%13,2 20,0 52,6 40,0 26,3 20,0 7,9 20,0 100 100

Apprentissage

divergent

Fa 14 1 19 3 3 1 2 0 38 5 Peu

efficace

Peu

efficace

%36,9 20,0 50,0 60,0 7,9 20,0 5,2 0 100 100

Apprentissage

assimilateur

Fa 15 1 13 2 7 1 3 1 38 5 Efficace Peu

efficace

%39,5 39,5 20,0 34,2 40,0 20,0 7,9 20,0 100 100

Apprentissage

accommodateur

Fa 9 9 1 18 2 1 2 1 38 5 Peu

efficace

Peu

efficace

%23,7 20,0 47,4 40,0 23,7 20,0 5,2 20,0 100 100

52 Savier Fernando Acosta Faneite

Discussion des résultats

Pour établir un cadre théorique permettant d'expliquer le phénomène à l'étude, il est pertinent

de partir de la conception de Goleman concernant l'intelligence émotionnelle. Il la définit

comme la capacité à percevoir, comprendre et réguler ses propres émotions, ainsi qu'à com-

prendre et à interagir avec succès avec les autres. Cette capacité aide à prendre des décisions

bien fondées, à gérer avec succès le stress et les interactions interpersonnelles, à atteindre des

objectifs, et est cruciale pour le succès dans la vie personnelle et professionnelle.

Cependant, en étudiant certains indicateurs de l'intelligence émotionnelle, notamment l'auto-

connaissance, la régulation émotionnelle, la motivation, l'empathie et les compétences sociales

(qui sont les composants de l'intelligence émotionnelle), Tacca et al. (2020) indiquent que les

enseignants doivent avoir développé ces composants, qui doivent se manifester à travers les

compétences qu'ils expriment dans leurs interactions avec les étudiants et dans la sélection des

mécanismes pédagogiques. Cela doit être réalisé par des décisions assertives concernant les

stratégies et les ressources à mettre en œuvre.

Dans cette optique, en ce qui concerne l'indicateur d'auto-connaissance, les résultats indiquent

qu'il était peu efficace. Cela implique qu'il existe une faiblesse chez les enseignants, car comme

le soulignent Barragán et Trejos (2022), c'est une compétence professionnelle essentielle que

les enseignants doivent posséder, car elle leur permet de se connaître et de se comprendre,

d'être conscients de leurs motivations, besoins, pensées et sentiments, et de comprendre com-

ment ceux-ci influencent leur comportement et les relations qu'ils établissent avec les autres et

avec l'environnement.

En ce qui concerne l'indicateur de régulation émotionnelle des enseignants, les résultats diver-

gent de ce qui est exprimé par Gaeta (2014), qui fait référence à cette capacité comme la ca-

pacité à gérer et contrôler son propre comportement, ainsi qu'à planifier et surveiller son

apprentissage et son développement professionnel. Cela signifie que les enseignants doivent

être capables d'identifier leurs forces et leurs faiblesses, d'établir des objectifs réalistes pour

améliorer leurs performances, de rechercher des retours d'information et du soutien, et d'ajuster

leur pratique en conséquence.

En ce qui concerne la motivation des enseignants, l'indicateur a montré une faiblesse. Cela va

à l'encontre de ce que Durange (2022) indique, car il est important que l'enseignant présente

de la motivation, car cela affecte les performances et la qualité de l'enseignement qu'ils offrent

aux étudiants. Lorsqu'un enseignant est motivé, engagé et a une attitude positive envers l'en-

seignement, cela suscite l'intérêt et l'engagement des élèves. De plus, la motivation peut aider

les enseignants à être plus créatifs et innovants dans leurs méthodes d'enseignement et à rester

à jour dans leur domaine d'études.

Selon les résultats, l'indicateur d'empathie a montré une faiblesse. Cela diffère de ce que Pincay

et al. (2018) exposent, affirmant que l'empathie est essentielle pour la réussite éducative et l'ap-

L'intelligence émotionnelle des enseignants pour l'apprentissage de la

biologie chez les étudiants universitaires

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prentissage des étudiants. Cela implique que les enseignants doivent se mettre à la place des

élèves pour comprendre leurs sentiments, pensées et motivations. Une relation empathique

entre l'enseignant et l'élève favorise un apprentissage significatif et réduit les problèmes de dis-

cipline. Par conséquent, l'empathie de l'enseignant est essentielle pour aider les étudiants à

s'intégrer avec leurs pairs et à comprendre leurs besoins.

De leur côté, Macazana et al. (2021) expriment qu'il est nécessaire que les enseignants déve-

loppent les composantes de l'intelligence émotionnelle, car ils influencent les comportements

des étudiants. Par conséquent, ils doivent reconnaître chez les élèves les émotions qui favorisent

la concentration, la motivation et tous les éléments qui contribuent à l'assimilation de l'infor-

mation académique et améliorent les processus mentaux des élèves.

Pour Hernandez et Guárate (2017), l'enseignant, en tant que médiateur entre les connaissances

des disciplines qu'il enseigne et la manière dont les étudiants les acquièrent, doit être un modèle

à suivre, car les élèves passent beaucoup de temps en classe. La meilleure façon de faciliter

l'assimilation et le développement des sentiments et des émotions est de les canaliser à travers

l'image d'un mentor. Cependant, Cejudo et López (2017) indiquent que, pour que les élèves

développent les sentiments et les compétences émotionnelles associées à l'intelligence émo-

tionnelle, ils ont besoin d'un enseignant qui soit leur maître émotionnel.

De même, Acosta et Villalba (2022) soulignent que, en tant qu'enseignants, il ne faut pas oublier

qu'une partie significative de l'atteinte du développement des sentiments et des valeurs se fait

avec l'aide des parents. Par conséquent, des activités doivent être menées avec eux pour qu'ils

puissent également être des modèles pour leurs enfants à la maison. Des réunions avec les pa-

rents et les enfants doivent également être organisées à l'école pour discuter et suggérer un

ensemble de recommandations qu'ils peuvent appliquer chez eux.

En ce qui concerne les résultats obtenus à partir de la dimension des styles d'apprentissage

selon l'agent modulateur, tels que l'apprentissage convergent, divergent, assimilatif et accom-

modatif, ceux-ci se sont révélés peu efficaces. Cela implique des faiblesses et contredit les dé-

clarations de Kolb (2014), qui affirme que l'apprentissage est construit à partir des expériences

vécues et des situations sociales. Lorsqu'ils sont combinés, les étudiants se concentrent sur la

recherche d'une solution efficace à un problème spécifique, impliquant des situations qui exigent

de la logique et de la créativité, comme répondre à des questions à choix multiples ou résoudre

des problèmes en reconnaissant qu'ils ont une solution possible.

En ce qui concerne l'indicateur d'apprentissage convergent, selon les résultats exposés, il est

peu efficace. Cela contredit les déclarations d'Acevedo, Cachay et Linares (2016), qui indiquent

que cela se produit lorsqu’une personne perçoit l'information de manière concrète et est ca-

pable d'obtenir des solutions pratiques. Il se concentre sur l'acquisition de compétences trans-

versales et encourage la participation des élèves à leur propre apprentissage. Il cherche à

intégrer différentes disciplines et approches pour résoudre des problèmes complexes, déve-

loppant la pensée critique, la résolution de problèmes et la collaboration. Par conséquent, il est

54 Savier Fernando Acosta Faneite

nécessaire que les élèves travaillent sur ce type d'apprentissage pour acquérir les compétences

nécessaires dans leur formation académique.

En ce qui concerne l'indicateur d'apprentissage divergent, selon les personnes interrogées, il a

montré une faiblesse. Silva (2018) déclare que cette approche se concentre sur le développe-

ment des compétences de pensée critique, créative et flexible, favorisant l'investigation, l'ingé-

niosité et la génération de multiples solutions plutôt que de rechercher une réponse correcte.

Cette approche éducative vise à autonomiser les étudiants et à les préparer aux défis du monde

réel.

Pour l'indicateur d'apprentissage assimilatif, les résultats montrent une faiblesse et divergent de

ce que Rodríguez (2020) a exprimé. Selon lui, ce style implique l'intégration de nouvelles infor-

mations dans des schémas mentaux préexistants qui permettent aux individus de construire

des connaissances et une compréhension du monde qui les entoure. Dans ce sens, Blanco et

Acosta (2023) indiquent qu'il s'agit d'un processus actif dans lequel les individus tentent de

relier, d'argumenter et de comprendre de nouvelles informations. Il leur permet également de

mener des recherches.

Enfin, pour l'indicateur d'apprentissage accommodatif, les résultats divergent de ce que Tripo-

doro et De Simone (2015) ont exprimé, car ce style se caractérise par des individus qui s'enga-

gent dans une expérimentation active et des tâches pratiques. Par conséquent, les individus

ont tendance à apprendre mieux lorsqu'ils sont impliqués dans des situations du monde réel,

font face à des défis et résolvent directement des problèmes. C'est un style adaptatif qui se ca-

ractérise par la capacité à s'adapter rapidement à de nouvelles situations et à prendre rapide-

ment des décisions basées sur l'expérience pratique. Essentiel pour l'apprentissage de la biologie

et également très efficace dans des situations rapides nécessitant des réactions rapides.

Conclusions

Une fois les résultats analysés, on peut indiquer qu'au vu de ce que les étudiants ont exprimé,

il a été possible de constater que les enseignants du programme d'éducation en biologie de

l'Université du Zulia présentent rarement les composantes de l'intelligence émotionnelle, plaçant

ainsi ces découvertes dans la catégorie peu efficace. En ce qui concerne les enseignants, ils in-

diquent qu'ils présentent efficacement les indicateurs d’auto-connaissance, d'empathie et de

compétences sociales, mais que l'autorégulation et la motivation sont peu efficaces. Ces résultats

suggèrent une faiblesse chez les enseignants dans cette dimension; cela pourrait être dû aux

facteurs sociaux, économiques et politiques auxquels les enseignants sont actuellement con-

frontés.

Pour ce qui est de l'apprentissage selon l'agent modulateur, les résultats présentés par les étu-

diants en éducation en biologie indiquent qu'ils acquièrent rarement des connaissances. Ils at-

tribuent cela au fait que peut-être les enseignants n'utilisent pas correctement les composantes

de l'intelligence émotionnelle et les méthodologies pour permettre aux étudiants d'appliquer

L'intelligence émotionnelle des enseignants pour l'apprentissage de la

biologie chez les étudiants universitaires

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ISSN electrónico: 2665-038X

correctement les stratégies d'apprentissage, plaçant ainsi ces résultats dans la catégorie peu

efficace. En revanche, les enseignants indiquent que les élèves appliquent rarement les styles

d'apprentissage en classe, plaçant ces résultats dans la catégorie peu efficace. Ils expriment

également leur préoccupation, car cela a un impact sur leur formation professionnelle.

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