La inteligencia emocional de los
docentes para el aprendizaje de la
biología en los estudiantes
universitarios
La inteligencia emocional de los docentes
para el aprendizaje de la biología en los
estudiantes universitarios
Savier Fernando Acosta Faneite*
https://orcid.org/0000-0003-2719-9163
Maracaibo, estado Zulia / Venezuela.
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 41-58
ISSN electrónico: 2665-038X
* Dr. en Ciencias de la Educación y Postdoctorado en Gerencia para la Educación Superior. Universidad de
Zulia. Maracaibo, Venezuela. Docente de Biología. Correo electrónico: savier.acosta@gmail.com
Cómo citar: Acosta, F. S. F. (2024). La inteligencia emocional de los docentes para el aprendizaje
de la biología en los estudiantes universitarios. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9),
41-58. https://doi.org/10.59654/yebqpn54
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Recibido: Mayo/10/2023 Révisado: Mayo/23/2023 Aceptado: Julio/23/2023 Publicado: Enero/10/2024
https://doi.org/10.59654/yebqpn54
© 2024, Instituto de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, Venezuela
Resumen
La inteligencia emocional es la habilidad del individuo para reconocer sus propias emociones y
las de otras personas; esta capacidad le permite identificar sentimientos, orientar el pensamiento
y adaptar su conducta al entorno de manera adecuada. El objetivo de esta investigación fue
analizar la inteligencia emocional de los docentes en relación con el aprendizaje de biología de
los estudiantes universitarios de la Universidad del Zulia. La metodología empleada fue cuanti-
tativa, de tipo descriptiva y con un diseño no experimental y transversal. La población estudiada
estuvo constituida por 5 profesores y 38 alumnos, a quienes se les aplicó un cuestionario digital
con información sobre las variables en estudio. La confiabilidad se determinó a través del Alfa
de Cronbach, resultando en un valor de 0,964. Para el procesamiento de los datos, se utilizó el
programa SPSS 27.Los resultados indican que los docentes presentan deficiencias en los com-
ponentes de la inteligencia emocional. Además, los estilos de aprendizaje según el agente mo-
dulador en los estudiantes muestran una similar ineficiencia, denotando una debilidad en esta
área. Se concluye que la inteligencia emocional de los docentes en el contexto del aprendizaje
de biología es insuficiente. Por lo tanto, se recomienda que los educadores fortalezcan estas ha-
bilidades para potenciar la enseñanza y el aprendizaje en sus educandos.
Palabras clave: competencias emocionales, educación emocional, inteligencia emocional, do-
cente emocional, tipos de aprendizajes.
Summary
Emotional intelligence is the ability of an individual to recognize their own emotions and those
of others; this capacity enables them to identify feelings, guide thinking, and adapt their behavior
to the environment appropriately. The aim of this research was to analyze the emotional inte-
lligence of teachers in relation to the biology learning of university students at the University of
Zulia. The employed methodology was quantitative, descriptive in nature, and with a non-ex-
perimental and cross-sectional design. The studied population consisted of 5 teachers and 38
students, who were administered a digital questionnaire containing information about the va-
riables under study. Reliability was determined through Cronbach's Alpha, resulting in a value
of 0.964. For data processing, SPSS 27 was used. The results indicate that teachers exhibit de-
ficiencies in the components of emotional intelligence. Additionally, learning styles based on
the modulating agent in students show a similar inefficiency, reflecting a weakness in this area.
It is concluded that the emotional intelligence of teachers in the context of biology learning is
insufficient. Therefore, it is recommended that educators strengthen these skills to enhance tea-
ching and learning in their students.
Keywords: emotional competencies, emotional education, emotional intelligence, emotional
teacher, types of learning.
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Introducción
Al mismo tiempo, le permite renovar positivamente su personalidad y su práctica pedagógica,
siendo que tomará en cuenta los detalles emocionales en los estudiantes, conllevándolos a se-
leccionar las estrategias, recursos e incluso percibir los estilos de aprendizaje de cada alumno
en particular. Por todo esto, dentro del estudio se plantean la inteligencia emocional del docente
sin dejar de prestar atención a las de los estudiantes, ya que el docente es modelo de perso-
nalidad, el educando irá asumiendo comportamientos semejantes, como un patrón de con-
ducta para su propio beneficio.
En este sentido, Romero (2022) señala que la inteligencia emocional es un elemento necesario
que contribuye con el equilibrio mental y social de las personas porque le ayuda a entender
mejor su ambiente y tomar decisiones acertadas, ante las diversas circunstancias que viven dia-
riamente. Para Goleman (2022) tienen un rol transcendental en la educación, porque desarrolla
la motivación, controla los impulsos, regula las emociones y fomenta la integración de los alum-
nos; también, desarrolla las habilidades personales, sociales, mejora la autoestima, autonomía,
comunicación, la empatía y el autocontrol.
Por su parte, Arrabal (2018) expresa que la inteligencia emocional presenta los siguientes com-
ponentes: (a) la percepción: esto implica que las personas deben saber interpretar, sentir y ex-
perimentar los sentimientos y emociones; (b) la asimilación: indica que las emociones y los
pensamientos se pueden fusionar y si logra saber cómo usar las emociones a favor de los pen-
samientos, los individuos serán capaces de hacer mejores juicios y tomar decisiones correctas;
(c) la comprensión: consiste en reconocer las emociones de los demás e identificar las propias,
para ser capaces de conectarse con los demás; (d) la regulación: se relaciona con la capacidad
para manejar las respuestas emocionales ante situaciones estresantes, positivas o negativas.
Para Bariso (2020), la inteligencia emocional incluye: (a) la inteligencia intrapersonal, la cual se
relaciona con la capacidad de conocerse uno mismo; también incluye la autoestima, auto-
control, el amor propio, autoconcepto, autonomía y la motivación académica; y (b) la inteli-
gencia interpersonal, que se relaciona con la motivación y la habilidad de entender las
emociones y conductas de los otros individuos. Asimismo, Pincay et al. (2018) explican que el
entorno complejo con el que tienen que trabajar los docentes requiere claramente el aumento
de la inteligencia emocional, la cual les permite ser resilientes, adaptarse a las situaciones y
afrontar con plenitud los cambios que ocurren cotidianamente.
Ahora bien, Waissbluth (2019) expresa que el propósito de la educación a nivel mundial es la for-
mación holística de los estudiantes, tanto cognitiva como emocionalmente. Para lograr esto, el do-
cente debe tener una buena inteligencia emocional y también la capacidad de planificar las clases
con temas que incluyan el desarrollo de competencias que las aborden de forma clara y transversal
en el currículo, como forma de optimar el desarrollo de las emociones de los educandos.
En este contexto, Tacca et al. (2020) expresan que en Latinoamérica, los profesores deben en-
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focarse no sólo en enseñar conocimientos de las asignaturas y patrones de comportamiento
correctos, sino también en las emociones y sentimientos. El docente debe entender el com-
portamiento de los estudiantes desde una perspectiva emocional, no sólo conductual, y apren-
der la forma de enseñar la inteligencia emocional. Esta no sólo se debe aplicar en el ámbito
educativo, sino también en el familiar y social.
En este sentido, Segura et al. (2018) expresan que quien no tenga desarrollada la inteligencia
emocional afecta las relaciones interpersonales, la colaboración, habilidades para resolver pro-
blemas, trabajar en equipo y la motivación para el logro de las metas y objetivos en la vida.
Los docentes con alto grado de inteligencia emocional son más empáticos, positivos y se rela-
cionan mejor con los demás, y muestran más satisfacción en el trabajo. Dadas estas condiciones,
Mejía y Londoño (2021) afirman que las emociones expresadas por los profesores provocan
cambios de conducta en los alumnos que influyen en el aprendizaje; por lo tanto, los docentes
se convierten en los guías emocionales más importantes de los estudiantes, quienes cumplen
el rol de ejemplo y modelo.
En este escenario, el profesor que sepa captar, entender y controlar las emociones logrará su
propio equilibrio y el bienestar social. Para Acosta y Blanco (2022), la inteligencia emocional
está relacionada con varias capacidades de las personas como la asimilación, percepción, eva-
luación, aprendizaje, generación, comprensión, regulación y expresión de las emociones. A la
luz de lo expuesto, Macazana y Romero (2021) señalan que se necesita la formación del pro-
fesorado para cerrar la brecha educativa en el desarrollo de habilidades que han sido menos
importantes para gestionar los pensamientos, sentimientos, emociones y las habilidades ad-
quiridas para comprender la realidad y para mejorar, tanto personal como profesionalmente.
Por su parte, Fuenmayor (2016) señala que en Venezuela, los profesores necesitan cambiar la
educación y enseñar desde las emociones para fomentar diferentes estilos de aprendizaje en
los estudiantes. Por ello, deben tener presente las competencias emocionales durante su prác-
tica pedagógica. Es decir, un docente con el manejo de habilidades emocionales desarrolla la
capacidad para crear ambientes de trabajo adecuado y reconoce mejor los estados emocio-
nales de los estudiantes. Esto conlleva a una conexión empática que le proporciona seguridad
al alumno.
En este sentido, Romero et al. (2022) indican que existe la necesidad de incluir nuevas áreas de
trabajo relacionadas con la inteligencia emocional, tales como: la percepción, asimilación, com-
prensión, regulación emocional, comunicación y relaciones interpersonales, entre otras. Igual-
mente, es necesario formar a los profesores para que comprendan el papel de las emociones
en el entorno escolar, ya que esto permitirá el desarrollo de las actividades docentes más efec-
tivas.
Por lo tanto, se necesita incorporar este modelo de enseñanza para que tenga un efecto po-
sitivo en los resultados del trabajo diario del docente. Ya que incide en el aprendizaje, salud
mental, efectividad de las relaciones sociales y el desempeño laboral, fomenta un ambiente
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positivo en el aula para disminuir el estrés inherente a la profesión y mejorará la comunicación
y la relación entre los estudiantes, compañeros y la comunidad educativa. Los docentes con
inteligencia emocional desarrollada proyectan una personalidad comprensiva en el trabajo dia-
rio, que va más allá de observar el comportamiento de los alumnos. Pues, se debe entrar en
los sentimientos, entender qué significan las conductas, comprenderlos y crear un ambiente
de diálogo, entendimiento y escucha activa.
Según Heredia y Sánchez (2020), un docente debe poseer una formación que le permita crear
un entorno de aprendizaje positivo que promueva la adquisición de saberes de los alumnos.
De modo que el entorno educativo se convierta en un reflejo más positivo de la sociedad. Asi-
mismo, debe fomentar un clima escolar adecuado, el cual se asocia con el desarrollo físico y
psicológico que favorezca un aprendizaje óptimo, la reducción de conductas disruptivas y la
formación de buenos grupos y empatía.
Por su parte, Bulás et al. (2020) expresan que, cuando se logra desarrollar estas competencias
emocionales básicas, es fácil construir otras como la autonomía, compromiso y pensamiento crítico.
Cuando el profesor sabe enseñar emocionalmente, los alumnos disfrutan más del colegio, cons-
truyen fácilmente su autoestima, son más creativos e identifican la calidad humana de cada estu-
diante. Todo ello reduce los problemas de disciplina y el ambiente escolar es menos agresivo.
Recientemente, el docente se está dando cuenta del impacto que tienen las emociones de los
alumnos. Sin embargo, en muy pocos centros educativos se han establecido los contenidos y
propósitos académicos afines con la inteligencia emocional. En este aspecto, Ávila (2019) expresa
que existe corresponsabilidad por el desarrollo socioemocional del estudiante en el proceso
educativo. El cual inicia en la armonía que debe existir entre la familia, ya que es el modelo
afectivo que forma el primer entorno de socialización y educación emocional del alumno. El
segundo es el entorno académico que, con el apoyo de las leyes, estrategias y recursos, los
profesores deben fomentar la inteligencia emocional en la clase.
Por otra parte, Coll (2017) expresa que el aprendizaje de las personas consiste en la recepción,
asimilación y acomodación de saberes. Igualmente, Kolb (2014) señala que se observa cuando
los sujetos adquieren o modifican capacidades, conocimientos y conductas debido a las expe-
riencias vividas. Por lo tanto, aprender es el proceso de construir experiencia y adaptarla a las
nuevas situaciones. El aprendizaje forma parte del desarrollo personal y ocurre mejor cuando
el sujeto está motivado, quiere aprender y se esfuerza. Para esto, tiene que prestar atención,
usar su memoria y razonamiento lógico.
En este aspecto, Ojeda (2022) señala que para que ocurra un buen aprendizaje debe haber las
siguientes condiciones: los métodos, procedimientos, estrategias, recursos, motivación, voluntad
y adecuada distribución del tiempo. Es por ello, que el docente debe poseer inteligencia emo-
cional y gestionar adecuadamente las emociones de los estudiantes ya que puede traer varias
consecuencias como: la marginación o problemas sociales como el mal humor, aislamiento, re-
servas, insatisfacción y dependencia.
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El estudio se realizó en la universidad del Zulia, con alumnos y profesores de la carrera de edu-
cación biología, con la finalidad analizar la inteligencia emocional de los docentes para el apren-
dizaje de la biología los estudiantes universitarios de la universidad del Zulia, ya que como
indican los estudios previos, es necesario que los profesores tengas desarrolladas los compo-
nentes de la inteligencia emocional (automotivación, autorregulación, motivación, empatía y
habilidades sociales) para que puedan desarrollar apropiadamente sus clases y de esta manera
el educando pueda obtener un aprendizaje más eficiente que sea duradero, útil, aplicable y
trasferible en el contexto.
Para, Escolano (2018) la formación de la inteligencia emocional está en manos de todos y de-
pende de las condiciones que viven los sujetos a lo largo de la existencia; la infancia es una
etapa muy importante en donde se desarrollan estas capacidades; es necesario aprenderlas
porque permiten comprender cómo interactuar con las personas que nos rodean. Los seres
humanos necesitan desarrollarse emocional e intelectualmente a lo largo de sus vidas, para
progresar tanta cognitivo como personalmente.
Fundamentos teóricos
Inteligencia emocional
Es la habilidad que presentan las personas la cual les permite saber identificar los sentimientos
propios y de los demás; igualmente, implica motivarse y gestionar bien las relaciones interper-
sonales. Según Goleman (2015) es un conjunto de saberes y destrezas que no nacen con los
individuos, sino que las obtiene a lo largo de la vida, entre ella destaca la empatía, automoti-
vación, autocontrol, autorregulación y habilidades sociales.
En este sentido, Olvera et al. (2020) señalan que los profesores que tienen desarrollada la inte-
ligencia emocional son capaces de enseñar a los alumnos habilidades para la comprensión de
las emociones, el autocontrol y la capacidad para expresarlas de modo apropiado ante los
demás. Para que un docente esté preparado para este desafío, primero debe tener en cuenta
su desarrollo emocional, sólo así podrá formarse y aprender las herramientas metodológicas
que le permitirán realizar esta tarea; también, es bien sabido que, sin claridad en la estructura
de valores y sin cierto control sobre las emociones, es imposible llevar a cabo la educación
emocional y moral de los alumnos.
Componente de la inteligencia emocional
Goleman (2015), señala que los componentes que forman la inteligencia emocional son: (a) au-
toconocimiento emocional: la cual se refiere a la habilidad de los individuos de identificar, re-
conocer y comprender las propias emociones. (b) Autorregulación emocional: es la capacidad
que permite controlar y regular las emociones y reacciones. (c) Motivación: es la habilidad para
motivarse a sí mismo y a los demás, estableciendo objetivos y trabajando para alcanzarlos. (d)
Empatía, es la capacidad para entender y comprender las emociones de los demás. (e) Las ha-
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bilidades sociales: le permiten a las personas relacionarse y comunicarse efectivamente con los
demás, estableciendo relaciones interpersonales saludables y colaborando en equipo.
Aprendizaje de los estudiantes
El aprendizaje es la capacidad que consiste en la asimilación de conocimiento y el cambio de
conducta, es una tarea compartida entre profesores y alumnos. Para lograr lo anterior, Acosta
y Barrios (2023) expresan que hay la necesidad de que los profesores desarrollen su función
como agentes de formación de capacidades a través de estrategias innovadoras y reconozcan
el papel de los alumnos en el aprendizaje y sepan elegir metodologías que les permitan a los
alumnos obtener conocimientos.
Por su parte, Arhuiri (2021) expresa que los estudiantes deben ser conscientes y comprometidos
con su propio aprendizaje y que una adecuada orientación puede llevarlos a que reflexionen
sobre el aprendizaje. Por eso, el logro de la excelencia académica requiere del compromiso
tanto de docentes como de estudiantes, utilizando una adecuada planificación, ejecución, con-
trol y seguimiento del proceso de aprendizaje y criterios de evaluación que los alumnos co-
nozcan de antemano.
Estilos de aprendizaje
Existen muchos estilos de aprendizaje, cada uno de ellos describen diferentes forman que los
alumnos adquieren conocimiento; para el caso de este estudio, se seleccionó el estilo de apren-
dizaje según el agente modulador propuesto por Kolb (2014) quien señala, que este se produce
en función de la genética, las experiencias vividas y las situaciones sociales; la información puede
recibirse y absorberse de formas concretas, creativas, abstractas o adaptativas.
Los estilos de aprendizaje se clasifican en: (a) Aprendizaje convergente: este ocurre cuando una
persona percibe la información de modo concreto y es capaz de conseguir soluciones prácticas;
tienen la capacidad de sintetizar gráficamente conocimientos y elaboran con facilidad esquemas,
diagramas, planos, mapas, entre otros. b) Aprendizaje divergente: se manifiesta en los sujetos
que pueden ofrecer múltiples soluciones a diversas situaciones ya que presentan una gran crea-
tividad; tienden a generar ideas innovadoras y son principalmente artista, diseñador, creador e
inventores. (c) Aprendizaje asimilativo: las personas que lo presentan tienen una mayor capacidad
de conocimiento abstracto, por lo que tienden a sobresalir en las áreas de investigación, pro-
gramación e ingeniería. d) Aprendizaje acomodador: está caracterizado por la capacidad de
adaptarse rápidamente a diferentes situaciones, una mayor adaptabilidad y un mayor deseo de
interactuar socialmente y liderar a otros; son buenos oradores y presentadores.
Metodología
Durante el desarrollo de la investigación, es necesario saber qué paradigma es el adecuado
para utilizarse como orientación durante el desarrollo del estudio; es por ello que, Hernández
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y Mendoza (2018), señalan que sin ninguna comprensión clara de los modelos que orientan el
enfoque del investigador en el estudio, no se puede realizar investigación científica. En este
contexto, el método utilizado fue el positivista, según Arias (2016), trata de la existencia de un
modo específico para comprender el hecho o fenómeno investigado, por lo que se propone
utilizar dicha técnica como autenticidad del conocimiento.
Asimismo, el tipo de investigación desarrollado en el estudio fue descriptiva, según Palella y Mar-
tins (2017), tienen el propósito de comprender ciertos fenómenos mediante criterios sistémicos
que permitan ver el comportamiento. Igualmente, este tipo de estudio no involucra probar hi-
pótesis, sino describen al sujeto en términos de juicios predefinidos; también indican que es un
mecanismo encaminado a obtener información sobre la situación del fenómeno en estudio.
Por su parte, el estudio fue no experimental, según Hernández y Mendoza (2018), tienen como
propósito investigar los valores de eventos. Esto quiere decir que el objetivo del estudio es ana-
lizar el estado de una variable, individuo o entidad con el fin de brindar una descripción; igual-
mente, fue transversal, ya que se eligió un escenario específico para la recolección de
información; Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia.
De acuerdo con Sabino (2014), la población es un grupo de sujetos que conforman todos los
individuos de un estudio; por ser muy pequeña, se aplicó un censo poblacional donde todas
las personas formaron parte de la investigación; estuvo constituida por 5 docentes y 38 estu-
diantes; estos últimos de los siguientes semestres: 18 estudiantes del sexto, 13 del séptimo y 7
del octavo; ellos fueron seleccionados porque tienen avanzada su formación académica y son
capaces de emitir un juicio de valor más objetivo.
Para la recolección de datos, la encuesta fue la técnica que se utilizó, que según Suárez et al.
(2022), es un grupo de preguntas que se aplican a los individuos que participaron en la inves-
tigación, en este caso, docentes y estudiantes de educación biología de la Universidad del Zulia.
En base a ello, la herramienta para la recopilación fue un cuestionario, definido por Arias (2016),
como un documento que consiste en un conjunto de interrogantes bien redactadas, organiza-
das y relacionadas con los indicadores, dimensiones y variables.
Para recopilar la información, el instrumento que se empleó fue un cuestionario, que se aprobó
antes de su uso, por seis expertos en educación y metodología; la confiabilidad fue de 0,964;
fue transcrito a una versión de cuestionario digital “Google Forms”, en el que se ordenaron las
preguntas para cada indicador que componían las variables del estudio; el enlace digital se
envió por correo y WhatsApp para los encuestados lo respondieran. Una vez recolectada la in-
formación, se analizó mediante Excel; los datos fueron luego clasificados y agrupados para su
interpretación y discusión con las teorías escogidas.
El instrumento contenía 4 variantes debido al tipo de interrogantes que tenía el cuestionario;
es decir, los criterios de elección de la escala corresponden a la dirección de cada sujeto. Las
opciones de respuesta fueron (4) Siempre; (3) Casi siempre; (2) Casi nunca; (1) nunca. En este
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de la biología en los estudiantes universitarios
estudio, sólo se tomaron en cuenta 4 alternativas; esto, según Hernández et al. (2014), se hace
con la finalidad de “comprometer al sujeto o forzarlo a que se pronuncie de manera favorable
o desfavorable” (p. 244).
De igual forma, se elaboró un baremo que Hernández y Mendoza (2018) señalan que es una
escala que muestra un conjunto de categorías que permiten la evaluación de variables, dimen-
siones e indicadores; con la finalidad de facilitar la interpretación de los datos que se pueden
encontrar. Además, el proceso de análisis de la información permite la evaluación cuantitativa
del resultado de la encuesta a través de la clasificación y tabulación de los datos para la posterior
formulación e interpretación del proceso.
Tabla 1. Baremos para la interpretación de las respuestas
Fuente: Elaboración propia (2023).
Resultados
En las siguientes tablas presentadas a continuación, se expresan los resultados de las variables
y dimensiones en frecuencias, porcentajes y la interpretación del baremo.
Tabla 2. Componentes de la inteligencia emocional
Fuente: Elaboración propia (2023).
En la tabla 2 se muestran los resultados de la dimensión "componentes de la inteligencia emo-
cional". Con respecto al indicador “autoconocimiento”, el 50% de los estudiantes de educación
biología manifestaron que los docentes casi siempre saben identificar, reconocer y comprender
las propias emociones y las de otras personas; ubicando estos resultados en la categoría poco
Variables Valores Opciones Valor cuantitativo Categorías
Inteligencia emocional
de los docentes y
aprendizaje de la biolo-
gía de los estudiantes.
Positivo Siempre 4 Eficiente
Casi siembre 3 Poco eficiente
Negativo Casi nunca 2 Ineficiente
Nunca 1 Muy ineficiente
Indicadores Opciones Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Total Categorías
Sujetos Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc.
Autoconocimiento Fa 3 3 19 1 13 1 3 0 38 5
Poco
eficiente
Eficiente
%7,9 60,0 50,0 20,0 34,2 20,0 7,9 0 100 100
Autorregulación Fa 4 1 18 3 14 1 2 0 38 5
Poco
eficiente
%10,5 20,0 47,4 60,0 36,9 20,0 5,2 0 100 100
Motivación Fa 11 1 14 2 10 1 3 1 38 5
%28,9 20,0 36,9 40,0 26,3 20,0 7,9 20,0 100 100
Empatía Fa 10 2 17 1 8 1 3 1 38 5
Eficiente
%26,3 40,0 44,7 20,0 21,1 20,0 7,9 20,0 100 100
Habilidades
sociales
Fa 9 2 21 1 7 1 1 1 38 5
%23,7 40,0 55,3 20,0 28,4 20,0 2,6 20,0 100 100
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eficiente. Por su parte, los profesores de biología, con un 60%, afirman que siempre saben in-
terpretar sus emociones y las de otros individuos; ubicándose en la categoría eficiente.
Para el indicador “autorregulación”, el 47.4% de los estudiantes expresaron que los docentes
casi siempre son capaces de controlar y regular las emociones y reacciones; ubicando estos
resultados en la categoría poco eficiente. En el caso de los profesores el 60% manifestaron que
casi siempre regulan las emociones y reacciones debido a diversas situaciones que enfrentan
en su praxis académica y en la vida cotidiana; situándose en la categoría poco eficiente.
En el indicador “motivación” los estudiantes con un 36.9%, afirman que los docentes casi siem-
pre, a pesar de las circunstancias que viven, están motivados, orientan a los alumnos, se esta-
blecen metas y trabajan para conseguirlas; ubicando estos resultados en la categoría poco
eficiente. Por su parte, los profesores en un 40%, expresaron que casi siempre tienen motivación
y que se proponen objetivos para su vida personal y profesional; ubicando estos resultados en
la opción poco eficiente.
En el indicador “empatía” los estudiantes con un 44.7%, señalan que los docentes casi siempre
presentan la habilidad que les permite comprender las emociones de los demás; ubicando
estos resultados en la opción poco eficiente. Mientras que los profesores en un 40% expresan
que siempre tienen la capacidad de identificar y entender las emociones de las personas; ubi-
cando estos resultados en la categoría eficiente.
En cuanto a las “habilidades sociales” los alumnos expresan que el 44.7% de los docentes casi
siempre se relacionan y comunican efectivamente con los demás, establecen relaciones interper-
sonales saludables y trabajan en equipo; ubicando estos resultados en la categoría poco eficiente.
Sin embargo, los profesores en un 40% afirman que siempre establecen comunicación con sus
compañeros y estudiantes; ubicando estos resultados en la opción eficiente.
Tabla 3. Estilos de aprendizaje según el agente modulador
Fuente: Elaboración propia (2023).
La tabla 3 muestra los resultados de la dimensión "estilos de aprendizaje" según el agente mo-
dular. Para el indicador “aprendizaje convergente”, los estudiantes de educación biología, con
Indicadores Opciones Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Total Categorías
Sujetos Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc.
Aprendizaje
convergente
Fa 5 1 20 2 10 1 3 1 38 5 Poco
eficiente
Poco
eficiente
%13,2 20,0 52,6 40,0 26,3 20,0 7,9 20,0 100 100
Aprendizaje
divergente
Fa 14 1 19 3 3 1 2 0 38 5 Poco
eficiente
Poco
eficiente
%36,9 20,0 50,0 60,0 7,9 20,0 5,2 0 100 100
Aprendizaje
asimilativo
Fa 15 1 13 2 7 1 3 1 38 5 Eficiente Poco
eficiente
%39,5 39,5 20,0 34,2 40,0 20,0 7,9 20,0 100 100
Aprendizaje
acomodador
Fa 9 9 1 18 2 1 2 1 38 5 Poco
eficiente
Poco
eficiente
%23,7 20,0 47,4 40,0 23,7 20,0 5,2 20,0 100 100
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de la biología en los estudiantes universitarios
un 56.2%, expresan que casi siempre perciben información de modo concreto y son capaces
de conseguir soluciones prácticas a sus problemas; ubicando estos resultados en la categoría
poco eficiente. Por otro lado, los docentes de biología, con un 40%, señalan que casi siempre
los alumnos reciben información certera y buscan soluciones a las situaciones que les acontecen;
ubicando estos resultados en la categoría poco eficiente.
En cuanto al indicador “aprendizaje divergente”, el 50% de los estudiantes señalan que casi
siempre ofrecen múltiples soluciones a los problemas, muestran creatividad y generan ideas
innovadoras; ubicando estos resultados en la categoría poco eficiente. Los docentes con un
60%, coinciden con los alumnos en que casi siempre buscan solucionar dificultades, son crea-
tivos e innovadores; ubicando estos resultados en la opción poco eficiente.
En el caso del indicador “aprendizaje asimilativo”, el 39.5% de los estudiantes mencionan que
siempre tienen la capacidad de conocimiento abstracto y sobresalen en la investigación; ubi-
cando estos resultados en la categoría eficiente. En tanto que los docentes con un 40%, señalan
que los alumnos casi siempre desarrollan este tipo de aprendizaje; ubicando los resultados en
la opción poco eficiente.
En relación al indicador “aprendizaje acomodador”, el 47.4% de los estudiantes de educación
biología señalan que casi siempre son capaces de adaptarse rápidamente a diferentes situa-
ciones, lideran e interactúan socialmente; ubicando estos resultados en la opción poco eficiente.
Los docentes de biología, con un 40%, señalan que casi siempre los alumnos tienen la capaci-
dad de comunicarse fácilmente con sus compañeros; ubicando estos resultados en la opción
poco eficiente.
Discusión de resultados
Para establecer un referente teórico que dé explicación al fenómeno de estudio, es relevante
partir de la concepción de Goleman (2015) sobre la inteligencia emocional. Él la define como
la capacidad de percibir, comprender y regular las propias emociones, así como de comprender
y relacionarse con éxito con los demás. Esta capacidad ayuda a tomar decisiones bien funda-
mentadas, a manejar con éxito el estrés y las interacciones interpersonales, para alcanzar los
objetivos, y es crucial para el éxito en la vida personal y profesional.
Ahora bien, al estudiar algunos indicadores de la inteligencia emocional, entre los que figuran:
el autoconocimiento, la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales (los
cuales son los componentes de la inteligencia emocional), Tacca et al. (2020) señalan que los
docentes deben haber desarrollado estos componentes, los cuales deben manifestarse a través
de las habilidades que expresen para relacionarse con los estudiantes y seleccionar los meca-
nismos pedagógicos, lo que deben lograr mediante decisiones asertivas en cuanto a las estra-
tegias y recursos que implementarán.
En esta línea de pensamiento, con respecto al indicador de autoconocimiento, los resultados
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expresan que fue poco eficiente. Esto implica que existe una debilidad en los profesores, ya
que como lo expresan Barragán y Trejos (2022), es una competencia profesional esencial que
los docentes deben tener, ya que les permite conocerse y comprenderse a sí mismos, ser cons-
cientes de sus motivaciones, necesidades, pensamientos y sentimientos, y cómo estos afectan
el comportamiento y las conexiones que establecen con los demás y con el medio ambiente.
Para el indicador de autorregulación de los docentes, los resultados discrepan con lo expresado
por Gaeta (2014), quien se refiere a esta capacidad como la capacidad para manejar y controlar
el propio comportamiento, y para planificar y monitorear su aprendizaje y desarrollo profesional.
Esto significa que los profesores deben ser capaces de identificar sus fortalezas y debilidades,
establecer metas realistas para mejorar su desempeño, buscar retroalimentación y apoyo, y
ajustar su práctica en consecuencia.
En cuanto a la motivación de los docentes, el indicador presentó debilidad. Esto se opone a lo
señalado por Durange (2022), ya que es importante que el profesor presente motivación, ya
que esta afecta el desempeño y la calidad de la enseñanza que brindan a los estudiantes.
Cuando un docente está motivado, comprometido y tiene una actitud positiva hacia la instruc-
ción, aumenta el interés y el compromiso de los alumnos. Además, la motivación puede ayudar
a los profesores a ser más creativos e innovadores en sus métodos de enseñanza y a mante-
nerse actualizados en su campo de estudio.
Según los resultados, el indicador de empatía presentó debilidad. Esto discrepa con lo expuesto
por Pincay et al. (2018), quienes afirman que la empatía es fundamental para el éxito educativo
y el aprendizaje de los estudiantes. Implica que los profesores deben ponerse en el lugar de
los alumnos para entender sus sentimientos, pensamientos y motivaciones. Una relación em-
pática entre el maestro y el alumno promueve el aprendizaje significativo y reduce los problemas
de disciplina. Por lo tanto, la empatía del docente es esencial para ayudar a los estudiantes a
integrarse con sus compañeros y comprender sus necesidades.
Con respecto al indicador de habilidades sociales, presentó debilidades, ya que se ubicó en la
opción poco eficiente. Esto se contrapone con lo expresado por Huambachano y Huaire (2018),
quienes señalan que es importante para los docentes permitirles conectarse con sus alumnos
con amabilidad, respeto, empatía, humildad y confianza. Además, los profesores deben tener
habilidades de comunicación efectiva utilizando una variedad de recursos como el lenguaje
oral, escrito y corporal. Estas habilidades se adquieren principalmente a través del aprendizaje,
la observación, la imitación, la experimentación y la información.
En este contexto, Extremera et al. (2020) señalan que las habilidades sociales y emocionales de
los docentes son fundamentales para lograr los propósitos de una enseñanza eficaz. Por lo
tanto, se debe promover la inclusión emocional en las aulas, reconociendo que el profesor se
perciba como el principal referente de las actitudes, conductas, sentimientos y emociones de
los estudiantes. Por ello, deben construir una conexión sana e íntima con ellos, comprender su
estado emocional, enseñarles a entenderse y solucionar los conflictos cotidianos de forma con-
ciliadora y tranquila.
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Por su parte, Macazana et al. (2021) expresan que hay una necesidad de que los profesores
desarrollen los componentes de la inteligencia emocional, ya que son conductores de los com-
portamientos de los estudiantes. Por lo tanto, necesitan reconocer en los alumnos las emociones
que favorecen la concentración, la motivación y todos aquellos elementos que contribuyen a
la asimilación de la información académica y mejoran los procesos mentales de los alumnos.
Para Hernández y Guárate (2017), el docente, al ser el mediador entre los conocimientos de las
disciplinas que imparte y la forma en que los adquieren los estudiantes, debe ser un modelo a
seguir, ya que los alumnos pasan mucho tiempo en clase. La mejor manera de facilitar la asi-
milación y el desarrollo de sentimientos y emociones es canalizarlos a través de la imagen de
un mentor. Sin embargo, Cejudo y López (2017) indican que, para que los educandos desarro-
llen los sentimientos y las habilidades emocionales asociadas con la inteligencia emocional, ne-
cesitan un profesor que sea su maestro emocional.
Igualmente, Acosta y Villalba (2022) señalan que como profesores, no se debe olvidar que una
parte muy significativa para lograr el desarrollo de sentimientos y valores es con la ayuda de
los padres. Por lo tanto, se necesitan realizar actividades con ellos para que también puedan
ser modelos para sus hijos en casa. También en el colegio se deben hacer reuniones con padres
e hijos para conversar y sugerir un conjunto de recomendaciones que puedan aplicar en sus
hogares.
En relación con los resultados obtenidos de la dimensión de estilos de aprendizaje según el
agente modulador, como el aprendizaje convergente, divergente, asimilativo y acomodador,
estos se presentaron como poco eficientes. Esto implica que hay debilidad y se contrapone a
los señalamientos de Kolb (2014), quien afirma que el aprendizaje se construye a partir de las
experiencias vividas y las situaciones sociales. Al combinarse, el estudiante se centra en encon-
trar una solución eficiente a un problema específico, sobre situaciones que implican lógica y
creatividad, como dar respuestas a preguntas de opciones múltiples o solucionar problemas
reconociendo que tienen una solución posible.
En el caso del indicador de aprendizaje convergente, según los resultados expuestos, es poco
eficiente. Esto se contradice con los planteamientos de Acevedo et al. (2016), quienes señalan
que ocurre cuando una persona percibe la información de modo concreto y es capaz de con-
seguir soluciones prácticas. Se centra en la adquisición de competencias transversales y fomenta
la participación de los alumnos en su propio aprendizaje. Busca integrar diferentes disciplinas
y enfoques para resolver problemas complejos, desarrollando el pensamiento crítico, la reso-
lución de problemas y la colaboración. Por lo tanto, es necesario que los alumnos trabajen este
tipo de aprendizajes para que adquieran las habilidades y destrezas necesarias en su formación
académica.
En cuanto al indicador de aprendizaje divergente, según los encuestados, presentó debilidad.
Silva (2018) manifiesta que este enfoque se centra en desarrollar habilidades de pensamiento
crítico, creativo y flexible, fomentando la indagación, el ingenio y generando múltiples solucio-
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nes en lugar de buscar una respuesta correcta. Este enfoque educativo está diseñado para em-
poderar a los estudiantes y prepararlos para los desafíos del mundo real.
Para el indicador de aprendizaje asimilativo, los resultados muestran debilidad y discrepan con
lo expresado por Rodríguez (2020). Según él, este estilo implica la integración de nueva infor-
mación en esquemas mentales preexistentes que permiten a las personas construir conoci-
miento y comprensión del mundo que les rodea. En este sentido, Blanco y Acosta (2023) señalan
que es un proceso activo en el que los individuos intentan relacionar, argumentar y comprender
nueva información. También les permite desarrollar investigaciones.
Finalmente, para el indicador de aprendizaje acomodador, los resultados discrepan con lo ex-
presado por Tripodoro y De Simone (2015) dado que este estilo se caracteriza porque las per-
sonas realizan experimentación activa y tareas prácticas. Por lo tanto, los individuos tienden a
aprender mejor cuando se involucran en situaciones del mundo real, enfrentan desafíos y re-
suelven problemas directamente. Es un estilo adaptativo que se caracteriza por la capacidad
de adaptarse rápidamente a nuevas situaciones y tomar decisiones rápidamente basadas en la
experiencia práctica. Esencial para el aprendizaje de la biología y también muy efectivo en si-
tuaciones de ritmo rápido y que requieren reacciones rápidas.
Según Kolb (2014), el aprendizaje es fundamental porque permite a las personas adaptarse, me-
jorar y tomar decisiones efectivas basadas en la experiencia pasada. También les permite afrontar
nuevos retos, optimizar su comportamiento y conseguir los mejores resultados en diferentes en-
tornos y situaciones. La importancia del estilo de aprendizaje radica en que ayuda a las personas
a comprender cómo aprenden mejor para que puedan adaptar su estilo o forma de adquirir co-
nocimiento. Además, el modelo de Kolb se ha utilizado en educación para mejorar la enseñanza
y el aprendizaje, y para ayudar a las personas a ser más productivas y trabajar en equipo.
Conclusiones
Una vez analizados los resultados, se puede indicar que según lo expresaron los estudiantes,
se pudo evidenciar que casi nunca en los profesores de la carrera de educación biología de la
Universidad del Zulia presentan los componentes de la inteligencia emocional, ubicando estos
hallazgos en la categoría poco eficiente. En el caso de los docentes, señalan que presentan
con eficiencia los indicadores de autoconocimiento, empatía y las habilidades sociales, pero la
autorregulación y la motivación son poco eficientes. Estos resultados indican que hay debilidad
en los profesores en esta dimensión; tal vez esto se deba a los factores sociales, económicos y
políticos que los docentes viven actualmente.
Para el caso del aprendizaje según el agente modular, los resultados presentados por los estu-
diantes de educación biología señalan que casi nunca adquieren conocimientos. Esto lo atri-
buyen a que tal vez los docentes no empleen adecuadamente los componentes de la
inteligencia emocional y las metodologías para que los estudiantes puedan aplicar las estrate-
gias de aprendizaje adecuadamente, ubicando estos resultados en la categoría poco eficiente.
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Por su parte, los docentes expresan que los alumnos casi nunca aplican en las clases los estilos
de aprendizaje, ubicando estos resultados en la opción poco eficiente. También, muestran preo-
cupación ya que esto repercute en su formación profesional.
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