Educación Primaria, con el fin del fortalecimiento de la gestión pedagógica. La metodología, de tipo teórico-descriptiva, combinó el análisis documental de la normativa vigente y la literatura especializada, con la técnica de talleres de opinión crítica y construcción colectiva, en los que participaron 17 expertos. El resultado principal es un entrenamiento de carácter integral, flexible y contextualizado, que articula de forma sistémica los componentes teóricos y práxico de la formación. La propuesta fue validada por expertos, quienes destacaron su pertinencia y potencial para la subsanación de las insuficiencias identificadas en la formación inicial docente, enfatizado al desarrollo de conocimientos, habilidades, hábitos y valores.

Palabras clave: Formación inicial; entrenamiento; gestión pedagógica; educación primaria.

Introduction

En République dominicaine, la réglementation définit le nouveau profil des enseignants pour leur exercice, lequel s’oriente vers les domaines de formation du développement personnel, professionnel, pédagogique et de gestion curriculaire. C’est de là que surgissent les fondements essentiels de la gestion pédagogique dans la formation initiale des enseignants, appuyés par les régulations en matière de politiques éducatives.

Ils deviennent des enjeux et des défis pour l’éducation dans le pays : la formation des maîtres selon le profil établi, en raison du caractère institutionnel, et la responsabilité des organismes chargés de la prise de décisions visant à garantir, par le biais des institutions d’enseignement supérieur qui offrent la licence en éducation primaire, le respect des normes 01-23 approuvées par le Ministère de l’Éducation (MINERD), fondées sur la Loi sur l’enseignement supérieur 139-01.

La formation initiale a été abordée par divers auteurs, entre autres : (Agenda 2030, 2015 ; Juárez et al., 2024 ; Loja et Quito, 2021 ; Malpaso et Lapa, 2022 ; Pila, Andagoya et Fuertes, 2020 ; Sanchez et Murillo, 2010 ; Vega, 2020 ; Zamora, 2022 ; Zhurakovskaya et al., 2020), qui ont mis l’accent sur la thématique relative au rôle du maître ou professeur, à sa performance et à son développement professionnel, ainsi qu’aux conditions de travail, à la formation de ceux-ci, à leur perfectionnement et à l’évaluation professorale.

Diverses sont les approches et conceptions théoriques qui ont été utilisées pour parler de la formation initiale, comme la préparation de professionnels dotés d’une haute dose d’humanisme, agents de changement et formateurs de leaders et de sujets rationnels indépendants (Díaz 2020 ; Vera et al., 2023). On assume les critères épistémiques de ces auteurs car ils ont mis l’accent sur la thématique relative au rôle du maître ou professeur.

Cette formation implique un degré plus élevé de transfert, de professionnalisation et de responsabilité sociale chez l’étudiant ; elle favorise la capacité à mobiliser les connaissances et les aptitudes nécessaires pour répondre à divers défis dans son environnement naturel, social et personnel (Bedoya et al., 2021 ; Escarbajal et Martínez, 2023 ; Romero, 2018).

Comme le soulignent Susanto et al. (2024), l’université est devenue l’institution chargée de la formation des futurs professionnels, et son prestige est lié à la capacité d’insertion de ses diplômés sur le marché du travail. D’une perspective éducative-formatrice de l’enseignement supérieur, et sur la base de ce qu’exprime l’Agenda 2030, ce nouveau modèle par compétences pour la « durabilité » entraîne une large révision des bonnes pratiques formatives (Gutiérrez et al., 2023).

Actuellement, l’enseignement supérieur est conscient et, en même temps, s’érige comme partie active du développement de l’engagement social dans la formation de l’étudiant ; il cherche donc à approfondir les pratiques de lien social. Pour cela, il s’efforce de générer des espaces permettant le développement de pratiques participatives pour les étudiants, la ressource humaine étant celle qui agira sur les différentes problématiques existantes (Trejo et al., 2024).

Il est essentiel de souligner que, selon Pérez (2022), la formation initiale du licencié en éducation primaire est un processus fondamental qui prépare les futurs enseignants à exercer leur métier avec compétence, éthique et engagement social. Ce processus n’implique pas seulement l’acquisition de connaissances théoriques, mais aussi le développement de compétences pratiques, d’attitudes et de valeurs permettant un enseignement de qualité et une interaction efficace avec les élèves, les familles et la communauté éducative en général.

En ce qui concerne la gestion pédagogique dans la formation initiale, du point de vue abordé précédemment, des auteurs comme (Barragán, 2012 ; Díaz, 2020 ; Farfán et Reyes, 2017 ; Malpica et Navareño, 2018 ; Vera et al., 2023 ; Zhurakovskaya et al., 2020) considèrent que ce processus facilite l’orientation et la coordination des actions que déploient les enseignants aux différents niveaux pour l’administration du processus d’enseignement éducatif dans la réalisation efficace des objectifs proposés pour la formation intégrale des professionnels dans la conception d’expériences d’apprentissage significatives et adaptées aux besoins de leurs étudiants.

Ainsi, l’objectif de ce texte est d’exposer des éléments fondamentaux d’un entraînement destiné aux enseignants qui participent au processus de formation initiale du licencié en éducation primaire, afin de renforcer la gestion pédagogique et de garantir la réussite académique, de manière à combiner les fondements épistémologiques des composantes théorique et pratique.

Matériels et méthodes

La présente étude s’inscrit dans une recherche de type théorico-descriptive, orientée vers la construction d’une proposition d’entraînement des enseignants. Sa conception se fonde sur une analyse conceptuelle et structurelle destinée à l’intégration des fondements épistémologiques des composantes théorique et pratique dans la formation initiale du licencié en éducation primaire.

Pour le développement de la proposition, on a employé une méthodologie basée sur deux phases centrales : la revue systématique et l’analyse documentaire, ainsi que les recherches d’auteurs référents dans le domaine de la gestion pédagogique et de la formation des enseignants (Barragán, 2012 ; Jiménez et al., 2023 ; Juárez et al., 2024 ; Pérez, 2022).

Conception et validation par jugement d’experts : La structure et les composantes fondamentales de la formation ont été élaborées et épurées au moyen de la technique d’ateliers d’opinion critique et de construction collective. À cette phase a participé une équipe de 17 enseignants et spécialistes en éducation primaire et en gestion pédagogique des universités, qui ont agi en tant que juges experts. Leur fonction a été d’enrichir la conception, de valider la cohérence interne de la proposition et d’assurer l’intégration entre la théorie et la pratique à travers un dialogue réflexif et l’identification collective des besoins et des potentialités.

Résultats et discussion

L’entraînement pour la formation initiale du licencié en éducation primaire depuis la gestion pédagogique pour garantir la réussite académique prend en considération les référents théoriques exposés dans l’introduction et le développement, et son orientation correspond aux postulats du paradigme systémique structurel fonctionnel de la recherche.

Une signification cardinale est accordée au rôle essentiel que joue la communication dans le processus pédagogique, au rôle des vécus comme aspect fondamental dans la formation de la personnalité, avec la reconnaissance de la signification des différentes expériences et événements que les sujets affrontent, et de la signification de toutes les influences des personnes, groupes et institutions.

Pour des auteurs comme (Bernaza et al., 2018 et Pérez, 2022), l’entraînement contribue à développer des habiletés, attitudes et connaissances pour améliorer et renforcer la qualité, l’impact et l’incidence sociale des activités qui sont développées. Selon Peralta et al. (2023) et Vera et al. (2023), l’entraînement est la forme de perfectionnement qui conduit à un enrichissement du contenu, en particulier de ses habiletés et compétences, avec un niveau plus élevé de profondeur, systématisation ou assimilation.

D’après ce qui a été exprimé, l’entraînement rend possible la formation de base et spécialisée des diplômés universitaires, particulièrement dans le développement d’habiletés et l’assimilation et l’introduction de nouvelles procédures et technologies dans le but de compléter, actualiser, perfectionner et consolider leurs connaissances. Son caractère tutoriel et dynamique permet son articulation avec d’autres formes organisationnelles de perfectionnement, fondamentalement avec l’autopréparation.

Des auteurs comme Pérez (2023) considèrent que l’entraînement est l’acte de fournir les moyens qui permettent l’apprentissage dans un sens positif et bénéfique, afin que les individus puissent développer plus rapidement leurs connaissances, aptitudes et habiletés ; en octroyant des bénéfices tels que :

· Préparer le personnel à l’exécution immédiate des diverses tâches particulières de l’organisation.

· Offrir au personnel des opportunités de développement continu dans leurs postes actuels, ainsi que pour d’autres fonctions pour lesquelles la personne pourrait être considérée.

· Changer l’attitude des personnes, pour créer un climat plus satisfaisant entre les employés, augmenter la motivation et les rendre plus réceptifs aux techniques de supervision et de gestion.

Dans cette perspective, l’entraînement contribue à l’accomplissement de soi et à la réalisation des objectifs organisationnels. L’entraînement aide les professionnels à se préparer intégralement ; en outre, il leur fournit des connaissances sur tous les aspects techniques du travail, tend à s’orienter vers des questions de performance à court terme et vers le développement des compétences d’une personne en fonction des responsabilités futures.

La proposition d’entraînement a été configurée à partir de l’analyse des fondements théoriques, avec des traits distinctifs de caractère intégral, flexible, contextualisé, participatif, ce qui favorise la relation entre l’affectif, le cognitif et l’attitudinal. Il combine différentes formes d’organisation (cours, débats scientifiques, consultation, rencontres d’échanges d’expériences et auto‑perfectionnement), et harmonise dans sa structure une étroite relation entre les composantes théoriques et pratiques.

La combinaison harmonieuse du théorique comme soutien pour développer ultérieurement la praxis est exprimée dans la figure suivante.

Figure 1
Entraînement pour la formation initiale du licencié en éducation primaire depuis la gestion pédagogique pour garantir la réussite académique

Note : Élaboration personnelle.

L’objectif général envisagé pour l’entraînement est de contribuer à l’appropriation cognitive, instrumentale et attitudinale (connaissances, compétences, habitudes et valeurs) par les enseignants dans la formation initiale du licencié en éducation primaire, à travers la gestion pédagogique pour garantir la réussite académique, qui prenne comme appui théorique un composant théorique s’harmonisant de manière cohérente avec le composant praxique.

Étape 1 : Diagnostic et caractérisation des besoins et des potentialités

Objectif : Diagnostiquer et caractériser l’état initial et prospectif de la formation initiale du licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour la garantie de la réussite académique.

Composant théorique : Détermination de la formation initiale du licencié en éducation primaire. Ce composant a pour but de déterminer les besoins et les potentialités pour la conception des actions de la formation initiale. Le processus de détermination de la formation initiale doit viser à consolider un adequate desempenho professionnel à partir de la détermination des besoins et des potentialités.

Pour y parvenir, sa formation doit répondre à au moins trois exigences de base :

· Premièrement, le développement personnel en termes de qualités, d’attitudes, de valeurs qui lui permettent d’offrir un modèle éducatif positif, avec des connaissances, des compétences scientifiques, psychopédagogiques et socio-éducatives, pour la résolution des problématiques de la réalité ;

· La deuxième doit viser à favoriser des habitudes et des valeurs qui permettent l’échange d’expériences et de bonnes pratiques ;

· La troisième doit posséder une indépendance pédagogique, méthodologique et organisationnelle qui lui permette de mettre en pratique ses évaluations, ses critères, pour la croissance continue dans l’activité professionnelle.

Les analyses précédentes permettent de comprendre la formation initiale du licencié en éducation primaire comme le processus nécessaire de réflexion sur l’état actuel de sa préparation, de sorte que, sur la base des lacunes épistémiques existantes, ils soient capables d’actualiser leurs connaissances, d’auto-évaluer, de co-évaluer leur desempenho professionnel, et de diriger les différents processus, en particulier la gestion pédagogique pour la garantie de la réussite académique.

Composant théorique : Caractérisation et diagnostic du contexte scolaire, familial et communautaire chez les étudiants de la Licence en éducation primaire. Ce composant prend en compte la précision des éléments essentiels que la formation initiale doit considérer, à partir des processus de caractérisation et de diagnostic, en vue d’une intervention appropriée dans les contextes où ils développent leur activité pédagogique.

Les processus de diagnostic et de caractérisation doivent être distingués sur le plan méthodologique pour comprendre la raison de chacun d’eux dans la praxis pédagogique ; ils s’harmonisent, se rétroalimentent, se conditionnent mutuellement, c’est-à-dire qu’ils possèdent un caractère cyclique dans le quotidien et dans la pratique systématique (Pérez, 2022).

De manière générale, on part d’un diagnostic et d’une caractérisation initiaux qui s’enrichissent progressivement à mesure que l’on approfondit la connaissance intégrale du contexte où se déroule la vie des étudiants en formation, ce qui suppose inévitablement la contextualisation des savoirs appris dans leur formation de premier cycle, ainsi que des professionnels avec lesquels ils doivent interagir.

Dans le contexte scolaire, la direction pédagogique devra être réalisée en fonction des caractéristiques de chaque étudiant en formation, de ses vécus et des besoins issus de son contexte socioculturel. Le diagnostic se constitue dans ce contexte comme une exigence obligatoire pour la conception et la direction du processus avec le niveau d’efficience requis pour l’attention à la diversité dans la formation initiale du licencié en éducation primaire.

Composant praxique : Actions pour l’étape.

· Préciser les dimensions et indicateurs à prendre en compte dans la collecte d’informations sur les insuffisances et les besoins dans la formation initiale du Licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour la garantie de la réussite académique.

· Déterminer les méthodes à employer pour l’identification des besoins de la formation initiale du licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique.

· Élaborer les instruments correspondant aux méthodes déterminées pour l’identification des besoins de la formation initiale.

· Appliquer les instruments élaborés.

· Traiter les résultats obtenus par l’application des instruments appliqués.

· Élaborer un rapport où se reflètent de manière qualitative et quantitative les résultats obtenus.

Étape 2 : Planification et organisation de l’entraînement

Objectif : Concevoir le programme d’entraînement avec les activités pédagogiques pour la formation initiale du Licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour la garantie de la réussite académique.

Composant théorique : Réflexion théorico-méthodologique de la gestion pédagogique de l’enseignant en formation pour garantir la réussite académique de l’élève du niveau primaire. Ce composant vise à garantir que la formation initiale du Licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique parvienne à projeter avec la sagesse nécessaire les activités pour garantir la réussite académique.

Dans le cas spécifique de la gestion pédagogique pour garantir la réussite académique, les tâches doivent être orientées vers l’évaluation de la gestion des connaissances, de la systématisation, de la performance, de l’innovation et de la communication que le professionnel atteint à propos du processus, ainsi que l’acquisition de compétences pour l’auto-organisation de ce qui a été appris ; sans pour autant négliger la reconnaissance de la valeur et de l’importance des diverses formes d’organisation du perfectionnement professionnel les plus utilisées.

Composant théorique : Conception intentionnée des savoirs relatifs à la gestion pédagogique de l’enseignant en formation pour garantir la réussite académique de l’élève du niveau primaire.

Dans le cas de ce composant, la finalité est de concevoir les savoirs que doit posséder l’étudiant en formation de la Licence en éducation primaire à partir des savoirs relatifs à la gestion pédagogique, en prenant en compte des thèmes qui sont aujourd’hui indispensables tels que : conception curriculaire, guide, lignes directrices, processus pédagogiques, compétences, planification, stratégies inclusives et éducatives.

D’une importance particulière, le rôle de l’enseignant dans les processus curriculaires ; son action ne doit pas être purement technique ni se limiter à transmettre un savoir ; on exige un enseignant réflexif, analytique, chercheur et de plus en plus humain, qui construise des significations avec un sens critique et constructiviste ; ainsi, il répond de manière articulée et cohérente aux approches théoriques du système éducatif qui impulsent et promeuvent la pratique pédagogique.

Quelques activités d’enseignement qui peuvent être développées pour promouvoir la réflexion, l’analyse et la compréhension approfondie du processus de formation des futurs enseignants dans ce domaine sont : l’analyse de textes et la discussion en groupe ; la carte conceptuelle ou schéma visuel ; l’étude de cas et la réflexion ; l’élaboration d’un portfolio de preuves ; le débat sur les défis et les propositions d’amélioration ; l’élaboration d’un plan d’amélioration personnelle.

Ces activités cherchent à promouvoir une compréhension active et réflexive du processus de formation initiale du licencié en éducation primaire, en favorisant les compétences critiques, créatives et d’auto‑évaluation.

Composant praxique : Actions à développer dans l’étape.

· Déterminer les exigences pour la planification des formes organisationnelles pour la formation initiale : projeter les formes organisationnelles en correspondance avec les insuffisances et les besoins de formation professionnelle de ceux‑ci ; projeter les formes organisationnelles avec un caractère systémique ; organiser par contenus les actions de formation.

· Familiariser les étudiants et les professeurs avec les finalités de la stratégie.

· Déterminer les formes d’organisation à exécuter en fonction de la formation initiale du Licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour garantir la réussite académique : cours de perfectionnement ; ateliers de perfectionnement ; débats scientifiques ; consultation ; rencontres d’échanges d’expériences et auto‑perfectionnement.

· Établir le calendrier pour l’exécution des formes d’organisation déterminées.

· Préciser les objectifs, contenus, méthodes, moyens et formes d’évaluation des activités de formation initiale du Licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour garantir la réussite académique en fonction des problèmes identifiés.

· Planifier les différentes formes d’organisation pour la formation initiale du Licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour garantir la réussite académique.

· Élaborer les ressources matérielles nécessaires pour la formation initiale du Licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour garantir la réussite académique.

· Déterminer les indicateurs et formes d’évaluation des résidents pour évaluer continuellement les progrès dans l’appropriation des connaissances théoriques, méthodologiques et attitudinales.

Dans cet entraînement, on assume l’évaluation comme processus et comme résultat, dans le but d’évaluer de manière intégrée les connaissances, les compétences et les attitudes ; ce qui favorise le progrès de la conscience du changement, de la transformation et du développement professionnel des étudiants en formation.

Étape 3 : Mise en œuvre de l’entraînement

Objectif : Mettre en œuvre le programme d’entraînement avec les activités pédagogiques pour la formation initiale du Licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour garantir la réussite académique.

Composant théorique : Exécution continue de la formation de l’enseignant pour garantir la réussite académique de l’élève du niveau primaire.

Le composant mentionné assume la responsabilité de représenter la continuité des actions de la formation initiale. Il est déterminé par l’acquisition et la solidité des nouvelles connaissances, compétences, habitudes et valeurs. On approfondit la nécessité que, compte tenu de l’ampleur de leur formation, ils se perfectionnent de façon constante, en correspondance avec les besoins de leur future profession.

Les institutions où se forment les étudiants doivent être capables d’approfondir, d’acquérir et de favoriser des connaissances théoriques et pratiques profondes, avec une entièreté infinie, un optimisme réaliste, des relations affectives motivationnelles, communicationnelles empathiques, pour un meilleur apprentissage, fournir des orientations adéquates concernant la gestion pédagogique, face au défi qu’imposent actuellement la science, la technologie et la société.

Un élément vital dans cette étape d’exécution est qu’ils soient capables de réfléchir théoriquement et méthodologiquement sur la manière de développer efficacement le processus de formation initiale du licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour la garantie de la réussite académique dans les activités planifiées et organisées à l’étape précédente.

Pour mener à bien les actions, il est nécessaire de prendre en compte les aspects suivants : l’exploration des problèmes et la détermination des besoins fondamentaux d’apprentissage ; la programmation des actions ; l’action éducative et participative ; l’évaluation et les nouveaux problèmes et besoins. Il est vital qu’ils exercent un contrôle systématique, consécutif et régulateur, avec la satisfaction conséquente des besoins que les étudiants demandent toujours.

Composant praxique : Actions à développer dans l’étape.

· Évaluer le programme d’entraînement : organisation et planification des objectifs et contenus ; sélection des méthodes, procédures, moyens matériels et formes organisationnelles appropriées et détermination du système d’évaluation. Tout cela en fonction des améliorations de la performance professionnelle.

· Organiser la mise en œuvre selon l’organisation des actions de formation, de manière à permettre une attention individualisée et personnalisée des besoins réels de chaque étudiant.

· Réaliser des ateliers méthodologiques dans le but de l’évaluation conjointe par les étudiants, les principaux responsables et chercheurs des résultats obtenus dans la formation initiale.

· Sélectionner les méthodes, procédures, moyens matériels et formes organisationnelles appropriées.

· Déterminer le système d’évaluation.

Étape 4 : Évaluation de l’entraînement

Objectif : Évaluer la maîtrise acquise par les étudiants dans la formation initiale du licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour la réussite académique, à partir de la mise en œuvre des actions de formation.

Composant théorique : Extrapolation des savoirs inhérents à la gestion pédagogique de l’enseignant en formation pour la réussite académique de l’élève du niveau primaire.

Ce composant a pour finalité de transférer à des situations analogues les savoirs acquis. Il implique le développement d’autres savoirs surgis pendant la formation initiale, qui peuvent être employés durant l’entraînement, pour satisfaire les diverses problématiques qui surgissent dans le quotidien.

La variante d’extrapolation des savoirs doit fournir les réponses à l’identification intégrale, flexible, contextualisée dans la formation et l’incorporation dans leurs savoirs des orientations les plus appropriées dans la direction du processus, se référant à : l’affect ; l’entendement ; la participation ; la création ; l’identité.

Composant praxique : Bien que l’évaluation soit présente pendant tout le processus de mise en œuvre, avec une emphase sur chacun des niveaux et actions, on prend en compte :

· L’évaluation des réussites et des échecs, l’identification d’erreurs possibles et la réalisation d’autocorrections des actions proposées.

· La comparaison du niveau de correspondance entre le plan préalablement élaboré et les résultats atteints dans le développement de la formation initiale.

Observations cardinales

Du point de vue méthodologique, l’évaluation ne doit pas être conçue seulement comme le moment final de l’entraînement, mais doit être présente dans l’espace de mise en œuvre, en surveillant l’effectivité de chacune des actions exécutées, de sorte que des évaluations partielles soient effectuées et que l’on s’adapte aux besoins des étudiants.

L’évaluation convient de prêter attention à l’objectif général de l’entraînement et aux objectifs spécifiques des différentes étapes, ainsi qu’aux actions développées par niveaux, aux ressources, au temps et aux responsables, car dans cette phase on doit parvenir à identifier quels ont été les principaux succès et insatisfactions, en faveur de la projection et de la génération des changements dans sa mise en œuvre et son application.

Cette étape constitue le moment final du processus et marque le début d’une nouvelle étape dans le développement de la formation initiale du licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour garantir la réussite académique. La satisfaction d’un besoin génère d’autres besoins, toujours en faveur de l’élévation du niveau professionnel de ces étudiants.

La proposition d’entraînement présentée ici représente une réponse concrète aux insuffisances identifiées dans la formation initiale du licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique. Sa valeur fondamentale réside dans l’articulation systémique entre les composantes théoriques et pratiques, abordant ainsi l’une des principales faiblesses signalées dans la littérature examinée (Mero, 2022 ; Sánchez et Delgado, 2020).

La conception par étapes témoigne d’une cohérence avec les postulats du paradigme systémique structural fonctionnel, où chaque phase est en interrelation dialectique avec les autres, créant un tout qui dépasse la simple somme de ses parties. Cette approche répond directement à la nécessité identifiée dans l’introduction de la combinaison des fondements épistémologiques des deux composantes.

L’intégration théorie-pratique que propose cette formation s’aligne avec les résultats de Barragán (2012) et Malpaso et Lapa (2022), qui soulignent qu’une gestion pédagogique effective requiert précisément cette articulation pour garantir la réussite académique. Particulièrement, l’étape de diagnostic initial reflète ce qu’ont signalé Farfán et Reyes (2017) sur l’importance de la caractérisation des contextes spécifiques avant d’intervenir.

Le caractère flexible et contextualisé de la proposition répond aux demandes de l’Agenda 2030 et de Mero (2022) sur la nécessité d’adapter la formation à des réalités changeantes. De plus, l’accent mis sur le développement de compétences critiques et réflexives coïncide avec ce qu’ont avancé Gutiérrez et al. (2023) concernant l’engagement social qui doit caractériser la formation des enseignants.

Il convient de souligner que la structure en quatre étapes avec des composantes théoriques et praxiques dans chacune constitue un apport significatif par rapport aux approches plus traditionnelles qui séparent habituellement ces éléments. Cette intégration permanente favorise ce que Romero (2018) appelle le « transfert de connaissance situé », essentiel pour la professionnalisation enseignante.

L’inclusion de multiples formes organisationnelles (cours, ateliers, débats scientifiques) répond à la diversité des styles d’apprentissage et des besoins formatifs, abordant ainsi l’un des défis identifiés dans l’introduction : la nécessité de méthodologies innovantes et flexibles.

Les apports des ateliers d’opinion critique et de construction collective ont approfondi la discussion de l’entraînement proposé, en obtenant des critères fiables depuis une dimension collective et sur la base de l’analyse, de l’argumentation et des évaluations de spécialistes, sur la validité de l’apport théorique et de l’outil pratique.

À la suite des ateliers, un dossier a été constitué qui a recueilli : la caractérisation individuelle et collective des membres de chaque groupe en question, un registre d’expériences avec la mémoire de chaque atelier, une synopsis, un document résumé dans lequel a été mise en évidence la dynamique du changement des propositions réalisées et qui ont été incorporées à la proposition soumise aux ateliers, la version résultante de la proposition et un document d’évaluation de la qualité de chaque atelier.

Trois ateliers ont été planifiés et exécutés, auxquels ont été conviés des professionnels des domaines suivants : Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) , Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) et Universidad Católica de Barahona (UCATEBA) , avec la présence de dix professeurs, tous titulaires du grade scientifique de Docteurs en sciences et ayant plus de 20 ans d’expérience dans l’enseignement ; et 5 enseignants expérimentés, tous masters dans différents domaines du savoir et ayant plus de 20 ans d’expérience comme enseignants.

Tous les professionnels sélectionnés sont accrédités par leur activité pratique, leur expérience comme enseignants et leur préparation théorique pour émettre des jugements de valeur sur l’entraînement proposé, afin de détecter les irrégularités de la proposition et de chercher son perfectionnement.

Principaux résultats des ateliers :

· Ils ont évalué comme pertinente la fundamentation de l’entraînement ; ils ont réfléchi à l’immédiateté de son application une fois effectuées les corrections pertinentes qui, selon les critères des spécialistes, sont nécessaires à inclure et qui garantissent incontestablement la formation initiale du licencié en éducation primaire à travers la gestion pédagogique pour garantir la réussite académique et, conséquemment, son desempeño professionnel.

· Il a été proposé d’approfondir les fondements sociologiques et pédagogiques.

· Ils ont évalué comme pertinentes les étapes conçues et les contenus établis, mais ils ont suggéré d’en incorporer d’autres en lien avec l’interaction sociale.

· La mise à jour de la recherche bibliographique pour étayer certaines des propositions contenues dans les composantes théoriques.

Conclusions

La proposition d’entraînement présentée constitue une réponse systémique et structurée aux insuffisances dans la formation initiale du Licencié en éducation primaire, articulant de manière cohérente les composantes théoriques et pratiques à travers la gestion pédagogique.

La conception en quatre étapes (diagnostic, planification, mise en œuvre et évaluation) avec des composantes théoriques et praxiques dans chacune d’elles garantit une approche intégrale qui prend en compte à la fois les besoins formatifs et les contextes spécifiques d’action professionnelle.

L’intégration de multiples formes organisationnelles et méthodologiques répond à la diversité des besoins formatifs, facilitant l’appropriation des connaissances, des compétences et des attitudes nécessaires pour une gestion pédagogique effective.

L’articulation entre fondements épistémologiques, cadres normatifs et pratiques concrètes positionne cette proposition comme un apport significatif pour l’élévation de la qualité de la formation initiale des enseignants et, par conséquent, garantit la réussite académique des élèves du niveau primaire.

L’évaluation conçue comme un processus continu et formatif, présente à toutes les étapes, permet des ajustements permanents et assure l’effectivité de la formation en fonction des objectifs proposés.

Confidentialité : Non applicable.

Financement : Ce travail n’a reçu aucun type de financement.

Conflit d’intérêts : Les auteurs déclarent n’avoir aucun conflit d’intérêts.

Déclaration sur l’utilisation de l’intelligence artificielle : Les auteurs du présent article déclarent qu’ils n’ont pas employé d’intelligence artificielle dans son élaboration.

Références

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Date de réception de l'article : 30 mai 2025

Date d'acceptation de l'article : 21 avril 2026

Date d'approbation pour la mise en page : 23 avril 2026

Date de publication : 30 juin 2026

Courriel pour la correspondance : pérezjiménezclay@gmail.com

Notes sur les auteurs

¹ Romelia Colón Valdez est titulaire d'un master en Enseignement supérieur et en Formation de formateurs, doctorante au programme doctoral en sciences de l'éducation. Expérience professionnelle aux niveaux primaire, secondaire et supérieur. Coordinatrice du secteur pratique et enseignante à l'Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, Recinto Urania Montás en République dominicaine. Courriel : rcolon@isfodosu.edu.do

² Clay Pérez Jiménez est licencié dans la spécialité d'Enseignement primaire, master en Sciences de l'éducation et docteur en Sciences de l'éducation. Il exerce comme professeur titulaire et chercheur au Centro de Estudios en Ciencias de la Educación de l'Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Cuba. Courriel : perezjimenezclay@gmail.com

³ Ángel Luis Gómez Cardoso est licencié en Défectologie et en Logopédie, master en Recherche éducative, docteur en Sciences pédagogiques. Il exerce comme professeur titulaire et chercheur au Centro de Estudios en Ciencias de la Educación de l'Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Cuba. Courriel : angel.ggomez@reduc.edu.cu