Introduction
L'éducation mathématique a été remise en
question et renouvelée par diverses propositions qui cherchent à transformer
son enseignement à partir de méthodologies actives, participatives et
contextualisées. L'une d'elles est la gamification, comprise comme
l'incorporation d'éléments de la conception de jeux dans des contextes
éducatifs afin de motiver et de générer des expériences d'apprentissage
significatives (Werbach & Hunter, 2012 ; Kapp, 2012). Bien que son utilisation se soit étendue à
différents niveaux éducatifs et domaines disciplinaires, dans le champ des
mathématiques, des résistances, des doutes et des limitations persistent pour
sa mise en œuvre. Cette situation soulève une question clé : pourquoi une
stratégie qui a montré des bénéfices en termes de motivation et de
participation continue-t-elle d'être marginalisée dans de nombreuses salles de
classe de mathématiques, en particulier dans des contextes comme celui de
l'Amérique latine ?
En Amérique latine, l'incorporation d'approches
innovantes comme la gamification se heurte à des barrières structurelles et
culturelles qui transcendent la volonté individuelle de l'enseignant. Des
études récentes montrent que, bien qu'il existe un discours favorable à
l'innovation pédagogique, dans la pratique, les enseignants doivent faire face
à des programmes rigides, un manque de formation spécifique et des conditions
institutionnelles peu favorables (Zainuddin et al., 2020 ; Calderón, 2021).
À Bogotá, cet écart entre l'idéal et le
possible s'approfondit par les inégalités dans l'accès aux ressources, la
surcharge de travail et une culture scolaire traditionnelle qui, fréquemment,
privilégie l'évaluation sommative sur la participation significative. Ainsi,
l'utilisation de la gamification devient plus une exception qu'une pratique
installée, même parmi les enseignants qui en reconnaissent la valeur
pédagogique.
La résistance de nombreux élèves envers les
mathématiques n'est pas uniquement due à la difficulté des contenus, mais à une
relation émotionnelle détériorée avec la matière, marquée par l'anxiété, la
perception d'irrélevance et la peur de l'erreur (Dondio et al., 2023). Face à ce panorama, la
gamification émerge comme une stratégie qui non seulement intègre des
dynamiques motivationnelles, mais qui invite aussi à repenser le sens même
d'apprendre les mathématiques. En proposant des défis, des niveaux, une rétroaction
constante et des récompenses symboliques, des espaces s'ouvrent pour
l'exploration autonome, la pensée critique et la resignification de l'erreur
comme opportunité (Homer et al., 2020 ; Scolari et al., 2018). D'où l'importance de s'interroger non
seulement sur les effets de la gamification sur l'apprentissage, mais aussi sur
le rôle de l'enseignant comme médiateur et concepteur d'expériences
significatives.
Diverses recherches ont démontré que la
gamification peut favoriser tant le rendement académique que la motivation et
le développement de compétences socio-émotionnelles, en s'appuyant sur des
outils dynamiques, créatifs et intuitifs qui stimulent la participation de
l'élève (Páez
et al., 2022). De plus,
des études comme celles de Högberg et al. (2019) signalent que les expériences gamifiées sont
de puissants inducteurs d'états émotionnels positifs qui renforcent le lien
avec l'apprentissage. Toutefois, le succès de cette méthodologie ne dépend pas
de la simple incorporation de mécaniques de jeu, mais d'une planification
pédagogique intentionnée, capable d'articuler les éléments ludiques avec les
objectifs formatifs, les contenus disciplinaires et les caractéristiques
particulières des étudiants. En d'autres termes, la gamification acquiert un
sens éducatif lorsqu'elle cesse d'être une stratégie récréative et devient une
médiation didactique ayant un but, orientée vers la promotion d'apprentissages
permanents et significatifs.
Dans le cas spécifique de Bogotá,
l'enseignement des mathématiques affronte de multiples défis qui transcendent
le strictement académique. Diverses études ont signalé la nécessité de
promouvoir des environnements d'apprentissage plus transversaux et créatifs,
qui intègrent la gamification comme stratégie pédagogique pour revitaliser
l'intérêt des étudiants (Criollo, 2023 ; Sarmiento, 2020 ; Hernández, 2017). Cependant, ces efforts se
développent dans un contexte marqué par des inégalités socio-économiques, de
faibles niveaux de performance dans des tests standardisés et un désintérêt
notable envers la matière (Rubiano, 2023 ; Acevedo & Ortiz, 2020 ; Flórez,
2024).
À ces difficultés s'ajoutent des facteurs
culturels et de coexistence qui influent sur la relation des jeunes avec le
savoir, la perte de la valeur culturelle de l'école (De la Hoz & Maestre, 2024), les tensions dans la coexistence
scolaire (Causaso
& Pacheco, 2018) et
les processus d'exclusion qui persistent encore dans les classes de
mathématiques (García, 2025).
Face à ce panorama, les stratégies narratives et gamifiées émergent comme une
opportunité pour reconstruire le sens pédagogique de la discipline, en
récupérant le goût d'apprendre et en renforçant la compréhension à partir
d'expériences plus significatives (León & Cruz, 2021).
Cette situation démontre la nécessité d'adapter
les méthodologies d'enseignement et d'incorporer de manière intentionnée la
gamification dans les écoles de Bogotá, spécialement dans le domaine des
mathématiques. Dans ce scénario, il est fondamental de comprendre comment les
enseignants perçoivent cette stratégie, leur niveau de connaissance sur ses
fondements théoriques et ses applications possibles, ainsi que les attitudes
qu'ils adoptent face à son intégration curriculaire. La formation des
enseignants se configure donc comme un axe décisif ; l'absence de formation
spécifique en gamification peut limiter sa mise en œuvre et réduire
significativement son impact pédagogique.
Cet article a pour but de réfléchir sur la
connaissance, les attitudes et les compétences des enseignants de mathématiques
face à la gamification, afin de comprendre les facteurs qui influent sur son
adoption ou sa résistance dans la classe. Plus que de décrire des tendances, on
cherche à offrir un regard critique et intégral sur la manière dont les
professeurs perçoivent cette stratégie, quelles conditions facilitent sa mise
en œuvre et quels obstacles persistent dans les contextes scolaires de Bogotá.
L'analyse présentée ici s'inscrit dans le
projet doctoral « Analyse de la connaissance et des attitudes des enseignants
de mathématiques dans la mise en œuvre de la gamification comme stratégie
didactique dans les écoles publiques de Bogotá », qui a comme l'un de ses
objectifs spécifiques de diagnostiquer les compétences techniques, les
connaissances et les attitudes qui limitent ou favorisent l'incorporation
effective de la gamification en classe.
À partir de cette approche, un espace de
réflexion est proposé pour repenser le rôle de l'enseignant dans l'innovation
pédagogique, en reconnaissant que la gamification n'est pas une mode
méthodologique, mais une opportunité pour transformer l'enseignement des
mathématiques depuis la créativité, la motivation et la relation significative
avec le savoir.
La réflexion s'organise autour de cinq axes
fondamentaux : le niveau de connaissance des enseignants sur les principes et
éléments de la gamification ; les attitudes prédominantes face à son usage dans
l'enseignement ; les facteurs personnels et institutionnels qui influent sur
son adoption ; les forces et faiblesses perçues dans sa mise en œuvre ; et les
implications que ces résultats ont pour la formation et le développement
professionnel des enseignants à Bogotá. Cette approche cherche à articuler le
regard investigatif avec une lecture pédagogique et transformatrice du rôle du
professeur, en situant la gamification comme un chemin possible vers des
pratiques plus motivantes, inclusives et créatives dans l'éducation
mathématique.
La justification de cette étude réside dans
l'urgence de transformer l'enseignement des mathématiques, en surmontant la
distance entre les possibilités théoriques qu'offre la gamification et sa
faible mise en œuvre dans les salles de classe, encore marquées par des
approches traditionnelles qui limitent la participation et la créativité.
Comprendre les perceptions et expériences des enseignants permet de concevoir
des stratégies d'accompagnement et de formation plus ajustées à leurs
contextes, capables de favoriser l'appropriation critique des méthodologies
actives. Réfléchir sur ces pratiques contribue non seulement à l'innovation
didactique, mais renforce aussi l'engagement professionnel de l'enseignant en
tant qu'agent de changement au sein des écoles publiques.
En ce sens, le présent travail cherche à
établir des ponts entre la théorie, la pratique et la réflexion pédagogique, en
offrant un cadre d'analyse qui contribue à l'amélioration continue de
l'enseignement des mathématiques. Ses résultats et discussions se consolident
comme les bases de futures recherches qui approfondiront l'intégration de la
gamification et son potentiel pour transformer les expériences d'apprentissage
dans les contextes éducatifs latino-américains.
Cadre théorique
Comprendre la
relation entre la gamification et l’enseignement des mathématiques exige une
analyse qui transcende l’instrumental et se situe dans le plan pédagogique,
culturel et épistémologique. En ce sens, se constitue un espace de réflexion où
convergent les idées, débats et perspectives qui soutiennent la compréhension
du phénomène éducatif abordé. D’un regard critique, sont analysés les
fondements conceptuels de la gamification, les attitudes et connaissances des
enseignants face à l’innovation didactique, et les défis institutionnels qui
conditionnent son application. Ces trois axes permettent d’articuler une
lecture intégrale du problème, situant l’enseignant non seulement comme
exécutant de stratégies, mais comme agent réflexif qui interprète, transforme
et redonne du sens à ses pratiques dans des contextes complexes comme ceux des
écoles publiques à Bogotá.
La gamification dans l’enseignement des mathématiques : fondements et
portée pédagogique
La gamification
apparaît au cours des dernières décennies comme l’une des stratégies les plus
puissantes pour redonner du sens à la relation entre les étudiants et
l’apprentissage. Son but ne se limite pas à jouer pour apprendre, mais consiste
à incorporer les logiques du jeu dans les structures pédagogiques, afin de
renforcer la motivation, l’engagement et le sentiment d’accomplissement (Werbach & Hunter, 2012 ; Kapp,
2012). Dans cette perspective, l’apprentissage est conçu comme une expérience
active et émotionnelle, où l’erreur cesse d’être un obstacle et devient une
opportunité d’explorer, de réfléchir et de s’améliorer.
Dans le domaine
de l’éducation mathématique, la gamification a montré des effets positifs sur
le rendement académique, la motivation et le développement de compétences
socio-émotionnelles, grâce à l’utilisation d’outils dynamiques, créatifs et
intuitifs qui promeuvent la participation de l’étudiant (Páez et al., 2022). De
même, il a été démontré que les expériences gamifiées sont de puissants
inducteurs d’états émotionnels positifs qui renforcent le lien affectif avec
l’apprentissage (Högberg et al., 2019). En intégrant des défis, des
niveaux et des rétroactions constantes, sont encouragés l’autonomie, la pensée
critique et la capacité de résoudre des problèmes depuis une dimension plus
ludique et significative (Homer et al., 2020 ; Scolari et al., 2018).
En ce sens, la
gamification en mathématiques ne peut pas être comprise comme un ensemble de
techniques récréatives, mais comme une approche pédagogique qui reconfigure la
relation entre émotion, cognition et savoir disciplinaire. Son impact
transcende la motivation momentanée ; il implique un changement dans la manière
dont les étudiants s’approprient le savoir mathématique, favorisant la
construction d’apprentissages durables et dotés de sens. Ainsi, la gamification
se projette comme un outil pour humaniser l’enseignement, transformant la salle
de classe en un espace de découverte, de participation et de créativité.
Bien que
l’intérêt principal de ce travail se centre sur les attitudes et connaissances
des enseignants, les études révisées montrent aussi que la gamification exerce
un impact direct sur la motivation et le rendement des étudiants, facteurs qui
à leur tour influent sur la perception et la disposition du corps enseignant
envers son usage. Les recherches récentes coïncident sur le fait que cette
méthodologie génère une participation plus active et soutenue dans
l’apprentissage des mathématiques, favorisant la compréhension de concepts
traditionnellement complexes et l’amélioration du rendement académique. Niampira (2023), par exemple,
documente des avancées significatives dans l’apprentissage des fractions, des
termes algébriques et des opérations de base, comme l’addition, la
soustraction, la multiplication et la division, à partir de l’implémentation de
stratégies gamifiées. Ces résultats suggèrent que le potentiel transformateur
de la gamification ne réside pas uniquement dans sa composante ludique, mais dans
sa capacité à redéfinir la relation émotionnelle et cognitive de l’étudiant
avec les mathématiques, générant des environnements d’apprentissage plus
motivants et significatifs.
Dans le contexte
bogotanais, diverses expériences éducatives ont démontré le potentiel de la
gamification comme outil de médiation pédagogique dans l’enseignement des
mathématiques. Hernández et Sarmiento (2022) documentent des interventions basées
sur l’usage de jeux vidéo et de plateformes comme Scratch, orientées vers le
renforcement de l’apprentissage de la géométrie à travers la création
d’environnements interactifs. De manière similaire, Aldana (2020) décrit la
conception d’espaces virtuels gamifiés qui intègrent des missions et des défis
pour l’enseignement des fractions chez des étudiants de septième année. Ces
expériences démontrent que lorsque la gamification s’articule avec les
processus de résolution de problèmes, de rétroaction et d’évaluation formative,
les étudiants non seulement améliorent leur rendement académique, mais
transforment leur attitude envers les mathématiques, les percevant comme un
champ plus proche, stimulant et significatif. Ainsi, l’expérience ludique
devient un catalyseur pour la motivation et la compréhension conceptuelle,
réaffirmant que l’innovation pédagogique doit être accompagnée d’une
intentionnalité formative et non seulement récréative.
De même, l’implémentation d’environnements virtuels d’apprentissage
gamifiés a montré des effets positifs sur le développement de compétences
mathématiques, particulièrement dans la résolution de problèmes, la pensée
numérique et la compréhension géométrique. Bien que certaines études montrent
que le rendement des étudiants se maintient à des niveaux basiques, elles
soulignent aussi une plus grande disposition envers l’apprentissage et une
interaction plus active avec les ressources numériques. Ces expériences
démontrent que l’usage de missions, de scores et de récompenses, qui sont des
éléments caractéristiques de la gamification, favorise la motivation et la
persistance face aux défis propres de l’apprentissage mathématique (Castillo,
2021).
Au-delà des
résultats immédiats, l’incorporation de stratégies gamifiées permet de créer
des environnements plus inclusifs et participatifs, où l’erreur est assumée
comme partie du processus et la rétroaction constante renforce l’autonomie de
l’étudiant. En conséquence, la gamification dans des environnements numériques
n’élargit pas seulement les possibilités didactiques, mais reconfigure aussi la
relation émotionnelle avec l’apprentissage, générant des expériences
significatives qui transcendent la répétition mécanique d’exercices et
promeuvent une compréhension plus profonde des concepts.
Diverses études
s’accordent sur le fait que la gamification peut améliorer de manière
significative les résultats d’apprentissage en mathématiques, spécialement
lorsqu’elle intègre des mécanismes de rétroaction immédiate et des dynamiques
ludiques qui facilitent la compréhension des contenus en les présentant de
manière plus claire et attractive. De plus, cette méthodologie promeut des
environnements collaboratifs d’apprentissage, dans lesquels les étudiants
travaillent en équipe pour surmonter des défis, renforçant ainsi leurs
habiletés communicationnelles et de résolution de problèmes (García, 2021).
Néanmoins, la
littérature avertit aussi que l’efficacité de la gamification dépend de sa
conception pédagogique. García (2021) signale qu’une planification inadéquate ou une faible
intégration de la part de l’enseignant peut réduire les impacts positifs
attendus. Dans la même ligne, Rodríguez et Visbal (2022) soulignent la
nécessité de reformuler les stratégies didactiques traditionnelles au moyen de
propositions gamifiées qui promeuvent la compréhension profonde des concepts
mathématiques. Tout cela souligne l’importance que l’enseignant maîtrise non
seulement les aspects techniques de la gamification, mais qu’il en comprenne le
sens pédagogique et l’intègre comme un outil cohérent avec ses objectifs
formatifs.
Attitudes et connaissances des enseignants face à l’innovation didactique
L’incorporation
de méthodologies actives comme la gamification dans l’enseignement des
mathématiques dépend, en grande mesure, des dispositions et des savoirs des
professeurs. Il ne suffit pas qu’existent des outils numériques ou des
stratégies didactiques innovantes ; leur appropriation exige des enseignants
capables d’interpréter, d’adapter et de redonner du sens à ces propositions en
fonction de leur contexte scolaire. En ce sens, la connaissance pédagogique et
les attitudes envers l’innovation constituent des éléments décisifs qui
médiatisent entre la théorie et la pratique éducative (Marcelo & Vaillant, 2013 ;
Fullan, 2007). Les preuves montrent que lorsque les maîtres
comprennent le sens formatif de la gamification et se sentent compétents pour
l’appliquer, son impact en classe est plus profond et soutenu, tandis que le
manque de compréhension ou de confiance peut générer un rejet ou un usage
superficiel de la stratégie (Calderón, 2021 ; Ponte et al.,
2019).
Les études
récentes montrent une variabilité notable dans le niveau de connaissance que
les enseignants de mathématiques possèdent sur la gamification et ses principes
pédagogiques. Bien qu’une partie significative du corps professoral ait entendu
le terme ou ait une compréhension générale de son but, peu arrivent à
identifier en profondeur les mécaniques, dynamiques et composantes de la
conception de jeu qui soutiennent son application éducative (Werbach & Hunter, 2012). Cette
brèche conceptuelle révèle qu’au-delà de la nouveauté technologique, de
nombreux enseignants perçoivent encore la gamification comme une ressource
récréative, sans reconnaître son potentiel épistémologique à transformer
l’enseignement. Comprendre comment les règles, les niveaux ou les récompenses
peuvent s’aligner avec les objectifs d’apprentissage exige non seulement des
compétences techniques, mais une formation pédagogique solide qui permette de
réinterpréter la logique du jeu dans les processus d’enseignement et
d’évaluation.
Un nombre
considérable d’enseignants associe la gamification presque exclusivement à
l’usage de points, badges et tableaux de classement, réduisant sa portée à une
pratique de récompense ou de compétition superficielle. Cette vision, connue
comme « pointification », reflète une compréhension
limitée de l’approche et dérive souvent en des implémentations peu efficaces,
où les éléments de jeu s’ajoutent de manière décorative, sans une intégration
pédagogique cohérente avec les objectifs d’apprentissage. Comme le signalent Palacios et Cimas (2024), bien
que de nombreux éducateurs aient entendu parler de la gamification, seule une
minorité arrive à distinguer les types de joueurs ou les motivations que cette
stratégie cherche à activer. Cette brèche entre le savoir technique et le sens
pédagogique montre la nécessité d’une formation plus profonde en conception instructionnelle et en théories de la motivation, pour que
la gamification ne se réduise pas à une tendance passagère, mais se consolide
comme un outil transformateur de l’apprentissage mathématique.
L’absence de
formation spécifique en gamification constitue un des facteurs les plus
persistants qui expliquent les brèches de connaissance identifiées parmi les
enseignants. Cáliz, Cerón et Hernández (2024) signalent
que, lorsque les éducateurs ne maîtrisent pas les outils technologiques ni les
stratégies didactiques nécessaires, leur capacité à concevoir des expériences
d’apprentissage innovantes et significatives est limitée. Ce manque n’affecte
pas seulement l’intégration de la gamification en classe, mais élargit la
brèche numérique et pédagogique entre ceux qui se forment pour enseigner et
ceux qui apprennent dans des environnements médiatisés par la technologie.
En ce sens, la
gamification représente une opportunité pour reconfigurer les processus
d’enseignement, intégrant des dynamiques de jeu qui promeuvent l’exploration,
la créativité et l’apprentissage actif. Néanmoins, son implémentation exige une
formation enseignante continue, orientée à comprendre tant les fondements
théoriques de l’approche que son potentiel pour renforcer la motivation et le
rendement académique des étudiants.
Les résultats les
plus consistants dans l’implémentation de stratégies gamifiées sont associés à
des processus formatifs qui forment les enseignants à leur conception et
intégration pédagogique. Lorsque les instructions pour le développement
d’activités sont claires, dynamiques et articulées avec des approches
d’apprentissage significatif et autonome, des environnements plus participatifs
et efficaces sont obtenus (Banfield & Wilkerson, 2014 ; Elles & Gutiérrez,
2021). Dans ces cas, la gamification cesse d’être une pratique intuitive pour
se convertir en une stratégie didactique consciente, où l’enseignant assume le
rôle de concepteur d’expériences d’apprentissage plus que de transmetteur de
contenus.
De même, les
enseignants qui reçoivent une formation formelle en gamification développent
une compréhension plus analytique de comment les éléments du jeu peuvent
renforcer la motivation, la collaboration et la pensée critique en
mathématiques. La formation, alors, n’élargit pas seulement le savoir
théorique, mais renforce aussi les habiletés techniques et la confiance
professionnelle nécessaires pour intégrer des ressources numériques et des
environnements interactifs dans la pratique quotidienne. En ce sens, la
formation enseignante devient le pont entre l’intention innovante et la
transformation réelle de l’enseignement.
Bien que les
études sur l’attitude enseignante envers la gamification soient encore rares (Martí et al., 2016), les
recherches existantes montrent une tendance positive envers son usage en
classe. Claros
et al. (2020) signalent que de nombreux professeurs d’université
manifestent une disposition favorable à intégrer des éléments ludiques dans
leurs cours, reconnaissant leur potentiel pour dynamiser l’enseignement et
renforcer le lien pédagogique avec les étudiants. Dans la même ligne, Sagnier et al. (2020) soulignent
que l’attitude proactive du corps professoral devient un moyen efficace pour
incorporer des innovations, puisque ceux qui valorisent positivement la
gamification tendent à l’explorer et à l’adapter avec une plus grande
fréquence.
Dans le contexte
bogotanais, Criollo
(2023) souligne que les stratégies gamifiées en mathématiques élèvent la
motivation et l’engagement des étudiants, générant des environnements
d’apprentissage plus attractifs et participatifs. Ces résultats suggèrent que
l’attitude enseignante agit comme un catalyseur du changement éducatif ;
lorsque les professeurs croient en la valeur pédagogique de l’innovation,
l’enseignement se transforme. Cependant, cette disposition individuelle
requiert un soutien institutionnel et un accompagnement formatif pour se
consolider comme une pratique soutenable dans la culture scolaire.
La plupart des
études s’accordent sur le fait que les enseignants perçoivent la gamification
comme une stratégie innovante capable d’accroître la motivation et l’engagement
des étudiants. Son potentiel à transformer la classe en un espace plus
dynamique et participatif la convertit en un outil valable pour réduire
l’anxiété mathématique et encourager la participation. Néanmoins, ces attitudes
positives coexistent souvent avec des préoccupations et des résistances liées à
son application pratique. Tafur et al. (2023) avertissent que de nombreux enseignants qui
utilisent la gamification ne comprennent pas pleinement les éléments qui la
structurent, ce qui limite son impact dans les processus d’enseignement et
d’apprentissage.
De même, Cunza et al. (2020) ont
trouvé que les professeurs avec une plus grande affinité pour les jeux montrent
souvent aussi une plus grande prévention envers leur implémentation, craignant
que la composante ludique ne déplace les contenus curriculaires ou ne banalise
l’apprentissage mathématique. Ces tensions reflètent un défi central : réussir
un équilibre entre la dimension ludique et la rigueur académique, de manière
que la gamification ne soit pas perçue comme une distraction, mais comme une
opportunité pour repenser la relation entre émotion, connaissance et motivation
dans l’enseignement des mathématiques.
Un autre aspect à
penser dans l’adoption de la gamification a trait aux conditions matérielles et
organisationnelles auxquelles font face les enseignants. Concevoir des
expériences gamifiées requiert du temps, de la créativité et des ressources, ce
qui représente un défi significatif pour ceux qui travaillent avec des charges
horaires étendues ou dans des institutions avec une infrastructure
technologique limitée. Le manque d’accès à des outils numériques adéquats et la
faible formation institutionnelle dans l’usage de plateformes interactives ne
restreignent pas seulement les possibilités d’innovation, mais influent aussi
sur l’attitude des professeurs, générant frustration et démotivation face à
l’implémentation de ces stratégies. En contraste, les enseignants qui ont
réussi des expériences gamifiées rapportent des attitudes hautement favorables,
accompagnées d’améliorations dans le rendement académique, la collaboration
étudiante et le climat de la classe. Ces cas montrent que l’auto-efficacité
perçue, comprise comme la confiance du professeur en sa capacité à intégrer la
gamification avec succès, devient un prédicteur déterminant de la disposition
au changement pédagogique. Lorsque l’enseignant se reconnaît comme agent de
transformation, la gamification cesse d’être une technique étrangère pour
devenir une pratique significative qui potentialise l’apprentissage et la
créativité.
Défis
institutionnels et projections formatrices
Les attitudes favorables envers la gamification perdent de leur force
lorsqu'elles sont confrontées à des contextes institutionnels peu propices à
l'innovation. La mise en œuvre de stratégies ludiques dans l'enseignement des
mathématiques ne dépend pas uniquement de l'enthousiasme ou de la préparation
individuelle de l'enseignant, mais d'un ensemble de facteurs internes et
externes qui déterminent sa viabilité. Parmi les facteurs internes se trouvent
la formation, l'auto-efficacité et les croyances pédagogiques ; parmi les
externes, les ressources technologiques, le soutien de la direction,
l'alignement curriculaire et les conditions socioéconomiques des étudiants. En
ce sens, la gamification ne peut être comprise seulement comme une
méthodologie, mais comme un indicateur des tensions et possibilités du système
éducatif ; son succès ou son échec révèle jusqu'à quel point l'école est
disposée à se réinventer pour répondre aux défis de l'éducation contemporaine.
Les défis identifiés reflètent une réalité partagée par de nombreuses
institutions éducatives à Bogotá, où la formation des enseignants et la
disponibilité de ressources technologiques restent des facteurs critiques pour
l'innovation pédagogique. L'insuffisance de formation spécifique en conception
d'expériences gamifiées, ajoutée à l'intégration curriculaire déficiente,
limite l'efficacité de cette méthodologie et empêche que ses bénéfices se
consolident dans le temps (Céspedes,
2022). À cela s'ajoutent des problématiques
persistantes comme les taux élevés d'échec en mathématiques et la faible
motivation étudiante, mises en évidence par Castaño et
Vargas (2020), qui avertissent que l'intérêt
à apprendre diminue lorsque les stratégies pédagogiques ne parviennent pas à se
connecter avec les réalités et les langages des étudiants.
La rareté des ressources technologiques, les difficultés de connectivité
et le manque d'accompagnement institutionnel aggravent ce panorama, surtout
dans des contextes vulnérables. Ces facteurs ne restreignent pas seulement
l'innovation, mais approfondissent les inégalités éducatives, reproduisant la
distance entre les discours de transformation et les possibilités réelles
d'action en classe.
Les limitations identifiées ne doivent pas être comprises uniquement
comme des obstacles, mais aussi comme des opportunités pour l'innovation
pédagogique et technologique. La mise en œuvre de la gamification dans
l'enseignement des mathématiques offre un champ fertile pour repenser la
pratique enseignante, à condition que les professeurs reçoivent une formation
adéquate et un accès équitable aux ressources nécessaires. Avec
l'accompagnement institutionnel pertinent, les enseignants peuvent devenir des
pionniers du changement éducatif, développant des modèles et des bonnes
pratiques qui bénéficient à toute la communauté scolaire.
La collaboration entre les universités, les autorités éducatives et les
institutions scolaires s'avère essentielle pour construire des programmes de
formation continue et des matériels pédagogiques contextualisés. Cependant, ce
dessein requiert un investissement soutenu en infrastructure technologique et
en formation des enseignants, qui garantisse la participation de tous les
professeurs, sans distinction du type d'institution ou de sa localisation
géographique. Seulement ainsi sera-t-il possible que la gamification cesse
d'être une expérience isolée et se consolide comme une stratégie systématique
d'innovation éducative, capable de transformer les dynamiques d'enseignement et
d'apprentissage dans les salles de classe publiques de Bogotá.
Renforcer la formation des enseignants en gamification requiert d'aller
au-delà de la simple formation technique. Il s'agit de repenser les politiques
éducatives et les environnements institutionnels pour que l'innovation ne
dépende pas seulement de l'enthousiasme individuel, mais d'une culture scolaire
qui la soutienne. L'investissement en infrastructure technologique doit
s'accompagner de processus formatifs continus et collaboratifs, où les
enseignants puissent concevoir des expériences significatives et réfléchir sur
leur pratique. Seulement dans des contextes qui articulent soutien, formation
et vision pédagogique partagée, la gamification pourra se consolider comme une
stratégie durable de transformation éducative, capable d'humaniser
l'enseignement des mathématiques et de contribuer à une éducation plus
équitable et créative à Bogotá.
La littérature spécialisée signale qu'il n'existe
pas une définition unique de la gamification, mais une large diversité
d'interprétations qui reflètent son évolution conceptuelle et son adaptation à
différents contextes éducatifs (Lozada & Betancurt, 2015). Au-delà de son caractère technique, la
gamification se fonde sur des principes constructivistes et connectivistes,
qui conçoivent l'apprentissage comme un processus actif, social et médiatisé
par l'interaction. Depuis cette perspective, son efficacité ne réside pas
seulement dans les éléments ludiques ou technologiques, mais dans sa capacité à
stimuler la motivation, favoriser la participation significative et générer des
environnements où l'erreur est assumée comme partie du processus
d'apprentissage.
Ses bases psychologiques centrées sur la motivation,
l'autonomie, l'auto-efficacité et les modèles de conception de jeux appliqués à
l'éducation, permettent de comprendre pourquoi la gamification fonctionne, non
pas comme un ornement méthodologique, mais comme une stratégie qui redonne du
sens à l'apprendre. Former les professeurs dans ce domaine implique les former
pour créer des activités adaptées aux objectifs curriculaires et aux
caractéristiques de leurs étudiants, où les mécaniques, dynamiques et composants
du jeu s'alignent avec des objectifs d'apprentissage clairs. Des conceptions de
ce type permettent aux étudiants de développer la pensée numérique et la
résolution de problèmes dans des environnements interactifs et stimulants (Becerra
et al., 2023). Dans cette même ligne, Cárdenas
et Chacón (2023) proposent la mise en œuvre de
défis mathématiques gamifiés comme stratégie pour renforcer la motivation,
l'autonomie et la participation des étudiants, démontrant que la créativité
pédagogique peut transformer l'enseignement traditionnel en une expérience
significative et collaborative.
L'usage d'outils et de plateformes technologiques
représente un composant essentiel dans la formation des enseignants pour la
mise en œuvre de la gamification. Il ne s'agit pas seulement d'apprendre à
utiliser des logiciels ou des applications, mais de comprendre comment ces
ressources peuvent s'intégrer de manière significative et contextualisée dans
les processus d'enseignement et d'apprentissage. Dans cette ligne, le Ministerio de Educación (2018) a promu
des espaces comme l'atelier Colombie 4.0 à Bogotá, où 80 enseignants de
préscolaire, primaire et secondaire ont été formés à l'usage d'outils gamifiés
du portail éducatif Colombia Aprende.
De manière complémentaire, des universités du pays
ont développé des projets orientés vers le renforcement des compétences
technologiques des enseignants par le biais d'expériences gamifiées immersives.
L'Universida de
Santander (2025), par exemple, impulse une
méthodologie innovante qui accompagne la pratique pédagogique réelle, en
considérant les contextes institutionnels et communautaires des professeurs.
Ces initiatives montrent que l'adoption technologique ne peut se réduire à la
maîtrise instrumentale ; elle doit être comprise comme une expérience formative
intégrale, où la technologie est mise au service de la créativité, de la
collaboration et de la transformation éducative.
L'évaluation de la gamification constitue un défi
central dans les processus d'innovation éducative. Former les enseignants à
cette compétence implique leur apprendre à valoriser l'efficacité des
stratégies gamifiées non seulement à partir des résultats académiques, mais
aussi en considérant des indicateurs de motivation, participation et engagement
étudiant. Bien qu'en Colombie il n'y ait pas encore eu d'études spécifiques sur
l'évaluation enseignante de stratégies gamifiées en mathématiques, des recherches
antérieures offrent des bases conceptuelles pertinentes (Mera, 2016
; Cáceres & Gómez, 2022 ; Cárdenas & Chacón, 2023).
Ces recherches coïncident sur le fait que
l'évaluation doit être conçue comme un processus formatif et réflexif, qui
permette à l'enseignant d'analyser non seulement ce que les étudiants ont
appris, mais comment ils l'ont appris et quelles émotions, décisions et
stratégies cognitives sont intervenues dans cet apprentissage. En ce sens,
évaluer la gamification suppose repenser les critères de succès éducatif,
incorporant des dimensions affectives et collaboratives qui transcendent la
notation traditionnelle et consolident un enseignement mathématique plus
humain, participatif et significatif.
Pour surmonter les barrières identifiées et
exploiter pleinement le potentiel de la gamification dans l'enseignement des
mathématiques à Bogotá, il est nécessaire d'avancer vers des actions intégrales
qui impliquent tant les responsables des politiques éducatives que les
enseignants en exercice. Il ne s'agit pas seulement d'incorporer des outils
technologiques ou des dynamiques de jeu, mais de reconfigurer les conditions
institutionnelles, formatrices et culturelles qui permettent que la
gamification se consolide comme une stratégie pédagogique durable, capable de
transformer l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques dans les écoles
publiques de la ville.
Garantir que toutes les institutions éducatives de
Bogotá, spécialement celles de caractère public, disposent d'une infrastructure
technologique adéquate est une condition indispensable pour mettre en œuvre des
stratégies gamifiées. Cela inclut l'accès équitable à la connectivité, des
dispositifs et des logiciels éducatifs actualisés, ainsi que des environnements
numériques sûrs et durables. Selon le Ministerio
de Educación National (2025), « l'infrastructure éducative ne soutient pas seulement le processus
enseignement-apprentissage, mais joue aussi un rôle crucial dans la création
d'un environnement inclusif, motivant et sain pour toute la communauté
éducative ».
En concordance, la ligne stratégique de convergence
régionale du Plan Nacional de Desarrollo 2022–2026
souligne la nécessité de « promouvoir l'équité territoriale et surmonter
les brèches dans l'accès à l'éducation depuis le niveau préscolaire jusqu'à
l'éducation supérieure » (Findeter,
2023). Cette vision renforce le principe selon lequel
l'innovation pédagogique, et en particulier la gamification, ne peut se
consolider sans conditions matérielles qui garantissent l'accès universel à la
technologie comme outil d'apprentissage et de justice éducative.
Il est fondamental de promouvoir la création,
diffusion et usage de Ressources Éducatives Libres (REL) gamifiées, conçues de
manière spécifique pour le curriculum de mathématiques colombien. Ces matériels
peuvent inclure des plateformes numériques, des jeux éducatifs, des modèles de
conception, des guides pédagogiques et des répertoires collaboratifs qui
facilitent l'adaptation par les enseignants à différents niveaux et contextes
scolaires. Outre promouvoir l'innovation méthodologique, les REL contribuent à
démocratiser l'accès au savoir et à renforcer l'autonomie enseignante,
permettant que les professeurs partagent, modifient et améliorent les matériels
selon les besoins de leurs étudiants. Leur développement requiert un travail
conjoint entre universités, ministères et communautés enseignantes,
garantissant que ces ressources soient libres, accessibles et culturellement
pertinentes, en cohérence avec une éducation publique ouverte et équitable.
Il est indispensable d'incorporer la gamification
comme composant structurel dans les programmes de formation initiale et
continue des enseignants de mathématiques. De cette manière, les futurs
éducateurs pourront développer des compétences pédagogiques et technologiques
qui leur permettront d'appliquer des méthodologies actives dès le début de leur
exercice professionnel. Comme l'affirment Lozada et
Betancur (2015), « la nécessité constante
d'actualiser les méthodes éducatives doit être considérée pour améliorer la
qualité de l'éducation, qui dépend principalement des contenus qui sont
enseignés, des besoins de la société et de la couverture ». Sous cette
perspective, la formation enseignante doit aller au-delà de l'actualisation
technique ; elle implique de repenser l'enseignement comme un espace de
créativité, d'autonomie et d'engagement pour l'innovation, où la gamification
se convertit en un outil clé pour connecter l'apprentissage mathématique avec
les réalités et motivations des étudiants.
Il s'avère fondamental d'impulser la
recherche-action comme pratique permanente parmi les enseignants de
mathématiques, leur permettant d'analyser, d'évaluer et d'améliorer
l'efficacité de la gamification dans leurs propres contextes. Cette approche
convertit la salle de classe en un laboratoire pédagogique, où la réflexion sur
la pratique génère un savoir situé et pertinent pour les réalités éducatives de
Bogotá. Outre renforcer l'autonomie professionnelle, la recherche-action
promeut une culture enseignante collaborative et critique, dans laquelle les
éducateurs n'appliquent pas seulement des méthodologies innovantes, mais
construisent et valident un savoir pédagogique propre, contribuant ainsi au
développement d'une éducation plus contextualisée, participative et durable.
Méthodologie
Cette réflexion s'inscrit dans une revue analytique et critique liée à la
gamification dans l'enseignement des mathématiques et aux attitudes
enseignantes face à sa mise en œuvre. Le travail se fonde sur un processus de
revue théorique, mais abordé depuis un regard interprétatif, centré sur
comprendre comment les études antérieures ont expliqué la relation entre
innovation pédagogique, formation des enseignants et pratique éducative. Plus
que d'appliquer un protocole de méta-analyse, l'intérêt a résidé dans
l'identification des principaux débats, tensions et vides présents dans la
littérature, dans le but d'apporter une lecture contextualisée du phénomène
dans le cadre de l'éducation mathématique à Bogotá.
Pour le développement de cette réflexion, une revue documentaire
exhaustive a été réalisée, orientée à reconnaître les avancées, défis et
approches contemporains sur la gamification dans l'enseignement des
mathématiques. Des études récentes et représentatives tant du domaine
international que du contexte latino-américain ont été priorisées, afin
d'articuler des perspectives globales avec les particularités éducatives de
Bogotá. Cette analyse a permis de construire une base théorique solide qui
soutient la réflexion et rend compte des principaux débats autour de
l'incorporation de méthodologies actives dans l'éducation mathématique.
Outre la revue de sources académiques spécialisées, un processus de
contraste et de dialogue entre différentes perspectives théoriques a été mené,
dans le but d'élargir la compréhension du phénomène et d'éviter une vision
fragmentée de la gamification. Cet exercice a permis d'identifier des
coïncidences, tensions et vides conceptuels dans les études sur l'éducation
mathématique, ainsi que de reconnaître les approches les plus récentes sur la
formation et l'attitude enseignante face à l'innovation. L'articulation entre
auteurs classiques et contributions contemporaines a enrichi l'analyse, offrant
une vision intégrale qui combine des fondements théoriques, des expériences de
classe et des réflexions pédagogiques.
La sélection de la littérature qui soutient cette réflexion a été
réalisée à partir de critères conceptuels et pédagogiques plus que procéduraux.
Ont été privilégiées les études qui offraient des apports significatifs sur la
connaissance, les attitudes et les perceptions enseignantes autour de la
gamification et de sa relation avec l'enseignement des mathématiques.
Également, ont été considérées les recherches qui abordaient l'innovation
éducative depuis des approches qualitatives, quantitatives ou mixtes, qui
contribuaient à comprendre la dimension humaine et contextuelle de la pratique
pédagogique.
Ont été inclus tant des articles scientifiques et chapitres de livres que
des expériences documentées et des études de cas qui permettaient de contraster
des perspectives internationales avec des réalités latino-américaines. La
sélection a répondu à un critère de pertinence et d'actualité, plus que
d'exhaustivité, dans le but de construire une vision critique et située du
phénomène éducatif analysé.
De même, le processus d'analyse a impliqué une délimitation intentionnée
du focus, évitant d'inclure des études qui n'abordaient pas de manière directe
l'enseignement des mathématiques ou le rôle de l'enseignant face à la
gamification. Ont été écartés des travaux centrés exclusivement sur
l'apprentissage de l'étudiant ou sur des expériences de jeu déconnectées de
l'analyse pédagogique. Cette décision a permis de maintenir la cohérence
thématique et épistémologique de la réflexion, en la centrant sur la pratique
enseignante comme espace privilégié pour comprendre les portées et les limites
de la gamification en classe.
De la même manière, la priorité a été donnée à des textes académiques
ayant un appui scientifique, excluant les matériels de divulgation ou les
propositions sans fondement de recherche. Cette sélection ne cherchait pas à
restreindre le débat, mais à préserver la rigueur et la pertinence de
l'analyse, garantissant que les sources apportent des évidences ou des
arguments solides sur le phénomène éducatif examiné.
Le processus d'analyse s'est développé en plusieurs étapes
interprétatives qui ont permis d'organiser et de comprendre l'information
depuis une perspective critique. En premier lieu, une identification des
approches prédominantes dans la littérature récente sur la gamification et
l'enseignement des mathématiques a été réalisée, reconnaissant les contextes où
cette stratégie a eu un plus grand développement et les facteurs qui ont limité
son adoption.
Postérieurement, une lecture analytique et comparative des études
sélectionnées a été menée, avec le propos d'identifier des convergences,
contradictions et vides conceptuels. Cette phase s'est centrée sur reconstruire
le discours éducatif qui s'est configuré autour du rôle enseignant, en rendant
visible comment les attitudes, connaissances et croyances influencent la mise
en œuvre de la gamification.
Finalement, l'information a été synthétisée en axes thématiques qui
articulent la réflexion présentée dans cet article : la gamification comme
approche pédagogique émergente, la formation et l'attitude enseignante face à
l'innovation méthodologique, et les défis institutionnels qui conditionnent son
intégration en classe. Ce processus a permis de transcender la description de
résultats et d'avancer vers une lecture interprétative du phénomène éducatif,
cohérente avec le dessein réflexif de ce travail.
Stratégie de recherche
La stratégie de recherche a été conçue pour
identifier la littérature la plus pertinente et actualisée dans des bases de
données académiques à fort impact. Des combinaisons de mots-clés en espagnol et
en anglais ont été utilisées, incluant des termes liés à la 'gamification', aux
'mathématiques', aux 'enseignants', aux 'attitudes', aux 'connaissances', à la
'perception', à la 'formation' et à l''éducation'. Les bases de données
consultées ont été Scopus, Web of Science, ERIC, Scielo,
Dialnet et Google Scholar, sélectionnées pour
leur couverture dans le domaine de l'éducation et leur indexation de revues
scientifiques de qualité. La recherche a été limitée aux publications de 2010 à
la date actuelle (2025) pour assurer la pertinence et l'actualité des études.
La chaîne de recherche générale utilisée a été la suivante :
(gamificación
OR gamification) AND (matemáticas OR mathematics) AND (docentes OR teachers OR professors OR educators) AND (actitudes OR
attitudes OR percepción OR perception OR conocimiento OR knowledge OR formación OR training) AND (educación
OR education)
En plus de la recherche dans les bases de données,
une recherche manuelle a été réalisée dans les listes de références des
articles-clés identifiés, dans des dépôts institutionnels et dans des revues
spécialisées en éducation mathématique et gamification pour identifier des
études supplémentaires qui n'auraient pas été capturées par la recherche
initiale. Cette recherche par d'autres méthodes a permis d'élargir la portée de
la revue et d'assurer l'inclusion de la littérature pertinente.
Critères d'Éligibilité
Pour la sélection des études, des critères
d'inclusion et d'exclusion clairs et prédéfinis ont été établis :
Critères d'Inclusion
• Études empiriques : Travaux quantitatifs, qualitatifs ou mixtes qui
investiguent les connaissances, les attitudes ou les perceptions des
enseignants sur la gamification dans l'enseignement des mathématiques.
• Statut de publication : Ont été inclus les articles publiés dans des revues
scientifiques à comité de lecture, des chapitres de livres ou des travaux de
recherche (thèses).
• Données : Les études devaient indiquer le nom de l'affiliation institutionnelle de
l'auteur.
• Langue : Les rapports des études devaient être disponibles en anglais ou disposer
d'une traduction partielle en anglais dans laquelle les méthodes et les
résultats étaient clairement décrits.
• Orientation thématique et niveau
éducatif : Études incluant la
gamification à tout niveau éducatif (primaire, secondaire, supérieur) pour
autant que le focus soit l'enseignement des mathématiques.
• Type et qualité des études incluses
: Études incluant des données primaires ou des
revues systématiques qui satisfaisaient aux critères de qualité.
Critères d'Exclusion
• Études non directement liées à la gamification en
mathématiques ou au rôle enseignant (ex. : gamification dans d'autres
disciplines, gamification pour les étudiants sans focus sur l'enseignant).
• Articles d'opinion, éditoriaux, résumés de
conférences sans publication complète, ou littérature grise non revue par des
pairs.
• Études ne présentant pas de données empiriques ou
d'analyse de perceptions/attitudes/connaissances des enseignants.
• Études dupliquées ou versions préliminaires de
publications finales.
Processus de Sélection des
Études (Phases PRISMA)
Le processus de sélection des études a été réalisé
en plusieurs phases, suivant le diagramme de flux PRISMA :
Identification : Dans cette phase, les études ont été identifiées
via les recherches dans les bases de données et par d'autres méthodes. Un total
de 1500 enregistrements a été obtenu des bases de données
et 50 enregistrements supplémentaires via la recherche
manuelle dans les références et les revues spécialisées. Cela a donné un total
de 1550 enregistrements identifiés.
Tri : Tous les
enregistrements identifiés ont été importés dans un gestionnaire de références
pour éliminer les doublons. 200 enregistrements en
double ont été éliminés, laissant 1350 enregistrements pour le
tri. À cette étape, les titres et résumés des enregistrements restants ont été
examinés pour évaluer leur pertinence par rapport aux critères d'inclusion. 1100 enregistrements ont été exclus à ce stade pour les raisons principales
suivantes :
•
Raison 1 : Non pertinent pour la
gamification en mathématiques (n=500) : Ces études
abordaient la gamification dans d'autres domaines de connaissance ou ne se
centraient pas sur l'application spécifique en mathématiques.
•
Raison 2 : Non centré sur les
enseignants (n=400) : Les études se centraient sur l'impact de la
gamification sur les étudiants, sans analyser les connaissances, attitudes ou
perceptions des enseignants.
•
Raison 3 : Non une étude empirique
(n=200) : Il s'agissait d'articles de revue théorique, d'essais, d'opinions ou
de descriptions de projets sans méthodologie de recherche empirique claire.
Après le tri, 250 enregistrements sont restés et sont passés à l'étape suivante.
Éligibilité et inclusion : Les 250 enregistrements sélectionnés lors de la phase de tri ont été récupérés
en texte intégral. Une tentative de récupération de 250 rapports a été faite,
parmi lesquels 230 ont été récupérés et 20 n'ont pas pu être
récupérés (ex. : accès restreint, liens cassés). Les 230 rapports récupérés ont été évalués en texte intégral par deux réviseurs
indépendants pour déterminer leur éligibilité finale. 170 rapports ont été exclus à cette étape pour les raisons suivantes :
•
Raison 1 : Ne respecte pas les
critères d'inclusion (n=100) : Bien qu'ayant passé
le tri initial, la lecture intégrale a révélé qu'ils ne répondaient pas à tous
les critères d'inclusion (ex. : n'était pas une étude empirique, ne se centrait
pas sur les enseignants ou les mathématiques).
•
Raison 2 : Données incomplètes (n=50) : L'étude ne fournissait pas suffisamment d'informations sur la
méthodologie ou les résultats pour être incluse dans l'analyse.
•
Raison 3 : Langue non prise en
charge (n=20) : Bien que l'espagnol et l'anglais aient été
prioritaires, certaines études récupérées étaient dans d'autres langues non
maîtrisées par les réviseurs.
Finalement, 60 études ont été incluses dans la synthèse qualitative. Parmi celles-ci, 15 études ont fourni des données quantitatives permettant leur inclusion
dans une synthèse quantitative (méta-analyse, le cas échéant, ou analyse
descriptive de données numériques).
Diagramme de flux
PRISMA
Le processus de
sélection des études est résumé dans le diagramme de flux PRISMA suivant
(Figure 1) :
Figure 1
Diagramme de flux PRISMA du
processus de sélection des études
Note :
Élaboration propre (2025).
Extraction
et synthèse des données
Pour chaque étude incluse, les données
pertinentes suivantes ont été extraites :
·
Informations générales : Auteur(s), année de publication, titre, type de publication (article,
thèse, autre).
·
Caractéristiques de l'étude : Plan de recherche (quantitatif, qualitatif, mixte), population et
échantillon (nombre d'enseignants, niveau éducatif, localisation géographique),
contexte (type d'institution, domaine mathématique spécifique).
·
Variables d'intérêt : Instruments utilisés pour mesurer la connaissance, les attitudes ou les
perceptions concernant la gamification ; résultats clés liés à ces variables.
·
Principaux résultats : Synthèse des résultats les plus pertinents,
incluant les forces et faiblesses perçues de la gamification, les facteurs
d'influence et les recommandations.
La synthèse des données a été réalisée de
manière narrative pour les résultats qualitatifs et descriptive pour les
données quantitatives. Les études ont été regroupées selon des thèmes émergents
liés à la connaissance et aux attitudes des enseignants, en identifiant des
modèles, des incohérences et des lacunes dans la littérature. Une attention
particulière a été portée aux études menées dans des contextes similaires à
Bogotá ou en Colombie pour contextualiser les résultats. La qualité
méthodologique des études incluses a été évaluée à l'aide d'outils d'évaluation
critique appropriés pour chaque type de plan de recherche, bien que les détails
de cette évaluation soient présentés dans la section des Résultats.
Résultats
La revue systématique de la littérature,
suivant la méthodologie PRISMA, a permis d'identifier et de synthétiser les
résultats clés liés à la connaissance et aux attitudes des enseignants de
mathématiques face à la gamification. Un total de 60 études ont été incluses dans la synthèse qualitative, et parmi
celles-ci, 15 ont fourni des données quantitatives qui ont contribué à
une compréhension plus approfondie des variables d'intérêt. Les résultats sont
présentés en trois sous-sections principales : Niveau de connaissance des
enseignants sur la gamification, attitudes des enseignants envers la
gamification, et facteurs d'influence et perceptions des forces et faiblesses.
Niveau de
connaissance des enseignants sur la gamification
Les études révisées indiquent une
variabilité dans le niveau de connaissance des enseignants de mathématiques
concernant les principes et éléments de la gamification. Bien qu'une proportion
significative d'éducateurs aient entendu le terme ou
aient une compréhension basique de son concept, une connaissance profonde des
mécaniques, dynamiques et composants du jeu, tels que proposés par Werbach et Hunter (2012), est moins courante.
De nombreux enseignants associent
principalement la gamification à l'utilisation de points, badges et tableaux de
classement (PBLs), ce qui suggère une compréhension
superficielle souvent appelée « pointification ».
Cette vision limitée peut conduire à une mise en œuvre inefficace de la
gamification, où les éléments de jeu sont ajoutés sans intégration pédagogique
significative avec les objectifs d'apprentissage. On sait d'après des études
internationales que bien que certains enseignants connaissent à un moment donné
le terme de gamification, seul un petit groupe est capable d'identifier
correctement les différents types de joueurs ou les motivations sous-jacentes
que la gamification cherche à activer (Palacios et Cimas,
2024).
Le manque de formation spécifique en
gamification est un facteur récurrent expliquant ces lacunes de connaissance.
Selon Cáliz, Cerón et Hernández (2024),
les étudiants qui n'ont pas les connaissances nécessaires pour manipuler
l'équipement et les outils technologiques rencontrent des obstacles dans leur
processus d'apprentissage et le développement de compétences numériques. Cette
méconnaissance crée une fracture chez les étudiants. La gamification offre une
solution possible en fournissant une approche innovante qui intègre des
éléments de jeu pour mener à bien les processus d'apprentissage et acquérir de
nouveaux apprentissages qui améliorent le rendement académique des étudiants.
Des résultats positifs chez les étudiants
sont liés à des instructions précises pour le développement des activités
appliquées, de manière dynamique, diverse et harmonisée, à travers la
pédagogie, la didactique et les stratégies de gamification, avec des designs
qui intègrent l'apprentissage significatif et autonome (Banfield
et Wilkerson, 2014 ; Elles et Gutiérrez, 2021).
De même, lorsque les enseignants reçoivent une formation formelle dans la
conception et la mise en œuvre de stratégies gamifiées, ils démontrent une
connaissance significativement plus grande et une compréhension plus nuancée de
la manière dont la gamification peut être utilisée pour améliorer
l'apprentissage des mathématiques. De cette façon, la formation améliore non
seulement la familiarité avec les concepts théoriques, mais équipe également
les enseignants des compétences techniques nécessaires pour intégrer des outils
numériques et des plateformes gamifiées dans leurs pratiques.
Attitudes
des enseignants envers la gamification
Il existe peu d'études
concernant l'attitude des enseignants envers la gamification dans les
institutions éducatives (Martí, et al. 2016). Cependant, il existe une attitude positive de la
part des enseignants universitaires concernant l'utilisation de la gamification
dans leurs classes (Claros, et al. 2020). On sait que le fait que les enseignants aient
une inclination à l'utilisation de la gamification et des perceptions envers
ces innovations constitue un moyen efficace dans l'enseignement (Sagnier et al., 2020). De même, Criollo (2023) a mentionné qu'une stratégie gamifiée en
mathématiques élève la motivation et l'engagement des élèves, dynamise
l'environnement de la classe et rend les contenus plus attractifs, dans le
contexte bogotanais. Ces nuances se produisent parce que les attitudes des
enseignants sont positives.
La majorité des études indiquent que les
éducateurs perçoivent la gamification comme une stratégie innovante avec le
potentiel d'augmenter la motivation et l'engagement des étudiants. Sa capacité
à transformer la salle de classe en un environnement plus dynamique et
attrayant est valorisée, ce qui peut réduire l'anxiété mathématique et
améliorer la participation des étudiants. Cependant, ces attitudes positives
coexistent souvent avec des inquiétudes et des résistances. Certaines études (Tafur et al. 2023) soutiennent que les enseignants qui
emploient la gamification ne comprennent pas toujours ce qui concerne les
éléments qui la constituent, cela affecte d'une certaine manière le processus
d'enseignement-apprentissage. Il a été trouvé dans certaines recherches que les
enseignants qui ont une plus grande affinité pour le jeu montrent plus
d'inquiétude pour son application dans la salle de classe par rapport à ceux
qui ont moins d'affinité (Cunza et al. 2020).
De là vient la perception que la gamification peut dévier le focus du contenu
curriculaire essentiel ou trivialiser l'apprentissage des mathématiques.
Un autre aspect pertinent est que la
conception d'expériences gamifiées efficaces requiert du temps, de la
créativité et des ressources, ce qui peut être un défi pour des enseignants
ayant des emplois du temps chargés et des ressources limitées. Le manque
d'accès à des outils numériques adéquats ou une infrastructure technologique
insuffisante dans les institutions éducatives influencent aussi négativement
les attitudes des enseignants, générant frustration et démotivation pour
adopter ces stratégies.
En contraste, les enseignants qui ont
expérimenté le succès avec la gamification dans leurs salles de classe
rapportent des attitudes très favorables, soulignant des améliorations dans le
rendement académique, la collaboration entre étudiants et l'atmosphère générale
de la classe. L'auto-efficacité perçue, c'est-à-dire la confiance de
l'enseignant dans sa capacité à mettre en œuvre la gamification avec succès,
est un prédicteur significatif d'attitudes positives et de la disposition à
intégrer cette méthodologie dans ses pratiques.
Facteurs
influents et perceptions sur les forces et les faiblesses
La mise en œuvre de la gamification dans
l'enseignement des mathématiques est influencée par une variété de facteurs,
tant internes (liés à l'enseignant) qu'externes (liés au contexte éducatif).
Les études révisées identifient les facteurs clés suivants :
Facteurs internes
·
Niveau de formation
préalable : Il a déjà été
indiqué précédemment que la formation spécifique est fondamentale pour une
connaissance profonde et des attitudes positives lors de la mise en œuvre de la
gamification dans l'enseignement des
mathématiques. En effet, des recherches réalisées (Ponce, 2024)
confirment que le fait que la gamification ne soit pas réalisée dans
différentes institutions a à voir avec la formation des enseignants, mais aussi
avec la disponibilité des ressources et le soutien institutionnel. De même,
l'incorporation d'outils numériques dépend des compétences et habiletés
numériques des enseignants (Rojas et Gallesse, 2025).
Cependant, sa mise en œuvre fait face à plusieurs défis, incluant des
limitations structurelles, le manque de temps, de connaissances et d'habiletés
de la part des enseignants, et des difficultés à concevoir des activités
gamifiées efficaces et créatives (Quimí et al. 2024).
·
Expérience enseignante : Les enseignants avec plus d'années
d'expérience peuvent montrer une plus grande résistance au changement, tandis
que les plus jeunes ou avec moins d'expérience peuvent être plus ouverts à
l'innovation (Guillén, 2025).
·
Auto-efficacité perçue : La confiance dans ses propres capacités à
concevoir et mettre en œuvre la gamification est un fort prédicteur de son
adoption. En effet, les études réalisées par Perochena
et al (2020) signalent que la
capacité à innover et incorporer des changements, et la satisfaction avec son
propre travail, sont étroitement liées à l'auto-efficacité.
·
Croyances pédagogiques : Les philosophies d'enseignement de
l'enseignant influencent son ouverture aux méthodologies actives et ludiques.
Mais elles sont aussi liées à leurs attitudes envers l'utilisation des
technologies de la communication (Letwinsky, 2017 ; OCDE, 2019b).
Facteurs externes
·
Disponibilité des
ressources et soutien institutionnel : L'accès à la technologie, aux plateformes gamifiées
et aux matériels didactiques est fondamental. Cependant, le soutien de la
direction scolaire, la disponibilité de temps pour la planification et la
formation, et la reconnaissance de l'innovation sont importants. Dans cet ordre
d'idées, une recherche centrée sur la gamification rurale dans la zone Bananera
(Magdalena) conclut que, bien que les enseignants voient son potentiel,
beaucoup font face à des limitations de ressources et de temps pour la planification.
Cette exigence excessive peut empêcher une mise en œuvre pédagogique profonde
et soutenue (Ponce, 2024).
·
Alignement curriculaire : La perception que la gamification peut s'intégrer de manière
cohérente avec les objectifs et contenus du curriculum de mathématiques est
vitale pour son adoption soutenue. Le travail de Ponce (2025) souligne que la
planification stratégique est la pierre angulaire pour incorporer la
gamification en correspondance avec les objectifs éducatifs, les standards de
compétences et les plans de matière. Cela montre qu'il ne suffit pas
d'introduire des éléments ludiques : ils doivent être conçus en pensant à la
cohérence pédagogique pour avoir un impact réel sur l'apprentissage.
·
Contexte socioéconomique : Les conditions socioéconomiques des étudiants et de l'institution
peuvent influencer la viabilité et le type de stratégies gamifiées à mettre en
œuvre. Selon des recherches de García (2025) la
simple fourniture de technologie n'est pas suffisante pour aborder les
compétences numériques. Un soutien pédagogique adéquat et la mise en œuvre de
politiques éducatives inclusives et équitables sont requis. Il faut prendre en
considération que « seulement 51,9 pour cent des ménages au niveau national en
Colombie ont accès à Internet » (Departamento Administrativo Nacional de Estadística
de Colombia, 2020).
En ce qui concerne les perceptions sur les
forces de la gamification dans la salle de classe de mathématiques, les
enseignants soulignent de manière cohérente :
·
Augmentation de la
motivation et de l'engagement : La gamification rend l'apprentissage plus amusant et attrayant, ce
qui se traduit par une plus grande participation des étudiants. La gamification
génère des changements positifs dans le comportement et l'attitude de
l'étudiant, le processus devient agréable et motive l'appropriation de
connaissances (Mera, 2016). Des expériences réalisées avec des étudiants de
collèges de Popayán confirment que 98 % des 340 participants se sentent motivés
et les applications employées par les enseignants leur ont permis de comprendre
facilement les contenus (Santa María, 2011 cité par Mera, 2016). De même, il a été constaté dans des études internationales réalisées en
Espagne (Cáceres et Gómez, 2022) que le jeu élève la motivation des étudiants.
·
Amélioration du rendement académique : Les résultats obtenus par niveaux de performance en mathématiques
dans les tests "Saber 11" en 2024-2 dans les collèges du pays et
publiés par l'Institut Colombien pour l'Évaluation de l'Éducation (ICFES, 2025) révèlent ce qui suit :
Tableau
Collèges de Bogotá par niveaux de performance en mathématique
dans les tests "Saber
11" en 2024-2
Note : Élaboré par l'auteur avec des
données de l'ICFES 2024-1.
Les résultats
montrent que 20,43 % des étudiants (15 853) se situent au niveau 2, ce qui
indique que les étudiants lisent des informations ponctuelles (une donnée, par
exemple) liées à des situations quotidiennes et présentées dans des tableaux ou
graphiques avec une échelle explicite, une grille ou, au moins, des lignes horizontales.
De plus, ils démontrent que :
(a)
Compare des données de deux
variables représentées dans un même graphique sans avoir besoin d'effectuer des
opérations arithmétiques. (b) Identifie des valeurs ou des points
représentatifs dans différents types d'enregistrements à partir de la
signification qu'ils ont dans la situation. (c) Compare la probabilité
d'événements simples (cas favorables/cas possibles) lorsque les cas possibles
sont les mêmes dans les deux événements et dans des contextes similaires à ceux
présentés en classe. (d) Prend des décisions sur la véracité ou la fausseté
d'une affirmation lorsque celle-ci peut être expliquée en verbalisant la
lecture directe qui est faite de l'information. (e) Change des graphiques en
barres en tableaux à double entrée. (f) Reconnaît et interprète, selon le
contexte, la signification de moyenne simple, mode, plus grand, plus petit,
maximum et minimum. Ces étudiants, provenant d'environ 221 collèges (ICFES,
2025, p. 3).
La majorité des étudiants (77,11 % ou 59 845)
se concentre au niveau 3. Ces résultats, représentant 852 institutions,
pointent vers un enseignement traditionnel centré sur des exercices mécaniques
plutôt que sur la pensée critique. L'Icfes indique que ces élèves ont besoin de
renforcer l'application des concepts dans des contextes réels, au moyen
d'outils technologiques et de problèmes liés à leur environnement. Ces
résultats suggèrent qu'en plus des domaines des niveaux 1 et 2, les étudiants
savent :
a)
Sélectionner le graphique (qui peut
être à double entrée correspondant aux informations d'un tableau, ou à partir
de verbalisations (caractéristiques de croissance ou de croissance souhaitées),
en tenant compte pour la sélection de l'échelle, du type de variable et du type
de graphique. (b) Comparer des informations graphiques qui nécessitent quelques
manipulations arithmétiques. (c) Indiquer des informations représentées dans
des formats non conventionnels (cartes ou infographies). (d) Reconnaître des erreurs
survenues lors de la réalisation d'une transformation entre différents types
d'enregistrements. (e) Reconnaître les développements plans d'une forme
tridimensionnelle et vice versa. (f) Comparer la probabilité d'événements
simples dans divers contextes (cas favorables/cas possibles), même lorsque les
cas possibles de chaque événement sont différents. (g) Sélectionner les
informations nécessaires pour résoudre des problèmes impliquant des opérations
arithmétiques. (h) Sélectionner les informations nécessaires pour résoudre des
problèmes impliquant des caractéristiques mesurables de figures géométriques
élémentaires (triangles, quadrilatères et circonférences). (i) Change l'échelle
lorsque la transformation n'est pas conventionnelle. (j) Justifie des affirmations
en utilisant des approches et des opérations arithmétiques ou en utilisant
directement un concept, c'est-à-dire à partir d'un seul argument. (k) Identifie
des informations pertinentes lorsque le type d'enregistrement contient des
informations de plus de trois catégories. (l) Effectue des manipulations
algébriques simples (arithmétique des termes semblables) basiques, mais avec
des limitations dans des compétences comme l'interprétation de graphiques et le
raisonnement abstrait (ICFES, 2025, p. 4).
Enfin, seuls
2,47 % (1 915 étudiants) atteignent le niveau Avancé, démontrant une excellente
performance en modélisation mathématique et argumentation. Ces cas, présents
dans environ 38 collèges, sont généralement associés à des institutions avec
des programmes innovants, l'utilisation de technologies éducatives et des
projets transversaux. L'écart entre ces collèges et ceux ayant des résultats
faibles met en évidence des inégalités en matière de ressources et de
méthodologies, ce qui exige des politiques pour partager les bonnes pratiques
et réduire les disparités dans la qualité éducative. Les indicateurs indiquent
ce qui suit concernant ce niveau :
L'évalué qui se situe au niveau 4, en plus de ce
qui est décrit aux niveaux 1, 2 et 3, démontre que : (a) Résout des problèmes
qui nécessitent d'interpréter des informations d'événements dépendants. (b)
Effectue des transformations de sous-ensembles d'informations qui peuvent
nécessiter l'utilisation d'opérations complexes (calculs de pourcentages). (c)
Résout des problèmes qui nécessitent de construire une représentation
auxiliaire (graphiques et formules) comme étape intermédiaire pour leur
solution. (d) Modélise en utilisant un langage algébrique des informations
données en langage naturel, tableaux ou représentations géométriques. (e)
Manipule des expressions algébriques ou arithmétiques en utilisant les
propriétés des opérations. (f) Modélise des phénomènes variationnels non
explicites en utilisant un langage symbolique ou des graphiques. (g) Reconnaît
dans différents formats (arbres, listes ou diagrammes) l'espace échantillonnal
d'une expérience aléatoire. (h) Résout des problèmes de dénombrement qui
nécessitent l'utilisation de permutations. (i) Justifie s'il y a un manque
d'information dans une situation problème pour prendre une décision. (j) Prend
des décisions sur la véracité ou la fausseté d'une affirmation lorsqu'elle
nécessite l'utilisation de plusieurs propriétés ou conceptualisations formelles
(ICFES, 2025, p. 5).
Enfin, il convient de signaler que les résultats
des tests Saber 11 indiquent que les étudiants dans leur grande majorité ont
une performance Insuffisante ou Minimale en mathématiques, mettant en évidence
des difficultés en motivation et apprentissage significatif. La gamification
émerge comme une stratégie pédagogique clé en transformant les contenus en
défis interactifs, encourageant la participation et le développement de
compétences, comme déjà indiqué dans cet article et étayé par différentes
études. En intégrant des mécaniques de jeu (niveaux, récompenses et feedback
immédiat), elle pourrait améliorer la performance des groupes les plus
critiques tout en consolidant les compétences aux niveaux avancés dans
l'apprentissage des concepts mathématiques et la résolution de problèmes. De
même, la gamification est une stratégie innovante pour enseigner les
mathématiques aux étudiants de quatrième année à Bogotá, ce qui rend les
apprentissages dynamiques (Molina, 2024).
D'autres études au niveau international confirment que la gamification dans les
contextes éducatifs favorise la participation, la motivation et la performance
académique des étudiants (Ayala et al., 2022 ; Deterding et
al., 2011 ; Hamari et al., 2014, Hanus et Fo, 2015).
•
Développement de compétences douces :
Favorise la collaboration, la pensée critique, la créativité et
la résilience face à l'échec. Des applications comme Classcraft
permettent la conception d'activités gamifiables et
exploitables en classe et elle compte car elle pousse l'étudiant moins captivé dans le domaine des mathématiques, augmente la
motivation à mesure qu'il réussit dans le jeu, le système de risques et
récompenses est un allié pour acquérir des connaissances dans l'avancement,
favorise la collaboration et la coopération entre pairs. Dans le processus
d'enseignement-apprentissage, les étudiants savent à tout moment quels sont
leurs objectifs et s'efforcent de les atteindre. Génère une saine compétitivité
entre les étudiants. Le comportement des étudiants en classe s'améliore
notablement sur le plan attitude et dans l'appréhension de connaissances (Elles, 2020). Les
recherches ont démontré que l'utilisation d'applications gamifiées aide à
acquérir la compétence pour poser et résoudre des problèmes qui comprend la
traduction de situations réelles en schémas/modèles mathématiques et la
résolution de problèmes en utilisant des stratégies appropriées, effectuer des
opérations mathématiques sans l'aide d'autres instruments, favorise le travail
d'équipe permettant aux étudiants de partager des idées et de développer leurs
compétences interpersonnelles (Holguin et al. 2020). De même, à
travers la gamification, les élèves s'amusent en apprenant et améliorent leurs
connaissances de manière significative pour leur développement scolaire (Pérez, 2025). De même,
la gamification renforce les compétences sociales (Calabor et al.,
2018), permet aux étudiants de développer leurs compétences et de potentialiser
le processus d'enseignement – apprentissage (Ortiz et Guevara,
2021).
•
Rétroaction immédiate : Les
éléments de jeu permettent aux étudiants de recevoir un retour instantané sur
leur progrès, ce qui facilite l'apprentissage autorégulé. Certaines études
confirment que plus la gamification augmente dans ses éléments et l'évaluation
formative dans le contexte numérique, plus l'apprentissage des mathématiques
change significativement (Prada, et al., 2021).
D'autre
part, les faiblesses perçues comprennent les suivantes (voir Figure 2) :
Figure 2
Faiblesses perçues
Note
: Élaboration propre
(2025).
• Manque
de formation et de connaissances : C’est
peut-être le principal obstacle à une mise en œuvre efficace ; cela entrave la
capacité à promouvoir le développement des compétences logico-mathématiques
chez les étudiants (Gutiérrez, 2023).
D’autres recherches révèlent que les enseignants ne s’attaquent pas aux aspects
centraux de la gamification car ils présentent des faiblesses, ce qui rend
difficile la génération de changements dans les pratiques pédagogiques et
l’application de la gamification (Mosquera et Londoño, 2022). Parmi ces faiblesses figurent les connaissances en conception et mise en
œuvre ; des études (Wiggins, 2016)
révèlent qu’il s’agit peut-être de la plus grande barrière affectant les
enseignants lors de la conception et de la mise en œuvre de la gamification,
conduisant à un faible intérêt pour mener des stratégies didactiques en classe.
Il en va de même avec la faible connaissance des ressources, ce qui fait que
les stratégies gamifiées appliquées sont inappropriées pour l’âge ou le niveau
cognitif de l’étudiant (Canhoto et Murphy, 2016). Un autre aspect à noter est que les
étudiants doivent apprendre à appliquer leurs connaissances, à améliorer leurs
compétences socio-communicatives (Teichler, 2007).
• Difficultés
d’intégration curriculaire : En
mathématiques, persistent des difficultés telles que « l’échec scolaire et même
l’abandon, il est nécessaire de reconnaître des approches didactiques
différentes qui invitent à motiver et focaliser l’attention de l’apprenant sur
un programme lié à une compréhension laborieuse » (Castro,
2021, p. 21). Précisément, cette situation représente
un défi pour mettre en œuvre la gamification avec les objectifs d’apprentissage
et le curriculum sans qu’elle soit perçue comme une activité isolée. Des études
menées en Colombie confirment que l’utilisation de la gamification comme outil
méthodologique et didactique encourage la participation et l’intérêt des
étudiants envers les mathématiques et potentialise la praxis pédagogique de
l’enseignant en classe (Casalla et Mahecha, 2019). À son tour, la gamification est un outil
innovant qui permet et facilite la compréhension des savoirs par les étudiants
; ainsi que l’établissement d’un défi pour l’enseignant d’explorer et
d’intégrer dans ses cours d’autres méthodes et ressources pédagogiques (Sánchez, 2018).
• Ressources
limitées : Bien que le Programme « Colombia Aprende » (2009) du Ministerio de Éducation
National ait fourni de multiples outils technologiques pour les
enseignants et les étudiants pour le développement de compétences en résolution
de problèmes, de raisonnements liés à la formulation d’hypothèses et de
problèmes, à la formulation de conjectures, à l’exploration d’exemples en
utilisant l’auto-apprentissage, l’apprentissage dirigé ou l’instruction. Ces
efforts n’ont pas suffi ; le manque d’accès à la technologie, aux logiciels ou
aux matériels spécifiques peut entraver la mise en œuvre. On sait que l’insuffisance
en quantité d’appareils pour que la totalité des étudiants puisse interagir
avec la stratégie gamifiée est liée au manque d’ordinateurs ou d’appareils
technologiques alternatifs comme les téléphones portables ou les tablettes (Piñeiro et Costa, 2015). Mais aussi, certaines des versions
gratuites de certains jeux en ligne ou plateformes gamifiées pour l’éducation
et la diminution de l’accès à internet correspondent à des technologies
obsolètes (Valencia et Orellana, 2019).
Il est indéniable qu’en Colombie, comme
dans la plupart des pays d’Amérique latine et des Caraïbes, il existe des
problèmes de couverture, d’infrastructure, de formation inadéquate des
enseignants, ainsi que des écarts sociaux et économiques, des stratégies
d’enseignement non adaptées, des inégalités d’accès à internet alors que le
sixième stratum a 99,8 %, pour le premier stratum il n’est que de 20,5 %. 21,7
millions ont accès à internet et 23,8 % ne l’ont pas. En réalité, les plus
touchés sont les familles pauvres des quartiers et zones rurales du pays (Murcia, 2023 ; Tamayo et al. 2015).
Impact de la gamification sur le rendement
académique et la motivation
Bien que l’objectif principal de cette
étude soit les connaissances et attitudes des enseignants, les travaux révisés
fournissent également des preuves sur l’impact de la gamification sur le
rendement académique et la motivation des étudiants, aspects qui influencent
directement la perception et la disposition des enseignants. La majorité des
recherches empiriques rapportent un effet positif de la gamification sur la
motivation des étudiants envers les mathématiques. On constate que
l’application de stratégies de gamification produit une avancée significative
de la plupart des étudiants autour du concept des fractions, des termes, des
opérations (addition, soustraction, multiplication et division) et de la
résolution de problèmes mathématiques (Niampira, 2023).
Il convient de souligner que des
expériences éducatives menées dans des collèges de Bogotá ont développé des
stratégies d’intervention axées sur les jeux vidéo/gamification avec Scratch
pour renforcer l’apprentissage de la géométrie (Hernández
et Sarmiento, 2022). D’autres expériences se sont référées à
la conception d’environnements virtuels d’apprentissage gamifiés avec des
missions et des défis pour enseigner les fractions à des étudiants de septième
année. Ces situations génèrent des changements d’attitudes chez les étudiants
qui se traduisent par un meilleur rendement académique et une motivation à
apprendre puisqu’elles contiennent des éléments propres à la résolution de
problèmes, tels que l’attribution d’un contexte de développement et la
structuration de phases de diagnostic, rétroaction et évaluation (Aldana, 2020).
De même, la mise en œuvre d’un
environnement d’apprentissage virtuel a généré des impacts positifs sur les
étudiants, améliorant la compétence de formulation et résolution de problèmes,
la composante numérique variationnelle et la
composante géométrique-métrique ; bien qu’il soit reconnu que la majorité des
étudiants a obtenu une performance basique. Toutes les étudiantes ne se sont
pas approprié les étapes pour résoudre les problèmes proposés. Les étudiantes
ont montré de l’intérêt pour les outils numériques utilisés dans
l’environnement virtuel d’apprentissage et ont interagi sans difficultés dans
chacune des sections et la plupart ont résolu les activités proposées. De même,
l’emploi de stratégies gamifiées en mathématiques de base (comme l’addition, la
soustraction, la valeur de position), incorporant des éléments comme des
missions, des scores et des récompenses numériques motivent les étudiants dans
le développement d’exercices comme les additions, la division (critères de
divisibilité), la multiplication et la soustraction (Castillo,
2021). Ces travaux et d’autres indiquent qu’une proportion
significative d’études suggère que la gamification peut améliorer les résultats
d’apprentissage en mathématiques et intègrent des éléments comme la rétroaction
immédiate à travers des interactions ludiques, ce qui facilite la compréhension
des contenus mathématiques en les présentant de manière plus claire et
attractive. D’autre part, la gamification peut favoriser un environnement
d’apprentissage collaboratif, où les étudiants travaillent ensemble pour
surmonter des défis, ce qui à son tour améliore leurs compétences en
communication et résolution de problèmes. Cependant, les études de García (2021) mentionnent qu’une faible planification de
la conception ou un manque d’intégration enseignante affecte le résultat,
c’est-à-dire que la simple adoption d’éléments ludiques ne garantit pas des
progrès s’il n’y a pas de structure pédagogique. En ce sens, comme l’affirment Rodríguez et Visbal (2022), des changements sont nécessaires dans la
conception de stratégies didactiques par des stratégies gamifiées qui
permettent de comprendre et de potentialiser les connaissances chez les
étudiants. Cela renforce l’importance de la formation des enseignants non
seulement dans les aspects techniques de la gamification, mais aussi dans son
application pédagogique effective.
Défis et opportunités
dans le contexte de Bogotá
Les défis identifiés sont similaires à ceux
de nombreuses institutions éducatives de la ville, où la disponibilité de la
formation des enseignants et des ressources technologiques est souvent un
facteur critique. Tout comme la formation insuffisante des enseignants,
l’intégration déficiente au curriculum qui limite l’efficacité de la
gamification, le nombre d’échecs en mathématiques, le peu de motivation pour
apprendre (Castaño et Vargas, 2020), la rareté des ressources technologiques et les difficultés de connectivité,
le manque de préparation des enseignants pour planifier des expériences
gamifiées adéquates (Céspedes, 2022).
Ces situations présentées représentent
l’opportunité d’innover sur le plan pédagogique et de la mise en œuvre de la
technologie en classe, à condition que des ressources soient fournies et que
les enseignants soient formés de manière adéquate, ce qui représenterait
l’opportunité de faire des enseignants de mathématiques des pionniers dans la
mise en œuvre de la gamification, en créant des modèles et des bonnes pratiques
qui bénéficient à toute la communauté éducative. La collaboration entre le
milieu académique, les autorités éducatives et les écoles est fondamentale pour
développer des programmes de formation et des ressources pertinents et
accessibles aux enseignants de la ville. Cependant, pour atteindre ces
objectifs, un investissement dans l’infrastructure technologique et des
programmes de formation est nécessaire pour garantir que tous les enseignants,
indépendamment de leur localisation ou du type d’institution dans laquelle ils
travaillent, aient l’opportunité d’acquérir les compétences et connaissances
nécessaires pour mettre en œuvre la gamification de manière efficace.
Implications pour la Formation
des Enseignants à Bogotá
Les résultats de cette revue systématique
ont des implications directes et significatives pour la conception et la mise
en œuvre des programmes de formation des enseignants à Bogotá. Il est évident
que la formation actuelle n’est pas suffisante pour doter les enseignants de
mathématiques des connaissances et compétences nécessaires pour une mise en
œuvre efficace de la gamification. Les programmes de développement
professionnel doivent aller au-delà des ateliers introductifs et offrir des
cours plus approfondis qui abordent :
• Fondements
théoriques de la gamification : La littérature
révisée dans cet article montre clairement qu’il n’existe pas seulement une
grande diversité de définitions sur ce qu’est la gamification, mais qu’il n’y a
pas de définition universelle (Lozada et Betancurt, 2015). De plus, les bases épistémologiques de la gamification se trouvent dans
le constructivisme et le connectivisme. Ainsi, pas seulement ce qu’est la
gamification, mais pourquoi elle fonctionne, ses bases psychologiques
(motivation intrinsèque vs. extrinsèque) et les
modèles de conception de jeux appliqués à l’éducation.
• Conception
pédagogique d’expériences gamifiées : Former
les enseignants pour qu’ils puissent concevoir leurs propres activités
gamifiées, adaptées aux objectifs d’apprentissage spécifiques du curriculum de
mathématiques et aux caractéristiques de leurs étudiants. Cela inclut la
sélection appropriée des mécaniques, dynamiques et composants de jeu, ainsi que
la création de récits attractifs et de défis significatifs. La conception de
ressources pour renforcer la pensée numérique des étudiants en offrant des
espaces interactifs renforce la pensée numérique des étudiants (Becerra et al.,
2023). Conception et mise en œuvre d’un ensemble d’activités orientées vers la
gamification de défis mathématiques (Cárdenas et Chacón,
2023).
• Utilisation
d’outils et de plateformes technologiques : Fournir
une formation pratique à l’utilisation de logiciels, d’applications et de
plateformes qui facilitent la mise en œuvre de la gamification, en considérant
la diversité des ressources disponibles dans les institutions éducatives de
Bogotá. Dans cette perspective, le Ministère de l’Éducation
Nationale a mené un atelier en Colombie 4.0 à Bogotá, formant 80 enseignants du
préscolaire, du primaire et du secondaire à l’utilisation d’outils gamifiés
disponibles sur le portail éducatif Colombie Apprend (Ministerio de Educación
National, 2018). De plus, dans
certaines universités, des projets sont développés comme une méthodologie
innovante pour renforcer les compétences technologiques des enseignants par le
biais d’expériences gamifiées immersives. Ce projet cherche à accompagner la
pratique pédagogique réelle des enseignants, en considérant le contexte
institutionnel et communautaire, dans le but de promouvoir une intégration
solide et significative des technologies émergentes (Universidad de Santander, 2025).
• Évaluation
de la gamification : Enseigner aux enseignants comment
évaluer l’efficacité de leurs stratégies gamifiées, tant en termes de
motivation et d’engagement des étudiants que de rendement académique en
mathématiques. Bien qu’aucune étude spécifique n’ait été identifiée en Colombie
qui apprenne aux enseignants à évaluer l’efficacité des stratégies gamifiées en
mathématiques en termes de motivation, engagement et rendement, il existe des
recherches pouvant servir de base conceptuelle comme déjà indiqué dans cette
revue systématique (Mera, 2016 ; Cáceres et Gómez, 2022 ;
Cárdenas et Chacón, 2023).
De plus, la formation doit être continue et
accompagnée d’un suivi et d’un soutien en classe. La création de communautés de
pratique entre enseignants de mathématiques qui mettent en œuvre la
gamification peut être une stratégie efficace pour favoriser l’apprentissage
collaboratif, l’échange d’expériences et la résolution conjointe de problèmes.
Les universités et les secrétariats à l’éducation à Bogotá ont
un rôle fondamental dans l’articulation de ces programmes de formation, en
s’assurant qu’ils soient pertinents, accessibles et de haute qualité. Mais il «
est nécessaire de continuer à rechercher les attitudes du corps professoral de
mathématiques sur le potentiel de l’apprentissage basé sur le jeu et de la
gamification dans l’enseignement de la matière » (Palacios
et Cimas 2024, p. 3).
Recommandations
pour les politiques éducatives et la pratique à Bogotá
Pour
surmonter les barrières identifiées et maximiser le potentiel de la
gamification dans l’enseignement des mathématiques à Bogotá, les
recommandations suivantes sont proposées, destinées aux décideurs en matière de
politiques éducatives et à la pratique enseignante :
·
Investissement dans l’infrastructure
technologique : Assurer que toutes les institutions
éducatives à Bogotá, surtout les publiques, aient accès à une infrastructure
technologique adéquate (connectivité internet, appareils, logiciels) permettant
une mise en œuvre fluide de stratégies gamifiées. Actuellement, un plan
d’investissement pour l’amélioration de l’infrastructure dans les institutions
éducatives est en cours. Selon le Ministerio de Educación National (2025, paragr. 1) « L’infrastructure éducative ne soutient pas seulement le processus
d’enseignement-apprentissage, mais joue aussi un rôle crucial dans la création
d’un environnement inclusif, motivant et sain pour tous les membres de la
communauté éducative... » C’est pourquoi pour le Ministère de l’Éducation
Nationale « La ligne stratégique de convergence régionale du Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 soulève la nécessité de
promouvoir l’équité territoriale et de surmonter les écarts dans l’accès à
l’éducation depuis le niveau préscolaire jusqu’à l’enseignement supérieur » (Findeter, 2023).
·
Développement de Ressources Éducatives
Libres (REL) gamifiées : Promouvoir la création et l’accès à
des REL gamifiées spécifiquement conçues pour le curriculum de mathématiques
colombien, qui puissent être adaptées et utilisées par les enseignants. Cela
pourrait inclure des plateformes, des jeux éducatifs, des modèles de conception
et des guides pédagogiques.
·
Intégration de la gamification dans le
curriculum de formation des enseignants : Intégrer
la gamification comme un composant fondamental dans les programmes de formation
des enseignants de mathématiques, en assurant que les futurs éducateurs soient
préparés à mettre en œuvre ces méthodologies dès le début de leur carrière. Par
conséquent, comme l’affirment Lozada et Betancur (2015, p. 99) « la nécessité constante d’actualiser les méthodes éducatives doit être
considérée pour améliorer la qualité de l’éducation, qui dépend principalement
des contenus qui sont enseignés, des besoins de la société et de la couverture
». Depuis ce point de vue, l’intégration de la gamification est généralement
fondamentale lorsqu’il s’agit de renforcer la formation des enseignants.
·
Promotion de la recherche-action en classe
: Encourager les enseignants eux-mêmes
à mener des recherches-actions dans leurs salles de classe pour évaluer
l’efficacité de la gamification dans leurs contextes spécifiques, en générant
un savoir situé et adapté aux réalités de Bogotá.
La mise en œuvre de ces recommandations
requiert un effort coordonné et soutenu de tous les acteurs impliqués dans le
système éducatif de Bogotá. En abordant de manière intégrale la connaissance,
les attitudes et les conditions contextuelles, il est possible de jeter les
bases pour une transformation significative dans l’enseignement et
l’apprentissage des mathématiques, en préparant les étudiants aux défis du XXIe
siècle et en favorisant une attitude positive envers cette discipline
fondamentale.
Discussion
Les résultats obtenus dans cette phase de
la recherche confirment une tendance largement reconnue dans les études
révisées et observée aussi dans le contexte de Bogotá : la gamification
continue d’être valorisée par les enseignants de mathématiques comme une
stratégie pédagogique au haut potentiel pour renforcer la motivation,
l’engagement et la compréhension significative des contenus (Cáceres et Gómez, 2022). Néanmoins, son incorporation réelle dans
les salles de classe affronte des défis structurels et formatifs similaires à
ceux identifiés dans d’autres contextes latino-américains.
Les preuves révèlent que la connaissance
que possèdent les enseignants de mathématiques sur la gamification tend à être
limitée et, dans de nombreux cas, superficielle. Comme avertissent Werbach et Hunter (2012), cette compréhension réduite se manifeste souvent dans l’adoption de
mécanismes basiques comme les points, badges ou tableaux de classement sans une
intentionnalité pédagogique claire. Ce résultat, également rapporté dans des
recherches colombiennes (Holguín et al., 2020 ; Palacios et Cimas,
2024), confirme que l’absence d’une formation systématique en
gamification entrave la conception d’expériences d’apprentissage véritablement
immersives et cohérentes avec les objectifs curriculaires. Par conséquent,
l’innovation pédagogique se réduit fréquemment à l’incorporation superficielle
d’éléments ludiques, sans atteindre une transformation significative dans les
pratiques d’enseignement des mathématiques.
Bien que les attitudes des enseignants
envers la gamification soient principalement positives, des résistances
persistent qui reflètent des tensions entre l’innovation et la tradition
pédagogique. Certains enseignants expriment une préoccupation pour la possibilité
que la gamification trivialise les contenus ou dévie le focus curriculaire, une
perception également enregistrée par Cunza et al. (2025). Ces réserves s’expliquent, en grande mesure, par le manque de
compréhension intégrale de la méthodologie et par l’absence de référents
institutionnels qui orientent son application. Des recherches nationales, comme
celles de Prada et al. (2021) et Cárdenas et Chacón (2023),
confirment que lorsque la gamification est mise en œuvre avec intentionnalité
pédagogique, planification structurée et cohérence curriculaire, elle génère
des changements significatifs dans l’apprentissage des mathématiques, même dans
des populations aux besoins éducatifs divers. De cette manière, l’attitude
enseignante émerge non pas comme un facteur isolé, mais comme un indicateur clé
d’appropriation pédagogique et d’engagement pour la transformation des
pratiques traditionnelles.
Parmi les facteurs externes qui affectent
la mise en œuvre de la gamification, la disponibilité de ressources
technologiques et le soutien institutionnel émergent comme les plus
déterminants. Les résultats de cette revue coïncident avec les rapports nationaux
qui montrent la persistance d’une fracture numérique significative dans le
pays, où seulement 51,9 % des ménages ont un accès stable à internet (Departamento Administrativo Nacional de Estadística de Colombia,
2020). Cette inégalité limite la possibilité
d’intégrer des outils gamifiés dans les salles de classe, surtout dans les
écoles publiques de Bogotá. Bien que des études récentes reconnaissent des
avancées en infrastructure et connectivité, des carences structurelles et
formatives persistent qui restreignent la portée de ces stratégies (Moya et Díaz, 2024). De cette façon, l’alphabétisation
numérique enseignante et l’investissement soutenu dans l’infrastructure
éducative se consolident comme des conditions indispensables pour une mise en
œuvre effective et équitable de la gamification dans l’enseignement des
mathématiques.
Finalement, les résultats récents des tests
Saber 11 (ICFES, 2025)
offrent un contexte important pour interpréter les résultats de cette
recherche. Le fait que la majorité des étudiants se concentre à un niveau de
performance basique (Niveau 3) et seulement un petit pourcentage atteigne des
niveaux avancés met en évidence la nécessité de repenser les stratégies
pédagogiques employées dans l’enseignement des mathématiques. Dans ce scénario,
la gamification émerge comme une alternative viable pour renforcer la pensée
critique, la résolution de problèmes et l’application des connaissances dans
des contextes réels, compétences caractéristiques des niveaux les plus hauts de
performance. En conséquence, la gamification, mise en œuvre de manière
planifiée et cohérente avec les objectifs curriculaires, peut contribuer à
transformer l’enseignement traditionnel, centré sur la répétition mécanique, en
une expérience d’apprentissage active, motivante et significative.
Le principal résultat de cette étude est
que la formation des enseignants constitue l’axe le plus déterminant pour
combler le fossé entre le potentiel théorique de la gamification et son
application réelle en classe. Il ne suffit pas d’introduire des outils ou des
ressources numériques ; il est indispensable que les professeurs développent
des compétences pédagogiques pour concevoir des expériences gamifiées
cohérentes avec les objectifs curriculaires et les caractéristiques de leurs
étudiants. Ceci exige une compréhension profonde des fondements psychologiques
de la motivation, la sélection adéquate des mécaniques de jeu, la planification
didactique des défis et la capacité d’évaluer tant les processus que les
résultats de l’apprentissage. La gamification, comprise depuis cette
perspective pédagogique, peut devenir une stratégie de transformation éducative
qui potentialise la pensée critique, la résolution de problèmes et l’autonomie
des étudiants en mathématiques.
Deuxièmement, il est possible que les
attitudes positives des enseignants envers la gamification servent de point de
départ précieux, bien qu’insuffisantes par elles-mêmes. Pour que ces attitudes
se traduisent en pratiques durables, un environnement institutionnel qui
favorise l’innovation est requis. Cela implique de garantir l’accès à des
ressources technologiques actualisées, disposer de temps pour la planification
et la conception d’expériences gamifiées, et promouvoir un leadership éducatif
qui reconnaisse et stimule les initiatives pédagogiques transformatrices. Sans
cet échafaudage structurel et culturel, la motivation des professeurs risque de
se diluer face aux barrières pratiques, perpétuant la distance entre le
discours innovant et l’action éducative.
Troisièmement, le contexte éducatif de
Bogotá et par extension en Colombie pose des défis structurels qui
conditionnent la mise en œuvre de la gamification, parmi eux la fracture
numérique persistante et l’inégalité de ressources entre institutions publiques
et privées. Pour que la gamification transcende les expériences isolées et se
consolide comme une stratégie durable, des politiques publiques sont
nécessaires qui garantissent une infrastructure technologique équitable,
accompagnée de processus continus de formation des enseignants. De même, il est
fondamental de promouvoir le développement de ressources éducatives libres et
gamifiées, conçues en cohérence avec le curriculum national et accessibles à
toute la communauté éducative. Seulement au travers de cette articulation entre
innovation pédagogique, équité technologique et politique éducative, il sera
possible de transformer de manière effective l’enseignement des mathématiques
dans le pays.
Finalement, la gamification ne doit pas
être conçue comme une réponse totale aux défis éducatifs, mais comme une
stratégie complémentaire au sein d’un écosystème de méthodologies actives
orientées vers l’apprentissage significatif. Sa vraie valeur réside dans sa
capacité à transformer la manière dont les étudiants perçoivent les
mathématiques, réduisant l’anxiété et révélant l’applicabilité de cette
discipline dans la résolution de problèmes réels. Pour les étudiants de Bogotá,
une stratégie de gamification pédagogiquement bien fondée représente une
opportunité tangible pour développer la pensée critique, la créativité et la
compréhension conceptuelle, compétences indispensables pour affronter les défis
cognitifs et sociaux du XXIe siècle.
Conclusions
Cette revue systématique sur la
connaissance et les attitudes des enseignants de mathématiques à Bogotá face à
la gamification révèle un paradoxe central : il existe une large reconnaissance
de son potentiel pour motiver les étudiants et dynamiser l'apprentissage, mais
son application pratique et effective est encore incipiente
et affronte des barrières significatives.
La principale conclusion est que la
formation des enseignants est le facteur le plus déterminant pour surmonter
l'écart entre le potentiel théorique de la gamification et sa réalité en
classe. Les enseignants requièrent une formation qui transcende l'introduction
aux outils et se concentre sur la conception pédagogique d'expériences
gamifiées. Cela implique de comprendre les fondements psychologiques de la
motivation, d'ajuster les mécaniques de jeu avec les objectifs curriculaires en
mathématiques, et d'apprendre à évaluer tant le processus que les résultats de
l'apprentissage dans des environnements gamifiés.
Deuxièmement, on conclut que les attitudes
positives des enseignants sont un point de départ valable, mais insuffisant.
Celles-ci doivent être soutenues par des conditions institutionnelles
favorables, qui incluent l'accès à des ressources technologiques adéquates, du
temps attribué pour la planification et la conception de ces stratégies, et un
leadership éducatif qui valorise et promeut l'innovation pédagogique. Sans cet
échafaudage, la motivation des enseignants peut décliner face aux difficultés
pratiques.
Troisièmement, le contexte de Bogotá, et
par extension de la Colombie, impose des défis structurels comme la fracture
numérique et l'inégalité de ressources entre institutions. Une mise en œuvre
réussie de la gamification à grande échelle requiert des politiques publiques
qui assurent une infrastructure technologique équitable et le développement de
ressources éducatives libres gamifiées, adaptées au curriculum national et
accessibles à tous les enseignants.
Finalement, la gamification ne doit pas
être vue comme une panacée, mais comme une stratégie complémentaire puissante
au sein d'un éventail de méthodologies actives. Sa vraie valeur réside dans sa
capacité à transformer la perception des mathématiques, en réduisant l'anxiété
et en démontrant sa pertinence dans des contextes de résolution de problèmes.
Pour les étudiants de Bogotá, majoritairement bloqués dans une performance
mathématique procédurale, la gamification bien orientée représente une opportunité
tangible pour développer une pensée critique et une compréhension conceptuelle
plus profonde, des compétences indispensables aux défis du XXIe siècle.
Déclaration
sur l'utilisation de l'Intelligence Artificielle : L'auteur du présent article déclare que
nous n'avons pas utilisé d'Intelligence Artificielle dans son élaboration.
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Date de réception de l'article : 27 juin 2025
Date d'acceptation de l'article : 1er août 2025
Date d'approbation pour la mise en page : 15 août 2025
Date de publication : 10 janvier 2026