Introducción

En las últimas décadas, los cambios sociales, culturales, tecnológicos y políticos que afectan los sistemas educativos contemporáneos han producido una transformación en la práctica de la profesión docente. En este sentido, la práctica de la docencia ha de mantenerse en una tensión entre el ser y el deber ser del educador, que refiere a la distancia que hay en la profesión, en términos de la experiencia, la vocación y la conciencia ética, y la asunción de las exigencias normativas, administrativas y técnicas derivadas de las políticas educativas y de los modelos de gestión escolar (Tenti, 2005). La distancia que hay en las diferentes dimensiones que constituyen la profesión docente no es un problema individual, en el mejor de los casos, es un problema colectivo y estructural de la pedagogía, de la práctica docente y de la ética de la educación.

En el ámbito iberoamericano, numerosos estudios consideran que la identidad docente no es una condición estática o un atributo que se adquiere de forma definitiva en la formación inicial. En cambio, se presenta como un constructo dinámico, histórico y relacional, que se conforma en la intersección del sujeto, el contexto institucional y la práctica pedagógica, (García, 2022). Desde esta perspectiva, la identidad docente es un proceso que se entiende como la interpretación, continua y a lo largo del ciclo vital, de una serie de elementos autobiográficos, valores, saberes, demandas, intersubjetivos e intrasubjetivos, y sociales. En este sentido, el creciente énfasis normativo y prescriptivo del deber ser, se constituye como un horizonte regulativo que impacta la práctica pedagógica. No obstante, y con frecuencia, opera descontextualizada y alejada de las realidades del aula y de la subjetividad del educador (García, 2024).

La brecha entre lo que es y lo que debería ser ha sacado a la superficie algunas tensiones éticas relevantes en la práctica docente, especialmente cuando las demandas institucionales favorecen la rendición de cuentas, la estandarización curricular y el control administrativo, en detrimento de procesos educativos más formativos, reflexivos y humanos (De la Hoz Cantillo, 2023; Flores et al., 2022). En este contexto, la enseñanza corre el riesgo de ser reducida a una función puramente técnica e instrumental, desprovista de sus dimensiones éticas, políticas y ontológicas. En este sentido, y de acuerdo con Freire (2019), la práctica pedagógica debe ser vista como un acto no neutral y situacional que exige un posicionamiento ético y político respecto al mundo, al conocimiento y al otro.

Desde esta óptica, la identidad y la praxis del docente deben analizarse a partir una perspectiva que trascienda los abordajes tecnicistas o positivistas. La hermenéutica filosófica, así como en la tradición de Gadamer (2018) y Ricoeur (2018), construye un marco que, al definir la comprensión como un proceso situado, interpretativo y medido en términos de lenguaje, historicidad y experiencia, resulta apropiado. De esta forma, la práctica pedagógica es una práctica interpretativa posicional en donde el docente resignifica su papel, responsabilidades y decisiones éticas en y para el contexto educativo y social.

La responsabilidad de un educador se centra en la ética cuando se considera que educar es relacionarse con el otro. Para Levinas (2019) y la ética de la alteridad, el acto educativo es un compromiso con el rostro del otro, un compromiso que llama a una respuesta por parte del educador. Por lo tanto, es un acto que requiere de él/ella cuidado, reconocimiento y compromiso. Tal comprensión encuentra eco en Morin (2020), cuando dice que la educación debe orientarse hacia el desarrollo integral de la persona humana, de manera compleja e inseparable, construyendo conocimiento, ética y afectividad. Por lo tanto, es la práctica docente la que es el lugar de convergencia de la identidad personal, la ética y la pedagogía.

Este artículo tiene como objetivo analizar la tensión actual entre los roles real e ideal del docente en la educación actual, a través de una perspectiva hermenéutica que integra dimensiones ontológicas, éticas y pedagógicas. La intención es realizar una investigación comprensiva de la otredad docente en tanto, de la experiencia profesional de los educadores, y de la ética, la ontología y la pedagogía que de dichas prácticas surgen.

El diseño de la investigación se ha desarrollado bajo un enfoque hermenéutico cualitativo y se ha utilizado entrevistas semiestructuradas, así como la observación reflexiva y la participación y el análisis documental. La investigación se ha realizado en educación pública en Colombia y ha incluido a educadores en ejercicio y formadores de educadores. La analítica se ha dividido en tres fases que corresponden a la precompresión, la interpretación y la fusión de los horizontes, en relación con el círculo hermenéutico de Gadamer (2018). Razón por la cual, se ha facilitado la emergencia de categorías interpretativas en la identidad docente, la ética profesional y la praxis pedagógica.

Como resultado, el estudio se propone el modelo denominado Triángulo Hermenéutico del Ser, el Deber Ser y la Práctica Docente, que ofrece la posibilidad de comprender la docencia como una praxis en la que se integran identidades, la ética y la acción pedagógica de manera dialécticamente articulada. Este aporte a la reflexión en torno a la formación y el ejercicio de la docencia busca precisamente restablecer la perspectiva humanista y ética que debe acompañar la educación, en la medida que se enfrenta a los retos que la educación actual conlleva.

Metodología

La investigación se llevó a cabo desde un enfoque cualitativo de tipo hermenéutico, dirigido a la comprensión de los significados éticos, ontológicos y pedagógicos que configuran el ser y el deber ser del educador dentro del escenario educativo contemporáneo. Este enfoque se basa en el supuesto de que la realidad educativa no puede ser reducida a hechos observables y medibles de manera objetiva, sino que debe ser entendida e interpretada a partir de las experiencias, narrativas y comprensiones que los docentes han construido respecto a su práctica profesional. En línea con la hermenéutica filosófica, la comprensión se tomó como un proceso interpretativo situado, histórico y relacional en el cual ocurre una fusión de horizontes entre el investigador y el fenómeno educativo (Gadamer, 2018).

El estudio se realizó con docentes activos y formadores de docentes afiliados a instituciones públicas de educación básica, secundaria y superior en Colombia. Los participantes fueron seleccionados a través de muestreo intencional, priorizando criterios como formación profesional, experiencia docente y disposición reflexiva respecto a la práctica educativa, tal como propone Patton (2015). Los participantes fueron vistos como sujetos hermenéuticos, considerándolos como agentes que podían construir interpretaciones significativas de su práctica docente, y apreciados desde su experiencia ética, profesional y personal.

Las entrevistas y el análisis documental se acompañan de observación participante reflexiva. La tensión entre la identidad profesional de los y las docentes y las expectativas institucionales se abordaron con las entrevistas. La praxis docente fue acompañada y comprendida desde la observación participante reflexiva, en la propuesta didáctica, en las decisiones de formación y en los dilemas éticos que se presentan en el ejercicio cotidiano de la docencia. El análisis de documentos se centra en las políticas educativas, los códigos de ética profesional, los programas de formación docente y la literatura académica, para ubicar las narrativas de los y las participantes dentro de contextos más amplios, institucionales y normativos.

La precomprensión, la interpretación y la fusión de horizontes son las etapas de la práctica de procesamiento de la información, basada en el círculo hermenéutico de Gadamer (2018). En la precomprensión, el investigador identifica las hipotéticas y las posiciones, en este caso, del investigador, hacia el fenómeno que se estudia. Luego, en la fase interpretativa se realizan lecturas analíticas y lecturas de diálogo en las narrativas y documentos que permiten la construcción de sentido y el descubrimiento de categorías relacionadas a la identidad del maestro, la ética y la práctica docente.

A lo largo de la investigación, el investigador ejecutó una práctica de reflexividad, al sistematizar, en un diario, las percepciones, intuiciones y los dilemas éticos que le surgen al interpretar la información. Esta práctica se considera un ejercicio de la transparencia epistemológica, que reconoce el papel del investigador al ejecutar la interpretación de los datos. En este sentido, el investigador considera la objetividad de la investigación, no como una postura neutral, sino como una práctica de auto documentación del papel reflexivo y de monitor que el investigador tiene sobre las interpretaciones que realiza, así como su perspectiva crítica.

Los aspectos éticos del estudio se ajustaron a las regulaciones de la Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA, 2020) en cuanto aseguraron el consentimiento informado, la protección de la identidad y el derecho a la no participación de los docentes. Adicionalmente, la investigación se centró en la ética del encuentro de Levinas (2019), quien considera la vinculación con los participantes de la investigación como una responsabilidad. Esta responsabilidad hace referencia al respeto y el reconocimiento a la dignidad de la voz de los participantes como sujetos éticos y reflexivos.

Resultados y discusión

El análisis hermenéutico de las narrativas docentes y de los documentos institucionales permitió comprender el ser y el devenir del educador en el marco de su inserción en realidades educativas concretas. A partir del proceso de interpretación —desarrollado en las fases de precompresión, interpretación y fusión de horizontes— emergieron tres categorías interpretativas que estructuran el núcleo del pensamiento docente en el contexto actual: (a) la autocomprensión ontológica del docente; (b) la tensión ética entre el llamado vocacional y la regulación institucional; y (c) la praxis pedagógica como espacio de mediación y reconciliación. Estas categorías se articularon en un modelo interpretativo propuesto en este estudio, denominado Triángulo hermenéutico del ser, el deber ser y la praxis docente.

Figura 1

El triángulo hermenéutico del ser, el deber ser y la praxis docente

Nota: Elaboración propia (2026).

Categoría: El ser docente (identidad, vocación y autocomprensión)

En la figura 1 se observa el Triángulo Hermenéutico del Ser, el Deber Ser y la Práctica Docente, como un modelo interpretativo que sintetiza las tensiones constitutivas de la identidad profesional docente en el contexto actual. Este modelo se elabora a partir del análisis hermenéutico de las narraciones de las docentes y, por ello, se explica que la identidad no se conforma como una categoría estática, o como un resultado, sino que se configura como un proceso dinámico de mediación en donde la dimensión ontológica del ser docente, las exigencias normativas del deber ser, y la práctica educativa se superponen y actualizan.

El vértice del ser docente refiere a la dimensión ontológica y vocacional del ejercicio profesional, que está asociada a la autocomprensión, a las convicciones éticas, a la responsabilidad y al sentido que la docente atribuye a su labor. Esta dimensión, así como lo señala Ricoeur (2006) que habla de una identidad narrativa, se va construyendo y reconfigurando a lo largo de la trayectoria profesional, en el diálogo con las narraciones y las vivencias. De esta manera, el ser docente no es desempeñar un rol funcional, sino que, además, es una manera de estar en el mundo educativo.

En el otro vértice del triángulo está el deber de enseñar, que abarca todas las guías de instrucción, las políticas de enseñanza, los marcos curriculares y las expectativas institucionales que establecen parámetros para la práctica profesional de los docentes. Esta dimensión intenta proporcionar, al menos, algún nivel de racionalidad que, sin embargo, es hostil a la autonomía educativa y a la singularidad de los contextos escolares. Como señala Hargreaves (2003), la carga de trabajo cada vez mayor de los docentes y la estandarización de la enseñanza conducen a lo que se conoce como simplificación. Esto es especialmente cierto cuando el ‘deber’ se impone de manera acrítica sin tener en cuenta la experiencia y el juicio profesional del docente.

La práctica docente, posicionada en el tercer vértice, es ese espacio donde 'ser' y 'hacer' se localizan, confrontan y resignifican en relación entre sí. Desde la perspectiva de la hermenéutica filosófica, la práctica es más que una ejecución mecánica. Es una acción interpretativa que requiere un cierto trabajo intelectual, y es una acción que conlleva una responsabilidad y toma de decisiones éticas en situaciones particulares (Gadamer, 2018). Es en la práctica donde el docente equilibra las necesidades regulativas y las reales de los estudiantes, y es aquí donde emergen las acciones pedagógicas de manera situada, que no necesariamente se conforman a los edictos institucionales.

Se debe aclarar que, dentro de este modelo, la configuración triangular no significa que cada dimensión funcione de manera aislada. En cambio, la tensión que describe cada dimensión es fundamental en la construcción de la identidad educativa y refuerza el conflicto del ‘es’ y ‘debe ser’ como una condición estructural de la profesión docente. Desde la perspectiva de la ética de la alteridad, esta tensión se agrava en la relación con el otro el estudiante cuya propia presencia convoca al docente a responder, más allá de la norma, de manera responsable y contextualizada (Levinas, 2019).

La Figura 1 no pretende ofrecer un marco explicativo cerrado, sino una distribución interpretativa que permite entrever algunas de las facetas complejas que configuran la identidad docente en el contexto contemporáneo. En este sentido, la práctica educativa se percibe como un espacio de mediación ética y pedagógica en el que la identidad profesional se construye y negocia de manera permanente, en la interrelación dinámica entre la autocomprensión del docente, las exigencias normativas y el ejercicio situado de la educación.

Categoría: Las responsabilidades éticas de los docentes como un asunto de rutina

En una segunda categoría, se dio la tensión en las políticas educativas de 'lo que debería ser' y 'lo que es' como una especie de auto compromiso ético. Los docentes argumentaron que las políticas de las instituciones tienden a enfocarse en la centralidad de la imposición de criterios rigurosos sobre la funcionalidad de la enseñanza, de su evaluación, y de la productividad de la enseñanza, lo que a su vez despoja la dimensión humana de la enseñanza y el aprendizaje. En esta misma línea Flores et al. (2022) documentan que la mayoría de los educadores considera que la ética profesional es uno de los ámbitos más contradictorios entre la idealidad y la práctica, donde la normativa y la realidad se entrelazan, y en donde se entrecruzan las demandas morales administrativas y los valores éticos unidimensionales administrativos. De Hoz (2023) asegura que algunos participantes expresaron la existencia de un 'deber' que se definía horizontalmente, y se utilizaba, por analogía, a los ejes cardinales. 'La ética no se enseña, se vive' es una frase que muchos usaron y puede llevar a la visión de Freire (2019) de la educación como un acto profundamente moral. Desde Hoz (2023) porque la praxis ética de la enseñanza debe situarse, en este caso, en el contexto social y cultural del acto educativo. De manera complementaria, Baca et al. (2023) y sus reflexiones sobre la nueva ética de enseñanza digital y la responsabilidad social de la información, la privacidad, la autoría y la propiedad digital.

El enfoque de análisis permite concluir que la enunciación que el docente pueda realizar en términos de futurismo no puede estar anclada en un sistema de imposición burocrática. Es más, un sistema de imposición de disponibilidades de acción. Para Gadamer (2018), esto sería una ética de la comprensión, dicha así a partir de la apertura del sujeto al encuentro con el otro. Desde este punto de vista, entender es ponerse a la mesa del diálogo, activamente en la interacción y abandonar la imposición de verdades cerradas o definitivas. De aquí se explica la razón por la cual la formación docente deba apelar a la ética y la filosofía y en el caso de la enseñanza, al amor y la pasión.

Figura 2

Tensiones del deber ser docente

Tensión ética docente

Deber ser institucional

(Normas, estándares, políticas, evaluaciones).

Deber ser ético personal

(valores, justicia, vocación, conciencia moral).

Nota: Elaboración propia (2026).

Categoría: La praxis pedagógica (espacio de reconciliación)

La tercera categoría emergente es la pedagogía de la praxis que proviene del territorio, conceptualizado como el espacio donde se intersecan el ser y el deber ser del docente en la acción. Las reflexiones indicaron que una buena cantidad de los docentes, en sus dilemas éticos, optan por construir en sus estrategias de enseñanza humanizando el proceso de enseñanza. Uno de los docentes expresó, “Cuando escucho a los estudiantes, aprendo a ser un mejor docente. El deber ser proviene del aula, no del libro.” Esta expresión recoge el sentido de Freire (2019) cuando sostiene que enseñar no es simplemente transferir saberes, es crear condiciones para que el estudiantado se apropie de un sentido.

Mora (2024) sostiene que la pedagogía crítica se materializa en los procesos de enseñanza cuando los docentes, mediante un ejercicio reflexivo y razonado, asumen una postura ética frente a las injusticias sociales. De manera complementaria, Castillo et al. (2023) señalan que el liderazgo ético del profesorado contribuye a la construcción del ethos profesional de los estudiantes, lo que transforma el aula en un espacio de formación moral.

Los resultados señalaron áreas que llevaron a construcciones positivas de la pedagogía de la práctica como un ejercicio de pedagogía, no como mera transmisión de un insumo, de conocimiento o de valores. Ejemplifican la práctica transformadora que articula lo ideal con lo real, el pensamiento con la acción, el ser con el deber ser. Esto resuena con la elaboración de Morin (2020) que describe la educación como un marco complejo donde el conocimiento, la ética y lo afectivo se entrelazan para construir ciudadanos liberados y responsables.

Figura 3

La espiral reflexiva de la praxis docente

Se da la transformación

Nota: Elaboración propia (2026).

La práctica educativa actual puede y debe ser reconocida como un proceso transformador y reconstructivo de la integralidad del docente. No es solo un ejercicio de profesión; es también un ejercicio de sentido, donde la identidad del docente se conjuga con la identidad del ser. Esto provoca una tensión dialéctica que articula el sentido de la práctica educativa. En esta línea, el educador no enseña desde una norma, sino desde una consciencia que lo apropia. Esto convierte su praxis en una experiencia reflexiva donde lo pedagógico, lo ético y lo ontológico, se articulan en una misma tarea que, en el fondo, ya no es solo en el aula. Es la humanización de la educación.

Desde la perspectiva de Levinas (2019), el origen de toda acción moral es la responsabilidad hacia el otro. De esta manera, y en el ámbito de la educación, se trata de un reconocimiento ético de la otredad en la relación pedagógica. Educar, en este sentido, significa cuidar, escuchar y acompañar dignamente, sabiendo que cada encuentro con el alumno es un encuentro con el rostro del otro, que plantea una exigencia moral. Comprendido de esta manera, el docente ya no se concibe a sí misma como una mera transmisora de contenidos, o como una ejecutora de políticas institucionales; se percibe a sí misma como un sujeto ético que está en contacto con el profundo significado de su labor pedagógica en contextos marcados por la fragmentación y la deshumanización. Su trabajo no se limita a cumplir con estándares preestablecidos, es más, está orientado a la construcción de una cultura de reflexión ética, donde la enseñanza se concibe como un acto situado, comprometido y transformador en el aquí y ahora de la experiencia educativa.

Bajo tales circunstancias, las prácticas docentes podrían pensarse como una praxis hermenéutica, que implica un diálogo más distanciado entre lo que hacen los cuadros institucionales, la norma y la conciencia. Solo en esa doble tensión ética y creativa puede emerger la enseñanza transformadora que ilumina el sentido que cada individuo otorga al conocimiento que construimos en la escuela. Una enseñanza capaz de integrar lo técnico y lo sensible, la norma y lo humano, y la educación y la esencia real de esta.

Conclusiones

El análisis interpretativo permite reconocer que un docente actual se enfrenta a encrucijadas existenciales donde el ser y el deber ser, en este caso, no son ni abstractos ni filosóficos, se vive en paradojas de la práctica profesional. El ser un analista ilumina que ser maestro es estar en un proceso continuo y repetitivo de enorme dificultad. De forjar y buscar desesperadamente autocomprensiones, construcciones de identidad dentro de una constelación de vocación, una constelación de experiencias y un fuerte compromiso ético con el otro. No es un ser dado. Es un ser que se relaciona, con los alumnos, con el conocimiento y con el mundo.

El ser, en este caso, tiene que ser más que a lista de reglas y prescripciones institucionales. Es un horizonte ético con el objetivo de estructurar la práctica educativa, en términos de equidad, responsabilidad, y alineación, en lo que se refiere a lo ético. Cuanto más un docente incorpore este ‘ser’ ético a su papel profesional, más la ética, como posición protos, se transforma en algo casi instintivo. Este sentido de la enseñanza se torna en actos de encubren, la regla, en una experiencia vivida, humana.

La idea de tensión entre dos polos –identidad y aspiración– se vuelve más clara y significativa. En esta configuración, la pedagogía de la praxis ve el potencial para invertir la tensión y convertirla en crecimiento. La enseñanza, en esta configuración, es más que meramente la entrega de contenido. La enseñanza, en esta configuración, es una experiencia multifacética que va más allá de la creación de significado e incluye los tres dominios primarios del aprendizaje – cognitivo, psicomotor, y afectivo. La educación, en este caso, es la oportunidad de involucrarse en una acción intencionada que sostiene el valor intrínseco de todas las partes en la interacción. La educación, en este caso, es la oportunidad de involucrarse en una acción intencionada que, en todo momento, sostiene el valor intrínseco de todas las partes en la interacción.

La noción anterior sitúa al docente como un sujeto filosófico del discurso sobre la educación. En esta noción, el docente puede reflexionar sobre preguntas existenciales acerca de su ser en el mundo y si su enseñanza es consistente con sus realidades vividas. Preguntas sobre la verdad de sus palabras y el peso de sus acciones. En esto, el docente está justificado para construir una ética de cuidado, presencia y consideración hacia el otro. En esto, el docente puede participar en una pedagogía ontológica de la persona, lo que significa que enseñar es, al menos, sobre la capacidad de reconocer al otro y que el otro reconozca al otro.

Los resultados del presente estudio indican que uno de los retos más importantes que enfrenta la educación hoy en día no consiste en la aplicación de nuevas tecnologías o en la medición de los resultados de aprendizaje, sino que se relaciona con la necesidad de reconfigurar la dimensión humana de la actividad educativa. Desde esta perspectiva, la escuela sigue siendo el lugar del diálogo, la reflexión, la integral, donde la voz del maestro vuelve a cobrar relevancia como mediación pedagógica y ética, y no como un mero recurso instructivo. Desde los supuestos expuestos, el ser y el hacer del docente no se asumen como dimensiones disociadas, sino como instancias interdependientes en la articulación entre ethos y praxis, razón y afecto en la práctica educativa.

La enseñanza, entendida así, es un acto de responsabilidad, un acto de desbordar la deshumanización de la educación y un acto de invitación al compromiso con un modo de pensar, de sentir y actuar de manera integrada. El fenómeno de la docencia en la esfera del ser y del hacer, revela al docente, en primer lugar, como un ser humanizador, un dador de sentido, y un faro en la oscuridad. La enseñanza, de todas las cosas, educe una cierta conciencia que, cuando la Filosofía penetra el tejido civilizatorio, eleva la función de la enseñanza al nivel de una verdadera vocación, una vocación por la justicia, por la transformación de la persona humana.

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Artículo recibido: 20 de enero de 2026.

Artículo aceptado: 23 de febrero de 2026.

Fecha aprobada para diagramación: 25 de febrero de 2026.

Fecha de publicación: 30 de junio de 2026.