Introdução
O bilinguismo é entendido como a capacidade de
se comunicar em duas línguas. Além disso, é uma competência vital no contexto
da globalização e da economia do conhecimento (Fandiño et al.,
2012). Na Colômbia, existem mais de sessenta línguas indígenas faladas em
todo o território nacional, o que torna o país linguisticamente diverso. Essa
realidade tem gerado a formulação e implementação de diversas políticas
linguísticas com o objetivo de fortalecer o domínio de uma segunda língua,
principalmente o inglês, em seus cidadãos. Assim, o congresso aprovou a Lei
Geral de Educação de 1994, que reconhece o país como uma nação multilíngue e
pluricultural.
No entanto, existem programas mais recentes,
como o Programa Nacional de Bilinguismo (PNB) e ‘Colômbia, Very Well’,
nos quais o Governo Nacional tem procurado oferecer uma educação de acordo com
as demandas de um mundo interconectado. Da mesma forma, as provas de estado
realizadas pelo Instituto Colombiano para a Avaliação da Educação (Icfes) em
2004 indicam que noventa e nove por cento dos estudantes selecionaram o inglês
no exame de estado (Ministério de Educación Nacional, 2006).
Entretanto, o desenvolvimento dessas políticas
tem gerado debates e desafios significativos, especialmente no âmbito da
educação superior e da formação docente. A efetividade das estratégias
pedagógicas, como a imersão linguística, e a preparação dos educadores para
enfrentar os requisitos de um currículo bilíngue são aspectos que merecem uma
análise crítica e reflexiva.
Este artigo tem como objetivo analisar
criticamente a evolução e o impacto das políticas de bilinguismo na Colômbia,
com ênfase na educação superior, na imersão linguística e na formação docente.
Para tanto, identificam-se os marcos e as principais abordagens dessas
políticas, avalia-se a efetividade da imersão linguística como estratégia
pedagógica no contexto colombiano e analisa-se o papel e a preparação dos
docentes na implementação de tais políticas. Por fim, geram-se recomendações
para futuras políticas de bilinguismo no país.
A pergunta central que orienta esta reflexão é:
Como evoluíram as políticas de bilinguismo na Colômbia e qual tem sido o seu
impacto na educação superior, na imersão linguística e na formação docente? Por
meio de uma revisão sistemática da literatura e de uma análise crítica dos
documentos e programas governamentais, busca-se oferecer uma perspectiva
integral sobre este tema de vital importância para o desenvolvimento
educacional e social da Colômbia.
Metodologia
Na elaboração deste artigo, empregou-se uma
metodologia de revisão sistemática da literatura, seguindo os princípios da
declaração PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and
Meta-Analyses). Esta abordagem permitiu uma busca, seleção e análise
rigorosa da bibliografia científica relevante, garantindo a transparência e
replicabilidade do processo.
Critérios de busca
A busca bibliográfica foi realizada utilizando uma
combinação de palavras-chave em espanhol e inglês, que incluíram: “políticas de
bilingüismo Colombia”, “educación superior bilingüismo”, “inmersión lingüística
Colombia”, “formación docente bilingüismo” e “impacto bilingüismo educación”.
Essas palavras-chave foram combinadas com operadores booleanos (AND, OR)
para maximizar a recuperação de artigos pertinentes.
Fontes de informação
As bases de dados consultadas foram Scopus, Web
of Science e Google Scholar. Priorizou-se a identificação de artigos
publicados em revistas das áreas de linguística, linguística aplicada, educação
e bilinguismo, a fim de assegurar a qualidade e o impacto da literatura
selecionada. A busca foi restringida a publicações realizadas nos últimos dez
anos (2015-2025).
Critérios de inclusão e
exclusão
Foram incluídos artigos de pesquisa originais,
revisões sistemáticas, estudos de caso e artigos de reflexão que abordassem as
políticas de bilinguismo na Colômbia, sua implementação, impacto na educação
superior ou na formação docente. Foram excluídas publicações anteriores a 2015,
artigos não relacionados ao contexto colombiano, estudos de bilinguismo em
âmbitos não educativos ou de políticas, e artigos de opinião sem respaldo
empírico ou teórico sólido.
Processo de seleção e extração
de dados
O processo de seleção foi realizado em duas fases,
seguindo uma abordagem sistemática que pode ser representada por meio de um
diagrama de fluxo PRISMA. Inicialmente, foram identificados um total de 120 artigos por meio das bases de dados Scopus, Web
of Science e Google Scholar, utilizando as palavras-chave e filtros
definidos.
Figura 1
Diagrama de fluxo PRISMA
Nota: A pesquisadora (2026).
Na fase de identificação, foram localizados
120 registros em bases de dados e 10 registros adicionais em outras
fontes. Após eliminar 20 duplicados (por exemplo, não relacionados à
Colômbia, fora da faixa de datas, ou não pertinentes ao tema), restaram 110
registros para avaliação. Isso resultou em 150 artigos para revisão de
texto completo.
Na etapa de triagem, esses 110
registros foram revisados por título e resumo, excluindo-se 50 por não
atenderem aos critérios de relevância, como falta de dados relevantes,
metodologia inadequada ou não abordarem diretamente as políticas de bilinguismo
na Colômbia, restando 60 textos completos para análise. Durante a
elegibilidade, foram avaliados esses 60 textos completos, dos quais
23 foram excluídos por não se ajustarem aos critérios estabelecidos.
Finalmente, 37 artigos atenderam a todos os
critérios de inclusão e foram utilizados para a análise e a síntese deste
artigo de reflexão. Os dados relevantes de cada artigo, como autores, ano de
publicação, objetivos, metodologia, resultados e conclusões, foram extraídos e
sintetizados para posterior análise.
Análise de dados
A análise das informações foi realizada de
maneira qualitativa, identificando temas recorrentes, tendências, desafios e
oportunidades na implementação das políticas de bilinguismo na Colômbia. Deu-se
especial atenção à discussão sobre a efetividade da imersão linguística e o
papel da formação docente, contrastando os achados com os documentos
governamentais fornecidos e a literatura existente.
Resultados e discussão
As políticas de bilinguismo na Colômbia
experimentaram uma evolução significativa desde a década de 1990, impulsionadas
pela crescente importância de uma segunda língua no contexto global.
Inicialmente, a Ley General de Educación de
1994 estabeleceu as bases para o reconhecimento da nação como multilíngue e
pluricultural, promovendo a etnoeducação bilíngue e intercultural, juntamente
com o ensino de línguas estrangeiras. No entanto, o foco principal tem sido o
inglês, buscando a inserção do país na economia global e na comunicação
universal (MEN, 2006).
Marcos e abordagens das políticas de
bilinguismo a partir de uma retrospectiva detalhada
Indubitavelmente, a trajetória política do
bilinguismo na Colômbia reflete a evolução das prioridades nacionais e das
influências globais. Na Constitución Política de 1991,
estabelece-se no artigo 10 que o idioma oficial é o castelhano, mas “naquelas
comunidades com tradições linguísticas próprias será bilíngue” (Asamblea Nacional Constituyente, 1991). Há uma razão
fundamental para esse fim: a diversidade étnica e cultural do país, daí a
necessidade de respeitar e promover as línguas nativas. No entanto, o fenômeno
da globalização e o aumento da interconexão econômica e cultural exerceram uma
mudança de foco voltada ao domínio de línguas estrangeiras como o inglês (De Mejía, 2006).
Precisamente, o órgão regulador dessas
políticas educativas tem sido o Ministerio de Educación Nacional, traçando
o roteiro por meio de programas e documentos para o bilinguismo na Colômbia. Em
2004, lançou-se o PNB (Programa Nacional de Bilingüismo)
como uma visão integral de longo prazo. Para esse fim, era necessária a
formação dos docentes, mas também o acompanhamento dos processos de ensino e
aprendizagem do inglês no país. O propósito proposto era a formação integral do
estudante para ter cidadãos capazes de se comunicar em inglês (PNB, 2004; Díaz e Carmona, 2010).
Por sua vez, em 2006, foram acrescentados
os Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés.
Nesse documento, estabelecia-se como meta que os estudantes, ao
terminarem o ensino médio, tivessem um nível intermediário B1 de inglês. Da
mesma forma, os docentes, o nível intermediário-avançado B2. Os licenciados em
idiomas recém-formados, um nível mínimo avançado C2 (MEN, 2006). Esses níveis eram comparáveis ao B1 e B2
do Quadro Europeu Comum
de Referência para as Línguas (MCER -Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas).
Nesse sentido, a abordagem central foi estabelecida sob um Currículo para la Excelencia
Académica y la Formación Integral que exigia ir além da
aquisição de estruturas linguísticas.
O Programa para el Fortalecimiento de
Lenguas Extranjeras (PFDCLE, 2010-2014) procurou o
desenvolvimento de competências comunicativas em inglês em educadores e
estudantes do sistema educativo para favorecer a inserção do capital humano na
economia do conhecimento. O propósito proposto foi complementar o trabalho de
sala de aula para estudantes do ensino médio com o desenvolvimento de um
programa de inglês massivo (MEN, 2013). Nesse sentido, incluiu-se a avaliação de
competências em inglês por meio das provas SABER nos 5º e
9º anos. Enquanto que no nível superior, promoveram-se as provas Saber Pro para
que os estudantes prestes a se formar ou formados em programas profissionais
universitários alcançassem o nível B1, ou seja, tarefas de leitura, gramática e
léxico segundo o Marco
Común Europeo (MEN, 2022).
Do mesmo modo, o programa desenvolveu o
acompanhamento nos processos de melhoria nas licenciaturas que formavam
docentes para o ensino do inglês. Ao mesmo tempo, certificou-se a qualidade das
instituições com programas de formação para o trabalho e o desenvolvimento
humano orientados ao ensino do inglês. Igualmente, incluiu-se a tutoria para
estudantes do ensino médio em um segundo idioma. Também se impulsionou o uso
das novas tecnologias no ensino do inglês.
Outro acontecimento importante foi a
promulgação da Ley 1651 no ano de 2013, também
conhecida como Lei de Fortalecimento do Ensino de Inglês na Colômbia (Ley de Fortalecimiento de la Enseñanza del Inglés en
Colombia). Esta lei veio a ser um complemento da Lei 115 de 1994.
A norma jurídica orientou-se dentro da política pública educativa para melhorar
a qualidade e competitividade dos cidadãos por meio do domínio do inglês como
segunda língua. Esta lei se aplica a todos os níveis do sistema educativo
colombiano, desde a pré-escola até a educação superior. Igualmente, estabelece
programas de capacitação e atualização para que os professores possam ensinar
inglês com qualidade, seguindo padrões internacionais como o Quadro Europeu Comum
de Referência para as Línguas (Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas). Planteia também
a avaliação das competências comunicativas em inglês mediante provas nacionais
e internacionais.
Outro acontecimento importante tem sido
o Programa Nacional de Inglés (PNI) 2015-2025,
conhecido pelo slogan “Colombia Very Well”, que é uma
iniciativa do Ministerio de Educación Nacional para
fortalecer a aprendizagem do inglês como língua estrangeira em todos os níveis
do sistema educativo, a fim de que a Colômbia alcance padrões internacionais e
se beneficie de maiores oportunidades em educação, emprego e mobilidade
internacional (Ministerio de Educación
Nacional, 2014).
Impacto na educação superior e na imersão
linguística
Por imersão linguística entende-se uma
abordagem pedagógica na qual uma segunda língua é utilizada como meio de
instrução para ensinar conteúdo acadêmico, a fim de desenvolver a competência
linguística (Genesee, 1987).
No entanto, Bostwick (s.f.) sustenta
que essa nova língua não é apenas o meio de ensino, mas o objeto deste. Nesse
sentido, na imersão, aproveita-se a língua estrangeira como uma ferramenta que
permite a aprendizagem de outras disciplinas, surgindo assim um ambiente
autêntico e significativo.
Cabe destacar que o impacto dessas
políticas na educação superior tem sido misto. Embora se tenha incentivado o
ensino do inglês e a busca por níveis de competência mais altos (B1, B2 segundo
o MCER),
a efetividade da imersão linguística como estratégia pedagógica tem sido objeto
de debate. A imersão, que busca maximizar a exposição do estudante à
aprendizagem em uma segunda língua (L2) em contextos acadêmicos e cotidianos,
tem demonstrado ser eficaz em outros contextos para desenvolver uma competência
bilíngue aditiva (Cummins, 2000).
No entanto, na Colômbia, a implementação de
programas de imersão tem enfrentado desafios relacionados à disponibilidade de
docentes qualificados, recursos adequados e à homogeneidade dos níveis de
entrada dos estudantes. Assim como o fato de que nem todas as instituições
cumprem os padrões exigidos por não contarem com os recursos necessários que
favoreçam os processos de ensino e aprendizagem para alcançar as competências
comunicativas em inglês (García et al., 2018).
Do mesmo modo, tem-se constatado que as crenças sobre a aprendizagem de uma
língua estrangeira desempenham um papel significativo, especialmente na
promoção do desenvolvimento da competência comunicativa (Gómez,
2018). Cabe destacar que se originaram debates e críticas em
torno desse posicionamento do inglês como idioma dominante a ser aprendido em
todo o sistema educativo e como ferramenta de competitividade internacional (Roux & Soler Millán, 2023).
Estudos recentes indicam que a meta de
alcançar o bilinguismo na Colômbia para 2025 parece inalcançável (Ramos et al., 2021). Outras pesquisas sustentam que no
alcance da meta, esta não só continua muito baixa, como também não se observa
melhoria importante (Benavides, 2021).
Mas qual é a razão pela qual se origina essa situação? Parece ser que uma das
mais predominantes é que faltou continuidade na sua implementação, isso do
ponto de vista estrutural. Mas no específico ou operativo, tem-se apontado que
as debilidades estão no “número de horas e práticas metodológicas e de
avaliação que afetam os conteúdos do programa e o desempenho dos estudantes” (Jiménez et al., 2017). No entanto, há quem considere que
existem poucas oportunidades para os docentes por parte do MEN (Bastidas e Muñoz, 2015). Igualmente, o nível dos estudantes ao
finalizar seus estudos universitários não tem apresentado melhora significativa
durante os últimos anos (Benavides, 2021).
Por outra parte, é de mencionar que a
Colômbia se encontra nos últimos lugares em relação ao bilinguismo, ocupando a
posição 74 entre 116 países e, a nível latino-americano, situa-se em 17º de 21
(EF English Proficiency
Index, 2025).
Além disso, 43% dos docentes da Colômbia estão capacitados em inglês e apenas
5% dos alunos do décimo primeiro ano (Milanés, 2025). As provas do Icfes indicam níveis baixos em inglês,
e isso se deve a processos formativos e culturais que não lograram um nível
ótimo nos estudantes, estando a maioria no nível básico (A1) (Amaya e Osorio, 2021).
Por sua vez, Estrada
et al. (2015) e
Sánchez et al. (2016) assinalam que há limitação e falta de
qualidade docente, o que reclama o desenvolvimento de cenários formativos que
favoreçam a aprendizagem bilíngue nos estudantes. Da mesma forma, tem-se
constatado que as crenças dos participantes acerca da aprendizagem de uma
língua se relacionam com o impacto na motivação e no rendimento acadêmico (Sierra et al., 2024).
Também no estrutural, a literatura sugere
que a aquisição de uma língua estrangeira depende da exposição a situações
comunicativas nas quais os estudantes possam compreender a mensagem, mesmo sem
dominar completamente a estrutura linguística (Krashen,
1982). Isso implica que um ambiente de imersão efetivo deve
proporcionar oportunidades reais para a interação no idioma, o que nem sempre
se consegue no sistema educativo colombiano devido a fatores como o tamanho dos
grupos, a falta de autenticidade nos materiais e a limitada exposição fora da
sala de aula.
O papel da formação docente
A autora do presente artigo coincide com o
expressado por Vergara e Gómez (2020)
de que para ensinar uma língua, seja a originária ou estrangeira, o docente
deve ter formação linguística e didática. Esses elementos são fundamentais
porque o bilinguismo é uma ponte entre língua e identidade. No entanto, na
aprendizagem bilíngue melhora-se não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas
também a autoestima (Gupa, 2019).
Para lograr os fins assinalados
anteriormente, requer-se a formação do docente. Galindo
e Moreno (2019) afirmam que na Colômbia têm-se realizado
eventos acadêmicos duas vezes ao ano, como conferências regionais, nacionais e
internacionais para o desenvolvimento da língua estrangeira, mas também existem
programas de atualização na língua estrangeira desenvolvidos por instituições.
Do mesmo modo, tem-se realizado a certificação do nível de língua.
Nesse sentido, “o Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, na busca pela melhoria da
qualidade da educação nacional, tem apostado na formação continuada dos
docentes” (Osorio, 2016, p. 47).
Depreende-se do exposto que na Colômbia existe uma carência de docentes em
inglês, e não se consegue cobrir toda a população estudantil, o que torna
necessário considerar a formação inicial e permanente do professorado. A
formação do professorado é definida como “uma aprendizagem constante,
aproximando-a ao desenvolvimento de atividades profissionais e à prática
profissional e a partir dela” (Imbernón, 2007, p. 11).
Essa formação do professorado tem implícita a formação contínua porque o
docente é “um profissional capaz de dominar sua própria evolução, construindo
competências e saberes novos a partir do que adquiriu e de sua própria
experiência” (Perrenoud, 2007, p. 23).
Dessa maneira, o Ministerio de
Educación Nacional como ente regulador das
políticas educativas do governo colombiano propôs uma grande meta de Colombia Bilingüe e,
por isso, a formação docente é uma maneira de sensibilizar e conscientizar os
professores de inglês acerca de sua responsabilidade e do compromisso que têm
perante o Estado e o país na formação das novas gerações; razão pela qual devem
se formar e alcançar os níveis de proficiência em inglês. É por isso que, como
afirmam Vaillant e Marcelo (2015), na formação, tanto a capacidade quanto a vontade de cada pessoa são
elementos-chave nos processos formativos.
Segundo os documentos oficiais do MEN,
na Colômbia têm-se realizado diversos esforços para fortalecer o ensino do
inglês. Um dos principais objetivos propostos é lograr que “100% dos docentes
de inglês estejam no nível B2” (Colômbia, MEN,
2012). Para avançar em direção a essa meta, o Ministerio estabeleceu,
em aliança com uma entidade formadora, a chamada “Estrategia de formación en inglés en esquema de cascada”,
a qual busca capacitar e beneficiar um grupo de 3.000 docentes em todo o país,
promovendo assim uma melhora significativa em suas competências linguísticas e
na qualidade da educação que oferecem aos estudantes.
Conclusões
As políticas de bilinguismo na Colômbia
demonstraram uma clara intenção de posicionar o país em um contexto
globalizado, priorizando a aprendizagem do inglês como segunda língua. No
entanto, a análise crítica da sua evolução e impacto revela uma lacuna entre os
objetivos propostos e os resultados alcançados, especialmente na educação
superior e no que diz respeito à formação docente.
A imersão linguística, embora reconhecida
como uma estratégia pedagógica efetiva, encontrou limitações na sua aplicação
devido à falta de recursos, à heterogeneidade dos níveis dos estudantes e,
fundamentalmente, à insuficiente preparação dos docentes. O sucesso dessas
políticas não pode depender unicamente da promulgação de leis e programas, mas
requer um investimento substancial e sustentado no desenvolvimento profissional
dos educadores. É imperativo que a formação docente transcenda o mero domínio do
idioma e se concentre em metodologias de ensino de segundas línguas, incluindo
a pedagogia da imersão, a avaliação e a adaptação curricular.
Para futuras políticas de bilinguismo na
Colômbia, recomenda-se: (a) Fortalecer a formação inicial e contínua dos
docentes em didática de segundas línguas e bilinguismo, assegurando que
adquiram não apenas competência linguística, mas também pedagógica. (b)
Desenvolver programas de imersão linguística contextualizados à realidade
colombiana, considerando as particularidades de cada região e nível educativo.
(c) Fomentar a pesquisa sobre a efetividade das diferentes estratégias de
ensino de segundas línguas no contexto colombiano. (d) Estabelecer mecanismos
de avaliação e acompanhamento rigorosos que permitam ajustar as políticas em
função dos resultados e das necessidades do sistema educativo. (e) Promover uma
visão mais inclusiva do bilinguismo, que valorize e fortaleça também as línguas
indígenas e crioulas do país, em linha com seu caráter multilíngue e
pluricultural.
Privacidade: Não aplica.
Declaração sobre o uso de inteligência
artificial: O
autor do presente artigo declara que não empregou Inteligência Artificial na
sua elaboração.
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Data de recepção do artigo: 09 de março de 2026
Data
de aceitação do artigo: 6
de abril de 2026
Data
de aprovação para diagramação: 8
de abril de 2026
Data
de publicação: 1º de julho
de 2026