Introduction
Le bilinguisme est compris comme la capacité de communiquer dans deux
langues. De plus, c'est une compétence vitale dans le contexte de la
mondialisation et de l'économie de la connaissance (Fandiño et al., 2012). En Colombie, on compte plus de
soixante langues indigènes parlées sur l'ensemble du territoire national, ce
qui rend le pays linguistiquement diversifié. Cette réalité a généré la
formulation et la mise en œuvre de diverses politiques linguistiques visant à
renforcer la maîtrise d'une seconde langue, principalement l'anglais, chez ses
citoyens. Ainsi, le Congrès a approuvé la Loi générale de l'éducation de 1994,
qui reconnaît le pays comme une nation multilingue et pluriculturelle.
Cependant, il existe des programmes plus récents tels que le Programa Nacional de Bilinguismo (PNB) et « Colombia, Very Well »,
par lesquels le Gouvernement National a cherché à offrir une éducation
répondant aux exigences d'un monde interconnecté. De même, les tests d'État
réalisés par l'Institut Colombien pour l'Évaluation de l'Éducation (Icfes) en 2004 indiquent que quatre-vingt-dix-neuf pour
cent des étudiants ont choisi l'anglais à l'examen d'État (Ministerio de Educación
Nacional, 2006).
Cependant, le développement de ces politiques a généré des débats et des
défis significatifs, particulièrement dans le domaine de l'enseignement
supérieur et de la formation des enseignants. L'efficacité des stratégies
pédagogiques, comme l'immersion linguistique, et la préparation des éducateurs
à faire face aux exigences d'un curriculum bilingue, sont des aspects qui
méritent une analyse critique et réflexive.
Cet article se propose d'analyser critiquement l'évolution et l'impact
des politiques de bilinguisme en Colombie, en mettant l'accent sur
l'enseignement supérieur, l'immersion linguistique et la formation des
enseignants. Pour ce faire, on identifie les jalons et les approches
principales de ces politiques, on évalue l'efficacité de l'immersion
linguistique comme stratégie pédagogique dans le contexte colombien, et on
analyse le rôle et la préparation des enseignants dans la mise en œuvre de
telles politiques. Enfin, on génère des recommandations pour les futures
politiques de bilinguisme dans le pays.
La question centrale qui guide cette réflexion est : Comment ont évolué
les politiques de bilinguisme en Colombie et quel a été leur impact sur
l'enseignement supérieur, l'immersion linguistique et la formation des
enseignants ? À travers une revue systématique de la littérature et une analyse
critique des documents et programmes gouvernementaux, on cherche à offrir une
perspective intégrale sur ce sujet d'importance vitale pour le développement
éducatif et social de la Colombie.
Méthodologie
Pour l'élaboration de cet article, une
méthodologie de revue systématique de la littérature a été employée, suivant
les principes de la déclaration PRISMA (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses). Cette approche a permis une recherche, une sélection et une analyse
rigoureuses de la bibliographie scientifique pertinente, garantissant la
transparence et la reproductibilité du processus.
Critères de
recherche
La recherche bibliographique a été réalisée
en utilisant une combinaison de mots-clés en espagnol et en anglais, incluant :
« politiques de bilinguisme Colombie », « enseignement supérieur bilinguisme »,
« immersion linguistique Colombie », « formation des enseignants bilinguisme »
et « impact bilinguisme éducation ». Ces mots-clés ont été combinés avec des
opérateurs booléens (AND, OR) pour maximiser la récupération d'articles
pertinents.
Sources
d'information
Les bases de données consultées étaient Scopus,
Web of Science et Google Scholar. La priorité a été donnée à
l'identification d'articles publiés dans des revues des domaines de la
linguistique, de la linguistique appliquée, de l'éducation et du bilinguisme,
afin d'assurer la qualité et l'impact de la littérature sélectionnée. La recherche
a été restreinte aux publications réalisées au cours des dix dernières années
(2015-2025).
Critères
d'inclusion et d'exclusion
Ont été inclus les articles de recherche
originaux, les revues systématiques, les études de cas et les articles de
réflexion abordant les politiques de bilinguisme en Colombie, leur mise en
œuvre, leur impact sur l'enseignement supérieur ou la formation des
enseignants. Ont été exclus les publications antérieures à 2015, les articles
non liés au contexte colombien, les études sur le bilinguisme dans des domaines
non éducatifs ou non politiques, et les articles d'opinion sans soutien
empirique ou théorique solide.
Processus de sélection et d'extraction des
données
Le processus de sélection a été mené en
deux phases, suivant une approche systématique qui peut être représentée par un
diagramme de flux PRISMA. Initialement, un total de 120 articles a été
identifié à travers les bases de données Scopus, Web of Science et Google
Scholar, en utilisant les mots-clés et filtres définis.
Figure
1
Diagramme de flux PRISMA
Note : La chercheuse (2026).
Lors de la phase d'identification, 120
enregistrements ont été localisés dans les bases de données et 10
enregistrements supplémentaires dans d'autres sources. Après avoir supprimé 20
doublons (par exemple, non liés à la Colombie, hors de la plage de dates, ou
non pertinents pour le sujet), il restait 110 enregistrements à évaluer.
Cela a donné 150 articles pour l'examen du texte intégral.
Lors de l'étape de criblage, ces 110
enregistrements ont été examinés par titre et résumé, 50 étant exclus
pour non-respect des critères de pertinence, comme l'absence de données
pertinentes, une méthodologie inadéquate, ou le fait de ne pas aborder
directement les politiques de bilinguisme en Colombie, laissant 60
textes complets à analyser. Durant l'évaluation de l'éligibilité, ces 60 textes
complets ont été évalués, parmi lesquels 23 ont été exclus car ne
correspondant pas aux critères établis.
Finalement, 37 articles ont
satisfait à tous les critères d'inclusion et ont été utilisés pour l'analyse et
la synthèse de cet article de réflexion. Les données pertinentes de chaque
article, comme les auteurs, l'année de publication, les objectifs, la
méthodologie, les résultats et les conclusions, ont été extraites et
synthétisées pour analyse ultérieure.
Analyse des
données
L'analyse des informations a été réalisée
de manière qualitative, en identifiant les thèmes récurrents, les tendances,
les défis et les opportunités dans la mise en œuvre des politiques de
bilinguisme en Colombie. Une attention particulière a été accordée à la
discussion sur l'efficacité de l'immersion linguistique et le rôle de la
formation des enseignants, en comparant les résultats avec les documents
gouvernementaux fournis et la littérature existante.
Résultats
et discussion
Les politiques de bilinguisme en Colombie
ont connu une évolution significative depuis les années 1990, impulsées par
l’importance croissante d’une seconde langue dans le contexte global.
Initialement, la Ley
General de Educación de 1994 a posé les bases de la
reconnaissance de la nation comme multilingue et pluriculturelle, promouvant l’ethnoéducation bilingue et interculturelle, ainsi que
l’enseignement des langues étrangères. Cependant, l’approche principale s’est
centrée sur l’anglais, cherchant l’insertion du pays dans l’économie globale et
la communication universelle (Ministerio de Educación Nacional,
2006).
Jalons et
approches des politiques de bilinguisme depuis une rétrospective détaillée
Indubitablement, la
trajectoire politique du bilinguisme en Colombie est le reflet évolutif des
priorités nationales et des influences globales. Dans la Constitución Política
de 1991, l’article 10 établit que la langue officielle est le
castillan, mais que « dans les communautés ayant leurs propres traditions
linguistiques, elles seront bilingues » (Asamblea Nacional Constituyente,
1991). Il existe une raison fondamentale
à cette fin : la diversité ethnique et culturelle du pays, d’où la nécessité de
respecter et de promouvoir les langues natives. Néanmoins, le phénomène de la
mondialisation et l’accroissement de l’interconnexion économique et culturelle
ont exercé un changement d’approche dirigé vers la maîtrise de langues
étrangères comme l’anglais (De Mejía, 2006).
Précisément, l’instance dirigeante de ces
politiques éducatives a été le Ministerio de Educación
Nacional, traçant la feuille de route à
travers des programmes et des documents pour le bilinguisme en Colombie. En
2004, le Programa Nacional
de Bilingüismo (PNB) a été lancé
comme une vision intégrale à long terme. Pour cette fin, la formation des
enseignants était nécessaire, mais aussi le suivi des processus d’enseignement
et d’apprentissage de l’anglais dans le pays. L’objectif visait la formation intégrale
de l’élève pour avoir des citoyens capables de communiquer en anglais (PNB, 2004 ; Díaz y Carmona, 2010).
De son côté, en 2006, ont été ajoutés
les Estándares Básicos de
Competencias en Lenguas Extranjeras:
inglés. Dans ce document, l’objectif visé
était que les étudiants, à la fin de l’éducation secondaire (educación media), aient un niveau
intermédiaire B1 en anglais. De même, les enseignants devaient atteindre le
niveau intermédiaire-avancé B2, et les licenciés en langues nouvellement
diplômés un niveau minimal avancé C2 (Ministerio de Educación Nacional,
2006). Ces niveaux étaient comparables au B1 et B2 du Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas (MCER). En ce sens, l’approche
centrale s’est établie sous un Currículo para la Excelencia
Académica y la Formación Integral exigeant
d’aller au-delà de l’acquisition de structures linguistiques.
Le Programa para el Fortalecimiento
de Lenguas Extranjeras (PFDCLE)
2010-2014 a cherché le développement de compétences communicatives en anglais
chez les éducateurs et les étudiants du système éducatif pour favoriser
l’insertion du capital humain dans l’économie de la connaissance. L’objectif
visé était de compléter le travail en classe pour les étudiants de
l’enseignement secondaire avec le développement d’un programme d’anglais massif
(Ministerio
de Educación Nacional, 2013). En ce sens, l’évaluation des compétences en anglais a été incluse à
travers les tests SABER en
5e et 9e années. Au niveau supérieur, les tests Saber Pro ont été
promus pour que les étudiants sur le point d’être diplômés ou déjà diplômés de
programmes professionnels universitaires atteignent le niveau B1, c’est-à-dire
des tâches de lecture, grammaire et lexique selon le Cadre Européen Commun (Ministerio de Educación Nacional, 2022).
De même, le programme a développé un
accompagnement dans les processus d’amélioration des licences (licenciaturas)
formant des enseignants pour l’enseignement de l’anglais. En même temps, la
qualité des institutions proposant des programmes de formation pour le travail
et le développement humain orientés vers l’enseignement de l’anglais a été
certifiée. Ont également été inclus le tutorat pour les étudiants de
l’enseignement secondaire dans une seconde langue, ainsi que l’utilisation des
nouvelles technologies dans l’enseignement de l’anglais.
Un autre événement important a été la
promulgation de la Ley
1651 en 2013, également connue sous le nom de Ley de Fortalecimiento
de la Enseñanza del Inglés en Colombia. Cette loi est venue
compléter la Ley 115
de 1994. La norme juridique s’inscrit dans la politique publique
éducative visant à améliorer la qualité et la compétitivité des citoyens à
travers la maîtrise de l’anglais comme seconde langue. Cette loi s’applique à
tous les niveaux du système éducatif colombien, de la maternelle à
l’enseignement supérieur. Elle établit également des programmes de formation et
de perfectionnement pour que les enseignants puissent enseigner l’anglais avec
qualité, en suivant des standards internationaux comme le Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas. Elle prévoit aussi l’évaluation des
compétences communicatives en anglais par des tests nationaux et
internationaux.
Un autre événement
important a été le Programa Nacional
de Inglés (PNI) 2015-2025, connu
sous le slogan « Colombia
Very Well », qui est une initiative du Ministerio de Educación
Nacional visant à renforcer
l’apprentissage de l’anglais comme langue étrangère à tous les niveaux du
système éducatif afin que la Colombie atteigne des standards internationaux et
bénéficie de meilleures opportunités en matière d’éducation, d’emploi et de mobilité internationale
(Ministerio de Educación Nacional, 2014).
Impact sur l’enseignement supérieur et
l’immersion linguistique
Par immersion linguistique, on entend une
approche pédagogique dans laquelle une seconde langue est utilisée comme moyen
d’instruction pour enseigner un contenu académique afin de développer la
compétence linguistique (Genesee, 1987). Néanmoins, Bostwick (s.f.) soutient que cette nouvelle langue n’est
pas seulement le moyen d’enseignement mais aussi l’objet de celui-ci. En ce
sens, dans l’immersion, on utilise la langue étrangère comme un outil
permettant l’apprentissage d’autres disciplines, faisant ainsi surgir un
environnement authentique et significatif.
Il convient de souligner que l’impact de
ces politiques sur l’enseignement supérieur a été mitigé. Si l’on a encouragé
l’enseignement de l’anglais et la recherche de niveaux de compétence plus
élevés (B1, B2 selon le Marco
Común Europeo de Referencia
para las Lenguas –
MCER), l’efficacité de l’immersion linguistique comme stratégie pédagogique a
fait l’objet de débats. L’immersion, qui cherche à maximiser l’exposition de
l’étudiant à l’apprentissage dans une seconde langue (L2) dans des contextes
académiques et quotidiens, s’est avérée efficace dans d’autres contextes pour
développer une compétence bilingue additive (Cummins,
2000).
Cependant, en Colombie, la mise en œuvre de
programmes d’immersion a rencontré des défis liés à la disponibilité
d’enseignants qualifiés, de ressources adéquates et à l’homogénéité des niveaux
de départ des étudiants. Ainsi que le fait que, dans toutes les institutions,
les standards requis ne sont pas respectés faute de disposer des ressources
nécessaires pour favoriser les processus d’enseignement et d’apprentissage
nécessaires à l’acquisition des compétences communicatives en anglais (García et al., 2018). De même, on a constaté que les croyances
sur l’apprentissage d’une langue étrangère jouent un rôle significatif,
particulièrement dans la promotion du développement de la compétence
communicative (Gómez, 2018).
Il convient de souligner que des débats et critiques sont nés autour de ce
positionnement de l’anglais comme langue dominante à apprendre dans tout le
système éducatif et comme outil de compétitivité internationale (Roux & Soler Millán, 2023).
Des études récentes indiquent que
l’objectif d’atteindre le bilinguisme en Colombie pour 2025 semble
inatteignable (Ramos et al., 2021).
D’autres recherches soutiennent que, dans la réalisation de cet objectif, non
seulement le niveau reste très bas, mais qu’en outre on n’observe pas
d’amélioration significative (Benavides, 2021).
Mais quelle est la raison de cette situation ? Il semble que l’une des plus
prédominantes soit le manque de continuité dans sa mise en œuvre, d’un point de
vue structurel. Mais sur le plan ponctuel et opérationnel, on a signalé que les
faiblesses résident dans le « nombre d’heures et les pratiques méthodologiques
et d’évaluation qui affectent le contenu du programme et la performance des
étudiants » (Jiménez et al., 2017).
Néanmoins, certains considèrent qu’il y a peu d’opportunités pour les
enseignants de la part du Ministerio de Educación Nacional (MEN) (Bastidas
y Muñoz, 2015). De même, le niveau des étudiants à la
fin de leurs études universitaires n’a pas connu d’amélioration significative
au cours des dernières années (Benavides, 2021).
Par ailleurs, il est à mentionner que la
Colombie se trouve parmi les derniers en matière de bilinguisme, occupant la
74e place sur 116 pays et, au niveau latino-américain, la 17e sur 21 (EF English Proficiency Index, 2025). En outre, 43 % des enseignants colombiens sont formés en anglais et
seulement 5 % des élèves de onzième année (Milanés, 2025).
Les tests de l’Icfes indiquent
des niveaux faibles en anglais, ce qui est dû à des processus formatifs et
culturels qui n’ont pas atteint un niveau optimal chez les étudiants, la
majorité se situant au niveau de base (A1) (Amaya
y Osorio, 2021).
De leur côté, Estrada
et al. (2015) et Sánchez et al. (2016)
signalent qu’il existe une limitation et un manque de
qualité de l’enseignement, ce qui réclame le développement de scénarios
formatifs favorisant l’apprentissage bilingue chez les étudiants. De même, on a
constaté que les croyances des participants concernant l’apprentissage d’une
langue sont liées à l’impact sur la motivation et la performance académique (Sierra et al., 2024).
Sur le plan structurel également, la
littérature suggère que l’acquisition d’une langue étrangère dépend de
l’exposition à des situations communicatives dans lesquelles les étudiants
peuvent comprendre le message, même sans maîtriser complètement la structure
linguistique (Krashen,
1982). Cela implique qu’un environnement d’immersion efficace
doit offrir des opportunités réelles d’interaction dans la langue, ce qui n’est
pas toujours réalisé dans le système éducatif colombien en raison de facteurs
tels que la taille des groupes, le manque d’authenticité des matériaux et
l’exposition limitée en dehors de la classe.
Le rôle de
la formation des enseignants
L’autrice du présent article rejoint ce
qu’expriment Vergara et Gómez (2020) : pour enseigner une langue, qu’elle soit originelle ou étrangère,
l’enseignant doit avoir une formation linguistique et didactique. Ces éléments
sont fondamentaux car le bilinguisme est un pont entre la langue et l’identité.
Néanmoins, dans l’apprentissage bilingue, on améliore non seulement le
développement cognitif mais aussi l’estime de soi (Gupa, 2019).
Pour atteindre les fins mentionnées
ci-dessus, la formation des enseignants est nécessaire. Galindo
et Moreno (2019) affirment qu’en Colombie, des événements
académiques ont eu lieu deux fois par an, comme des conférences régionales,
nationales et internationales pour le développement de la langue étrangère,
mais il existe aussi des programmes de perfectionnement en langue étrangère
développés par des institutions. De même, la certification du niveau de langue
a été réalisée.
En ce sens, « le Ministerio de Educación
Nacional de Colombia, dans sa recherche
d’amélioration de la qualité de l’éducation nationale, a misé sur la formation
continue des enseignants » (Osorio, 2016, p. 47).
Il ressort de ce qui précède qu’en Colombie il existe une pénurie d’enseignants
d’anglais et qu’elle ne parvient pas à couvrir toute la population étudiante,
ce qui rend nécessaire de considérer la formation initiale et permanente du
professorat. La formation des enseignants est définie comme « un apprentissage
constant, en rapprochant celle-ci du développement d’activités professionnelles
et de la pratique professionnelle, et à partir d’elle » (Imbernón, 2007, p. 11). Cette formation du professorat inclut implicitement la formation
continue car l’enseignant est « un professionnel capable de maîtriser sa propre
évolution, en construisant des compétences et des savoirs nouveaux à partir de
ce qu’il a acquis et de sa propre expérience » (Perrenoud,
2007, p. 23).
Ainsi, le Ministerio de Educación
Nacional, en tant qu’instance dirigeante
des politiques éducatives du gouvernement colombien, s’est fixé le grand
objectif de la Colombia
Bilingüe et, pour cela, la formation
des enseignants est un moyen de sensibiliser et de conscientiser les
professeurs d’anglais à leur responsabilité et à l’engagement qu’ils ont envers
l’État et le pays dans la formation des nouvelles générations ; c’est pourquoi
ils doivent se former et atteindre les niveaux de compétence en anglais. C’est
pourquoi, comme l’affirment Vaillant et Marcelo (2015), dans la formation, tant la capacité que la volonté de chaque personne
sont des éléments clés des processus formatifs.
Selon les documents officiels du Ministerio de Educación
Nacional (MEN), divers efforts ont
été réalisés en Colombie pour renforcer l’enseignement de l’anglais. L’un des
principaux objectifs visés est d’atteindre « 100 % des enseignants d’anglais au
niveau B2 » (Colombia, MEN, 2012).
Pour avancer vers cet objectif, le Ministère a établi, en partenariat avec un
organisme de formation, la « Estrategia de formación
en inglés en esquema de
cascada », qui vise à former et à bénéficier à un groupe de 3
000 enseignants dans tout le pays, favorisant ainsi une amélioration
significative de leurs compétences linguistiques et de la qualité de
l’éducation qu’ils offrent aux étudiants.
Confidentialité : Sans objet.
Déclaration
sur l’utilisation de l’intelligence artificielle : L’auteur du présent article déclare qu’il
n’a pas utilisé l’intelligence artificielle dans son élaboration.
Conclusions
Les politiques de bilinguisme en Colombie
ont montré une intention claire de positionner le pays dans un contexte
mondialisé, en priorisant l’apprentissage de l’anglais comme seconde langue.
Cependant, l’analyse critique de leur évolution et de leur impact révèle un
fossé entre les objectifs fixés et les résultats atteints, particulièrement
dans l’enseignement supérieur et en ce qui concerne la formation des
enseignants.
L’immersion linguistique, bien que reconnue
comme une stratégie pédagogique efficace, a rencontré des limitations dans sa
mise en œuvre en raison du manque de ressources, de l’hétérogénéité des niveaux
des étudiants et, fondamentalement, de la préparation insuffisante des
enseignants. Le succès de ces politiques ne peut dépendre uniquement de la
promulgation de lois et de programmes, mais nécessite un investissement
substantiel et soutenu dans le développement professionnel des éducateurs. Il
est impératif que la formation des enseignants transcende la simple maîtrise de
la langue et se concentre sur les méthodologies d’enseignement des secondes
langues, incluant la pédagogie de l’immersion, l’évaluation et l’adaptation
curriculaire.
Pour les futures politiques de bilinguisme
en Colombie, il est recommandé : (a) de renforcer la formation initiale et
continue des enseignants en didactique des secondes langues et du bilinguisme,
en veillant à ce qu’ils acquièrent non seulement une compétence linguistique
mais aussi pédagogique ; (b) de développer des programmes d’immersion
linguistique contextualisés à la réalité colombienne, en tenant compte des
particularités de chaque région et niveau éducatif ; (c) de favoriser la
recherche sur l’efficacité des différentes stratégies d’enseignement des
secondes langues dans le contexte colombien ; (d) d’établir des mécanismes
d’évaluation et de suivi rigoureux permettant d’ajuster les politiques en
fonction des résultats et des besoins du système éducatif ; (e) de promouvoir
une vision plus inclusive du bilinguisme, qui valorise et renforce également
les langues indigènes et créoles du pays, conformément à son caractère
multilingue et pluriculturel.
Confidentialité : Non applicable.
Financement
: Ce travail n'a reçu aucun type de
financement.
Déclaration
sur l'utilisation de l'intelligence artificielle : L'auteur du présent article déclare qu'il n'a pas utilisé d'intelligence
artificielle dans son élaboration.
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Date de réception
de l'article : 7 mars 2026
Date d'acceptation
de l'article : 6 avril 2026
Date d'approbation
pour la mise en page : 10 avril
2026
Date de publication : 30 juin
2026