Introducción
El bilingüismo se entiende
como la capacidad de comunicarse en dos lenguas. Además, es una competencia
vital en el contexto de la globalización y la economía del conocimiento (Fandiño et al., 2012). En Colombia se tienen
más de sesenta lenguas indígenas que se hablan en todo el territorio nacional y
esto lo hace diverso lingüísticamente.
Esta realidad ha generado la formulación e implementación de diversas políticas
lingüísticas con el objetivo de fortalecer el dominio de una segunda lengua,
principalmente el inglés, en sus ciudadanos. Así el congreso ha aprobado la Ley
General de Educación de 1994, que reconoce al país como una nación multilingüe
y pluricultural.
Sin embargo, existen
programas más recientes como el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) y
‘Colombia, Very Well’, donde el Gobierno Nacional ha procurado ofrecer una
educación según las demandas de un mundo interconectado. Asimismo, las pruebas
de estado realizadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (Icfes) en el 2004 indican que el noventa y nueve por ciento de los
estudiantes seleccionaron el inglés en el examen de estado (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Empero, el desarrollo de estas políticas ha
generado debates y desafíos significativos, especialmente en el ámbito de la
educación superior y la formación docente. La efectividad de las estrategias
pedagógicas, como la inmersión lingüística, y la preparación de los educadores
para afrontar los requerimientos de un currículo bilingüe, son aspectos que
merecen un análisis crítico y reflexivo.
Este artículo estudio se propone analizar
críticamente la evolución e impacto de las políticas de bilingüismo en
Colombia, con énfasis en la educación superior, la inmersión lingüística y la
formación docente. Para ello, se identifican los hitos y enfoques principales
de estas políticas, se evalúa la efectividad de la inmersión lingüística como
estrategia pedagógica en el contexto colombiano, y se analiza el rol y la
preparación de los docentes en la implementación de tales políticas.
Finalmente, se generan recomendaciones para futuras políticas de bilingüismo en
el país.
La pregunta central que guía esta reflexión es:
¿Cómo han evolucionado las políticas de bilingüismo en Colombia y cuál ha sido
su impacto en la educación superior, la inmersión lingüística y la formación
docente? A través de una revisión sistemática de la literatura y un análisis
crítico de los documentos y programas gubernamentales, se busca ofrecer una
perspectiva integral sobre este tema de vital importancia para el desarrollo
educativo y social de Colombia.
Metodología
En la elaboración de este artículo, se empleó una
metodología de revisión sistemática de la literatura, siguiendo los principios
de la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses). Este enfoque permitió una búsqueda, selección y
análisis riguroso de la bibliografía científica relevante, garantizando la
transparencia y replicabilidad del proceso.
Criterios de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se realizó utilizando una
combinación de palabras clave en español e inglés, que incluyeron: “políticas
de bilingüismo Colombia”, “educación superior bilingüismo”, “inmersión
lingüística Colombia”, “formación docente bilingüismo” e “impacto bilingüismo
educación”. Estas palabras clave se combinaron con operadores booleanos (AND,
OR) para maximizar la recuperación de artículos pertinentes.
Fuentes de información
Las bases de datos consultadas fueron Scopus,
Web of Science y Google Scholar. Se priorizó la identificación de artículos
publicados en revistas de las áreas de lingüística, lingüística aplicada,
educación y bilingüismo, con el fin de asegurar la calidad y el impacto de la
literatura seleccionada. La búsqueda se restringió a publicaciones realizadas
en los últimos diez años (2015-2025).
Criterios de inclusión y
exclusión
Se incluyeron artículos de investigación
originales, revisiones sistemáticas, estudios de caso y artículos de reflexión
que abordaran las políticas de bilingüismo en Colombia, su implementación,
impacto en la educación superior o la formación docente. Se excluyeron
publicaciones anteriores a 2015, artículos no relacionados con el contexto
colombiano, estudios de bilingüismo en ámbitos no educativos o de políticas, y
artículos de opinión sin un respaldo empírico o teórico sólido.
Proceso de selección y
extracción de datos
El proceso de selección se llevó a cabo en dos
fases, siguiendo un enfoque sistemático que se puede representar mediante un
diagrama de flujo PRISMA. Inicialmente, se identificaron un total de 120
artículos a través de las bases de datos Scopus, Web of Science y Google
Scholar, utilizando las palabras clave y filtros definidos.
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA
Nota: La investigadora (2026).
En la fase de identificación, se localizaron
120 registros en bases de datos y 10 registros adicionales en
otras fuentes. Tras eliminar 20 duplicados (por ejemplo, no relacionados
con Colombia, fuera del rango de fechas, o no pertinentes al tema), quedaron 110
registros para su evaluación. Esto resultó en 150 artículos para la
revisión de texto completo.
En la etapa de cribado, estos 110
registros fueron revisados por título y resumen, excluyéndose 50 por no
cumplir con los criterios de relevancia, como la falta de datos relevantes,
metodología inadecuada, o no abordar directamente las políticas de bilingüismo
en Colombia, dejando 60 textos completos para análisis. Durante la
elegibilidad, se evaluaron estos 60 textos completos, de los cuales 23
fueron excluidos por no ajustarse a los criterios establecidos.
Finalmente, 37 artículos cumplieron con
todos los criterios de inclusión y fueron utilizados para el análisis y
la síntesis de este artículo de reflexión. Los datos relevantes de cada
artículo, como autores, año de publicación, objetivos, metodología, resultados
y conclusiones, fueron extraídos y sintetizados para su posterior análisis.
Análisis de datos
El análisis de la información se realizó de manera
cualitativa, identificando temas recurrentes, tendencias, desafíos y
oportunidades en la implementación de las políticas de bilingüismo en Colombia.
Se prestó especial atención a la discusión sobre la efectividad de la inmersión
lingüística y el papel de la formación docente, contrastando los hallazgos con
los documentos gubernamentales proporcionados y la literatura existente.
Resultados y Discusión
Las políticas de bilingüismo en Colombia han
experimentado una evolución significativa desde la década de 1990, impulsadas
por la creciente importancia de una segunda lengua en el contexto global.
Inicialmente, la Ley General de Educación de 1994 sentó las bases para el
reconocimiento de la nación como multilingüe y pluricultural, promoviendo la
etnoeducación bilingüe e intercultural, junto con la enseñanza de lenguas
extranjeras. Sin embargo, el enfoque principal se ha centrado en el inglés,
buscando la inserción del país en la economía global y la comunicación
universal (Ministerio
de Educación Nacional, 2006).
Hitos y enfoques de las
políticas de bilingüismo desde una retrospectiva detallada
Indudablemente que la trayectoria política de
bilingüismo en Colombia es el reflejo evolutivo de las prioridades nacionales y
de las influencias globales. En la Constitución Política de 1991 se establece
en el artículo 10 que el idioma oficial es el castellano, pero en “aquellas
comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe” (Asamblea
Nacional Constituyente, 1991). Existe una razón fundamental para este fin y es
la diversidad étnica y cultural del país por ello la necesidad de respetar y promover
las lenguas nativas. No obstante, el fenómeno de la globalización y el aumento
de interconexión económica y cultural han ejercido un cambio de enfoque
dirigido al dominio de lenguas extranjeras como el inglés (De Mejía,
2006).
Precisamente, el ente rector de estas políticas
educativas ha sido el Ministerio de Educación Nacional trazando la hoja de ruta
a través de programas y documentos para el bilingüismo en Colombia. En el año
2004 se lanzó el PNB como una visión integral a largo plazo. Para este fin era
necesario la formación de los docentes, pero también el seguimiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés en el país. El propósito
plateado la formación integral del estudiante para tener ciudadanos capaces de
comunicarse en inglés (PNB, 2004; Díaz y Carmona, 2010).
Por su parte en el 2006 se añadieron los Estándares
Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés. En este documento,
se planteaba como meta que los estudiantes al terminar la educación media
tuviesen un nivel intermedio B1 de inglés. Asimismo, los docentes el nivel
intermedio -avanzado B2. Los licenciados en idiomas de nuevo egreso un nivel
mínimo avanzado de C2 (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Estos
niveles eran comparables al B1 y B2 Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas (MCER). En este sentido, el planteamiento central se estableció
bajo un Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral
donde se exigía ir más allá de adquirir estructuras lingüísticas.
El Programa para el Fortalecimiento de Lenguas
Extranjeras (PFDCLE) 2010-2014 procuró el desarrollo de competencias
comunicativas en inglés en educadores y estudiantes del sistema educativo para
favorecer la inserción del capital humano a la economía del conocimiento. El
propósito planteado fue complementar el trabajo de aula para estudiantes de
educación media con el desarrollo de un programa de inglés masivo Ministerio de
Educación Nacional (2013). En tal sentido se incluyó la evaluación de
competencias en inglés a través de las pruebas SABER en grados 5 y 9º.
En tanto que a nivel superior se promovió las pruebas Saber Pro para que
los estudiantes próximos graduarse o graduados de programas profesionales
universitarios alcanzaran el nivel B1, es decir, tareas de lectura, gramática y
léxico según el Marco Común Europeo (Ministerio de Educación
Nacional, 2022).
Del mismo modo, el programa desarrollo del
acompañamiento en los procesos de mejoramiento en las licenciaturas que
formaban docentes para la enseñanza del inglés. A la vez se dio la certificaron
la calidad de las instituciones con programas de formación para el trabajo y el
desarrollo humano orientada a la enseñanza del inglés. Igualmente se incluyó la
tutoría para estudiantes de secundaria en un segundo idioma. También se impulsó
el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza del inglés.
Otro acontecimiento importante fue la promulgación
de la Ley 1651 en año 2013, también conocida como Ley de
Fortalecimiento de la Enseñanza del Inglés en Colombia. Esta ley vino a ser
un complemento de la Ley 115 de 1994. Se oriento la norma jurídica
dentro de la política pública educativa para mejorar la calidad y
competitividad de los ciudadanos a través del dominio del inglés como segunda
lengua. Esta ley se aplica a todos los niveles del sistema educativo colombiano
desde el preescolar hasta la educación superior. Igualmente, establece
programas de capacitación y actualización para que los maestros puedan enseñar
inglés con calidad, siguiendo estándares internacionales como el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas. Plantea también la evaluación de
las competencias comunicativas en inglés mediante pruebas nacionales e
internacionales.
Otro acontecimiento importante ha sido el Programa
Nacional de Inglés (PNI) 2015-2025, conocido con el eslogan “Colombia
Very Well” que es una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional para
fortalecer el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en todos los
niveles del sistema educativo al objeto de que Colombia alcance estándares
internacionales y se beneficie de mayores oportunidades en educación, empleo y
movilidad internacional (Ministerio de Educación Nacional, 2014).
Impacto en la educación
superior y la inmersión lingüística
Por inmersión lingüística se entiende un enfoque
pedagógico en el que una segunda lengua se utiliza como medio de instrucción
para enseñar contenido académico a fin de desarrollar la competencia
lingüística (Genesee,
1987).
No obstante, Bostwick
(s.f) sostiene
que esta nueva lengua no solo es el medio de enseñanza sino el objeto de esta.
En tal sentido en la inmersión, se aprovecha la lengua extranjera como una
herramienta que permite el aprendizaje de otras disciplinas surgiendo así un
entorno auténtico y significativo.
Cabe destacar que el impacto de estas políticas en
la educación superior ha sido mixto. Si bien se ha incentivado la enseñanza del
inglés y la búsqueda de niveles de competencia más altos (B1, B2 según el
MCER), la efectividad de la inmersión lingüística como estrategia pedagógica ha
sido objeto de debate. La inmersión, que busca maximizar la exposición del
estudiante al aprendizaje en un segundo idioma (L2) en contextos académicos y
cotidianos, ha demostrado ser eficaz en otros contextos para desarrollar una
competencia bilingüe aditiva (Cummins, 2000).
Sin embargo, en Colombia, la implementación de
programas de inmersión ha enfrentado desafíos relacionados con la
disponibilidad de docentes calificados, recursos adecuados y la homogeneidad de
los niveles de entrada de los estudiantes. Así como el hecho que en todas las
instituciones no se cumple con los estándares requeridos por no cuentan con los
recursos necesarios que favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje para
logras las competencias comunicativas en inglés (García, et., 2018). Del mismo
modo se ha encontrado las creencias sobre el aprendizaje de una lengua
extranjera desempeñan un papel significativo, especialmente en la promoción del
desarrollo de la competencia comunicativa (Gómez, 2018). Cabe
destacar que se han originado debates y críticas en torno a este
posicionamiento del inglés el idioma dominante a ser aprendido en todo el
sistema educativo y como herramienta de competitividad internacional (Roux &
Soler Millán, 2023).
Estudios recientes indican que la meta de alcanzar
el bilingüismo en Colombia para el 2025 parece inalcanzable (Ramos, et al.
2021).
Otras investigaciones sostienen que en el alcance de la meta esta no solo sigue
siendo muy baja, sino que además no se observa mejoramiento importante (Benavides,
2021).
Pero ¿cuál es la razón por la que se origina esta situación? Parece ser que una
de las de mayor predominancia es que ha faltado continuidad en su
implementación, este desde el punto de vista estructural. Pero en lo puntual u
operativo se ha señalado que las debilidades están en el “número de horas y
prácticas metodológicas y de evaluación que afectan los contenidos del programa
y el desempeño de los estudiantes” (Jiménez et al., 2017). No obstante, hay quienes
consideran que existen pocas oportunidades para los docentes por parte del MEN
(Bastidas
y Muñoz, 2015).
Igualmente, el nivel de los estudiantes al finalizar sus estudios
universitarios no ha tenido una mejora significativa durante los últimos años (Benavides,
2021).
Por otra parte, es de mencionar que Colombia se
encuentra en los últimos lugares en pro al bilingüismo, ocupa el puesto 74
entre 116 países y a nivel latinoamericano se ubica en el 17 de 21 (EF English
Proficiency Index, 2025). Además, el 43% de los docentes de Colombia se
encuentran capacitados en inglés y solo u 5% de los alumnos de grado once (Milanés, 2025). Las
pruebas de Icfes indican niveles bajos en inglés y ello es por procesos
formativos y culturales que no han logrado un nivel óptimo en los estudiantes
estando la mayoría en el nivel básico (A1) (Amaya y Osorio, 2021).
Por su parte, Estrada et al (2015) y Sánchez et
al. (2016) señalan
que existe limitación y falta de calidad docente lo cual reclama el desarrollo
de escenarios formativos que favorezcan el aprendizaje bilingüe en los
estudiantes. Asimismo, se ha encontrado que las creencias de los participantes
acerca del aprendizaje de una lengua se relacionan con el impacto en la
motivación y rendimiento académico (Sierra, et al., 2024).
También en los estructural, la literatura sugiere
que la adquisición de una lengua extranjera depende de la exposición a
situaciones comunicativas en las que los estudiantes puedan comprender el
mensaje, incluso sin dominar completamente la estructura lingüística (Krashen, 1982). Esto
implica que un entorno de inmersión efectivo debe proporcionar oportunidades
reales para la interacción en el idioma, lo cual no siempre se logra en el
sistema educativo colombiano debido a factores como el tamaño de los grupos, la
falta de autenticidad en los materiales y la limitada exposición fuera del
aula.
El rol de la formación
docente
La autora del presente artículo coincide con lo
expresado por Vergara
y Gómez (2020) que para enseñar una lengua bien sea la originaria
o extranjera el docente debe tener formación lingüística y la didáctica. Estos
elementos son fundamentales porque el bilingüísmo es un puente entre lengua e
identidad. No obstante, en el aprendizaje bilingüe se mejora no solo el
desarrollo cognitivo, también la autoestima (Gupa, 2019).
Para lograr los fines señalados anteriormente se
requiere la formación del docente. Galindo y Moreno (2019) afirma que en
Colombia se han celebrado eventos académicos dos veces al año como conferencias
regionales, nacionales internacionales para el desarrollo de la lengua
extranjera pero también existen programas de actualización en la lengua
extranjera desarrollados por instituciones. Del mismo modo se ha realizado la
certificación del nivel de lengua.
En este sentido “el
Ministerio de Educación Nacional
de Colombia, en la búsqueda por el mejoramiento de la calidad de la educación
nacional, ha apostado a la formación continuada de los docentes” (Osorio, 2016,
p. 47).
Se desprende de lo planteado que en Colombia existe una carencia de docentes en
inglés y no logra cubrir a toda población estudiantil y ello hace necesario
considerar la formación inicial y permanente del profesorado. La formación del
profesorado es definida como ““un aprendizaje constante, acercando ésta al
desarrollo de actividades profesionales y a la práctica profesional y desde
ella” (Imbernón,
2007, p. 11).
Esta formación del profesorado tiene implícita la formación continua porque el
docente es “un profesional capaz de dominar su propia evolución, construyendo
competencias y saberes nuevos a partir de lo que ha adquirido y de su propia
experiencia” (Perrenout,
2007, p. 23).
De esta manera el Ministerio de Educación Nacional
como ente rector de las políticas educativas del gobierno colombiano se ha
propuesto una gran meta de Colombia Bilingüe y por ello la formación docente es
una manera de sensibilizar y concientizar a los profesores de inglés acerca de
su responsabilidad y el compromiso que tienen ante el Estado y el país en la
formación de las nuevas generaciones razón por la cual deben formarse y
alcanzar los niveles de suficiencia de inglés. Es por ello que como afirman Vaillant y
Marcelo (2015) en la formación, tanto la capacidad como la
voluntad de cada persona son elementos claves en los procesos formativos.
Según los documentos oficiales del MEN, en Colombia
se han venido realizando distintos esfuerzos para fortalecer la enseñanza del
inglés. Uno de los principales objetivos planteados es lograr que “el 100% de
los docentes de inglés estén en el nivel B2” (Colombia, MEN, 2012). Para
avanzar hacia esta meta, el Ministerio estableció, en alianza con una entidad
formadora, la llamada “Estrategia de formación en inglés en esquema de
cascada”, la cual busca capacitar y beneficiar a un grupo de 3.000 docentes en
todo el país, promoviendo así una mejora significativa en sus competencias
lingüísticas y en la calidad de la educación que ofrecen a los estudiantes.
Conclusiones
Las políticas de bilingüismo en Colombia han
demostrado una clara intención de posicionar al país en un contexto
globalizado, priorizando el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Sin
embargo, el análisis crítico de su evolución e impacto revela una brecha entre
los objetivos planteados y los resultados alcanzados, especialmente en la
educación superior y en lo que respecta a la formación docente.
La inmersión lingüística, aunque reconocida como
una estrategia pedagógica efectiva, ha encontrado limitaciones en su aplicación
debido a la falta de recursos, la heterogeneidad de los niveles de los
estudiantes y, fundamentalmente, la insuficiente preparación de los docentes.
El éxito de estas políticas no puede depender únicamente de la promulgación de
leyes y programas, sino que requiere una inversión sustancial y sostenida en el
desarrollo profesional de los educadores. Es imperativo que la formación docente
trascienda el mero dominio del idioma y se enfoque en metodologías de enseñanza
de segundas lenguas, incluyendo la pedagogía de la inmersión, la evaluación y
la adaptación curricular.
Para futuras políticas de bilingüismo en Colombia,
se recomienda: (a) Fortalecer la formación inicial y continua de los docentes
en didáctica de segundas lenguas y bilingüismo, asegurando que adquieran no
solo competencia lingüística sino también pedagógica. (b) Desarrollar programas
de inmersión lingüística contextualizados a la realidad colombiana,
considerando las particularidades de cada región y nivel educativo. (c)
Fomentar la investigación sobre la efectividad de las diferentes estrategias de
enseñanza de segundas lenguas en el contexto colombiano. (d) Establecer
mecanismos de evaluación y seguimiento rigurosos que permitan ajustar las
políticas en función de los resultados y las necesidades del sistema educativo.
(e) Promover una visión más inclusiva del bilingüismo, que valore y fortalezca
también las lenguas indígenas y criollas del país, en línea con su carácter
multilingüe y pluricultural.
Privacidad: No aplica.
Financiamiento: Este trabajo no ha recibido ningún tipo de
financiamiento.
Declaración sobre el uso de
inteligencia artificial: El autor del presente artículo declara que no ha
empleado Inteligencia Artificial en su elaboración.
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Fecha de recepción del
artículo: 09
de marzo de 2026
Fecha de aceptación del
artículo: 6
de abril 2026
Fecha de aprobación para
maquetación: 8 de abril de 2026
Fecha de publicación: 1 de julio
de 2026.