Dires et pratiques : compréhensibilité de la

signification des savoirs chez les enseignants

concernant la lecture et l’écriture dans

l’éducation rurale colombienne multiple

Decires y quehaceres: comprensibilidad de la

significación de los saberes en los docentes

respecto de la lectura y la escritura en la

educación rural colombiana múltiples

Alba Lucía Barajas Lizcano

https://orcid.org/0000-0002-1157-2907

Bucaramanga, Santander / Colombia

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-66

ISSN électronique : 2665-038X

Comment citer cet article : Contreras, C. A. F. y Barajas, L. A. L. (2025). Dires et pratiques : compréhen-

sibilité de la signification des savoirs chez les enseignants concernant la lecture et l’écriture dans l’édu-

cation rurale colombienne multiple. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 49-66.

https://doi.org/10.59654/2ptecf78

* Article présenté comme une première avancée de la recherche : Stratégies didactiques de la lecture et de l’écriture :

une étude interprétative des pratiques d’enseignement des enseignants de l’enseignement primaire dans les établis-

sements scolaires du secteur rural de la municipalité de Rionegro (Santander-Colombia). Recherche faisant partie de

la thèse de doctorat.

** Professeur émérite de la Universidad de Los Andes-Táchira. Catégorie titulaire. Retraité. Spécialiste en gestion publique,

mention décentralisation des services éducatifs. Spécialiste en planification pour le développement rural. Spécialiste en

droit administratif. Maître en éducation, mention administration éducative. Docteur en éducation, avocat. Chercheur PEI.

ULA. Programme Promoción del Investigador (PPI) N° 6263. Professeur invité dans les programmes de master et de doc-

torat de plusieurs universités. Ancien coordinateur de l’assistance juridique de l’ Dirección de Cultura del Estado Táchira.

*** Licenciée en éducation de la petite enfance avec une spécialisation en art et en ludique. Spécialiste en éducation mat-

hématique. Titulaire d’un master en éducation de l’ Universidad Industrial de Santander. Docteure en éducation de l’ Uni-

versidad Nacional del Rosario (Argentina). Actuellement enseignante dans le cycle primaire à l’Institución Aguada de

Ceferino, municipalité de Girón (Santander). Courriel : albalucia0369@yahoo.es

Reçu: mai / 7 / 2025 Accepté: mai / 21 / 2025

https://doi.org/10.59654/2ptecf78

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

https://orcid.org/0000-0001-6711-3649

San Cristóbal, État de Táchira / Venezuela

Résumé

Discuter des decires et haceres cherche à établir la relation entre ce que les personnes font et

ce qu’elles disent. Dans cet acte scriptural, du point de vue théorique, il s’appuie sur l’action so-

ciale de Goffman (1959). Herrera et Soriano (2004 : 71) indiquent : « Le monde des relations en

face à face est également régi par un système articulé et persistant de règles, de normes et de

rituels ». L’intelligibilité des savoirs chez les enseignants connecte le hacer et le decir, en ce qui

concerne la lecture et l’écriture. Le paradigme interprétatif a permis de comprendre la réalité

par le biais de l’ethnographie. Trois enseignants ayant une formation propre et quatre bénéficiant

des Bourses d’Excellence du MEN ont été sélectionnés. Des entretiens semi-structurés ont été

réalisés auprès des deux groupes, ainsi qu’une analyse des guides d’apprentissage, des orien-

tations curriculaires et des Standards de Langue Castillane. L’ensemble a permis de déterminer

l’importance de promouvoir une formation continue pour les enseignants..

Mots-clés : decires, quehaceres, action sociale, lecture, écriture, savoirs, enseignants.

Resumen

Discurrir sobre los decires y haceres busca establecer la relación entre lo que las personas hacen

y dicen. En este acto escritural, desde lo teorético, se fundamenta en la acción social de Goffman

(1959). Herrera y Soriano (2004: 71) indican: “El mundo de las relaciones cara a cara también se

rige por un sistema articulado y persistente de reglas, normas y rituales”. La comprensibilidad

de los saberes en los docentes conexiona el hacer y el decir, respecto de la lectura y la escritura.

El paradigma interpretativo permitió comprender la realidad, mediante la etnografía. Se tomó

a 3 docentes con formación propia y 4 con formación de Becas de la Excelencia del MEN. Se

realizaron entrevistas semi-estructuradas a ambos grupos; así como análisis de las guías de

aprendizaje, lineamientos curriculares y Estándares de Lengua Castellana. Todo permitió de-

terminar la importancia de promover una formación continua para los docentes.

Palabras clave: decires, quehaceres, acción social, lectura, escritura, saberes, docentes.

Introduction

Un aspect central, qui se développe dans ce discours scriptural, est lié à la compréhension du niveau

de connaissance proposé par l’enseignant en ce qui concerne l’apprentissage et le développement

de la lecture et de l’écriture des élèves de l’enseignement rural en Colombie. Ainsi, dans la rencontre

avec les pratiques des enseignants, les traces de leur formation professionnelle se manifestent, tant

dans les préconceptions qu’ils possèdent que dans les connaissances procédurales qu’ils appliquent

et avec lesquelles ils interagissent dans la réalisation des processus d’enseignement et d’apprentissage.

Il convient de noter que, fréquemment, des contradictions apparaissent entre les savoirs, leurs cro-

yances, leurs dires et l’action pédagogique. Il est également pertinent de considérer que l’enseignant

qui travaille dans le secteur rural est envoyé enseigner avec peu de connaissances sur les exigences

didactiques de l’enseignement dans une classe multi-niveaux. Les universités ne prévoient pas dans

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concernant la lecture et l’écriture dans l’éducation rurale colombienne multiple

leur curriculum d’études ni dans le processus de formation l’alphabétisation concernant cette mét-

hodologie.

Ainsi donc, pour entreprendre une stratégie face à ces défis, l’enseignant doit être créatif et innovant

dans la transposition didactique, de manière à pouvoir adapter le savoir théorique qu’il possède aux

nouvelles réalités du contexte rural. Il est nécessaire de rappeler avec García (2012 : 1) que « …le savoir

théorique est un type de connaissance qui repose sur des concepts et des théories pour comprendre

la réalité ».

Et sous cette prémisse, il a donc d’abord été nécessaire d’identifier les carences des élèves afin de

pouvoir planifier des stratégies adaptées à divers environnements. Deuxièmement, une didactique a

été proposée qui ne se concentre pas seulement sur l’alphabétisation traditionnelle, mais qui intègre

également une lecture culturelle et sociale, en comprenant l’alphabétisation comme un processus

plus large qui va au-delà de la connaissance de l’alphabet. De même, les différents rythmes d’ap-

prentissage des élèves ont été pris en compte, en accordant du temps et des expériences actives qui

favorisent le développement de leurs connaissances.

Par conséquent, effectuer un changement avec des actions didactiques innovantes, basées sur les

approches pédagogiques contemporaines, dans l’action pédagogique, va devenir une influence po-

sitive pour l’apprentissage des élèves. Mais cela est possible si l’on considère les processus d’enseig-

nement avec une diversité de situations propres au milieu rural, en tenant compte de l’existence de

plusieurs niveaux dans la classe. De plus, les dispositifs ou livrets d’apprentissage existants de l’Escuela

Nueva, l’enseignant les utilise sans comprendre la méthodologie. Ici, on pourrait former l’enseignant

au bon développement de ceux-ci en classe. De plus, il est nécessaire d’offrir des connaissances –

dans leur maîtrise conceptuelle et procédurale –, à travers un processus de mise à jour des livrets

vers un langage dynamique et cohérent avec le milieu.

Avec ce qui précède, néanmoins, on pourrait dire qu’il y a peu de préparation pour l’enseignant rural

en ce qui concerne l’enseignement de la lecture et de l’écriture dans les classes multi-niveaux. C’est

pourquoi ce travail s’attache particulièrement, d’une part, aux pratiques et aux dires de certains en-

seignants ayant participé au programme de Becas para la Excelencia offert par le Ministerio de Edu-

cación Nacional (MEN), octroyées en 2018 et 2022 ; d’autre part, on les compare aux pratiques et aux

dires des enseignants ayant une formation indépendante. Il est également pertinent de considérer

que l’enseignant qui travaille dans le secteur rural est envoyé former et enseigner avec peu de con-

naissances sur les exigences didactiques d’une classe multi-niveaux. Il est bien connu que les universités

ne prévoient pas dans leur programme d’études, et encore moins dans leur formation, l’alphabétisa-

tion concernant cette méthodologie multidisciplinaire et multi-niveaux éducatifs.

Face à cela, l’enseignant – souvent aussi sans formation pédagogique, car il exerce d’autres professions

: avocats, économistes, ingénieurs – relève le défi de chercher et de trouver des stratégies qui lui per-

mettent de développer les orientations curriculaires établies par le Ministerio de Educación Nacional

(MEN, 1998), en particulier celles qui concernent le domaine du langage (dans ses domaines de

lecture et d’écriture), points focaux de cette dissertation. Ici, on pourrait former l’enseignant au bon

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développement de ceux-ci en classe. Avec ce qui précède, on pourrait dire qu’il y a peu de préparation

pour l’enseignant rural. C’est pourquoi ce travail s’attache particulièrement aux pratiques de certains

enseignants ayant participé au programme de Becas para la Excelencia offert par le Ministerio de

Educación Nacional, ainsi qu’aux enseignants ayant une formation indépendante.

Fondement

Dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture, l’enseignant doit avoir connaissance de la

manière dont l’enfant construit la lecture et l’écriture à partir de ses savoirs antérieurs. En ré-

ponse à la question posée, on observe que, lorsqu’un enfant arrive à l’école, il possède déjà

des connaissances préalables en lecture et en écriture. Par conséquent, ces savoirs préalables

constituent le fondement sur lequel repose la création de nouvelles connaissances. Comme

l’indique Piaget (2017 : 840) : « …l’apprentissage est la construction que fait le sujet dans le dé-

veloppement de nouveaux contenus qu’il assimile et qu’il accommode ». Ainsi, l’élève possédant

une vaste culture en lecture disposera de significations diverses qui lui permettront d’élargir la

communication. En lien avec cet aspect communicationnel, Jan Servaes, Everet Rogers, Daniel

Lerner, Mattelart, Paulo Freire, entre autres (cités par Callou, 2005 : 13) affirment :

« …ils nous montrent l’importance d’appliquer la communication pour développer des

aspects communautaires tels que la santé, la technologie, la culture, les problèmes de

communication, les difficultés de relation avec les immigrés, le chômage, etc. Et les pro-

jets, dans la mesure où ils sont implantés, doivent fournir à la communauté les connais-

sances nécessaires afin qu’après leur intervention, elle puisse “marcher seule” ; c’est-à-dire

que la communauté elle-même trouve la solution à ses problèmes, à travers la commu-

nication pour le développement, et qu’elle continue à se développer de plus en plus. »

Comme on peut l’observer, la communication, quel que soit le contexte dans lequel elle est

mise en œuvre, a le potentiel de renforcer divers domaines et aspects au sein d’une commu-

nauté. Dans le contexte de l’éducation en milieu rural, la communication permettra de renforcer

l’apprentissage significatif des élèves, avec le soutien des enseignants, par l’intégration de stra-

tégies favorisant la rencontre avec la lecture et l’écriture.

Or, l’enseignement doit favoriser des environnements d’apprentissage avec un langage acces-

sible et des stratégies diversifiées qui stimulent le développement des élèves. En ce sens, il est

opportun de signaler que, même aujourd’hui, l’éducateur poursuit ses pratiques selon des pa-

radigmes conventionnels ; comme la division des mots, la répétition de l’écriture et l’activisme

des tâches dénuées de sens ; tout cela démotive l’élève. Dans ce cas, il faut transformer la pla-

nification avec des directives didactiques orientées vers des actions qui motivent à former des

élèves critiques dans ces compétences.

Autrement dit, le développement d’un environnement d’alphabétisation oriente l’interaction de

l’élève avec des matériaux et des actes de lecture et/ou d’écriture signifiants, c’est-à-dire qu’il

met en scène ses savoirs antérieurs ainsi que les nouvelles problématisations et connaissances

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qu’il élabore sur la lecture et l’écriture. Il s’agit du processus de construction et de reconstruction

du langage écrit. On comprend que l’élève élabore des hypothèses qui expriment des modes

d’interprétation et de savoir, des procédures qui évoluent vers la maîtrise de l’écriture conven-

tionnelle. Dans ce processus, l’élève reçoit des orientations l’invitant à raisonner sur ses pro-

ductions et interprétations, et également à réviser et évaluer ses propres productions.

Dès lors, une question se pose : comment se produit l’avancée dans la lecture et l’écriture ? À

ce sujet, Ferreiro (1982) propose que le processus de lecture et d’écriture s’oriente selon deux

prémisses ; en premier lieu, l’enfant réfléchit à l’écriture et tente de reconstruire sa nature alp-

habétique en écrivant et en comparant ses productions avec l’écriture conventionnelle, à con-

dition qu’il ait des opportunités de participer à des actes de lecture et d’écriture signifiants.

Ainsi, il cherche à comprendre son environnement lettré en développant ses propres hypothè-

ses, qu’il reformule jusqu’à maîtriser le système d’écriture conventionnel. En accord avec cela,

Fusca (2016 : 1) affirme :

« L’une des premières idées que les enfants élaborent lorsqu’ils commencent à s’inte-

rroger sur ce que peut dire un texte écrit, est que les lettres représentent le nom des

objets » (Ferreiro, 1987). [Et] Cela a été dénommé “hypothèse du nom” (Ferreiro et Te-

berosky).

En second lieu, leurs schémas changent et se confrontent à la langue écrite conventionnelle à

mesure qu’ils ont l’occasion d’interagir avec une diversité de textes. Dans cette perspective,

selon les mots de Ferreiro (2011 : 31) :

« …“savoir comment” signifie connaître les processus de construction de l’hypothèse dé-

veloppée par l’enfant pour s’approcher de l’écriture, c’est comprendre que l’enfant passe

à la représentation de l’écriture syllabique dans sa quête des lettres, c’est comprendre

que la syllabe fait partie d’un tout et que ce tout forme le mot. »

En somme, connaître comment l’élève construit l’écriture aide l’enseignant à fournir des mo-

dèles qui contribuent à la construction de la lecture et de l’écriture. Toutefois, dans le déve-

loppement des stratégies éducatives, l’école en contexte rural présente des points

névralgiques avec l’éducation populaire. D’une part, l’enseignant, peut-être pressé de res-

pecter le curriculum, finit par enseigner selon un héritage culturel, ce qui complique une ap-

proche qualitative de l’enseignement. Il en résulte une pédagogie peu innovante dans

l’éducation. D’autre part, les communautés éducatives résistent à transformer l’enseignement

en un processus fondé sur la construction du savoir, ce qui pourrait aider l’élève à comprendre

les raisons de la lecture et de l’écriture. On considère souvent comme bon éducateur celui

qui enseigne à l’aide d’exercices mécaniques (lignes d’écriture) et de manuels de mots géné-

rateurs (manuel de Nacho).

Dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture, il est nécessaire de revoir les trois approches

proposées par Vernon (2013 : 1), car : « …les trois renvoient à des théories explicatives assez dif-

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concernant la lecture et l’écriture dans l’éducation rurale colombienne multiple

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férentes de ce que sont la lecture et l’écriture ». Ces approches sont : (a) l’enseignement direct

; (b) le langage intégral ; (c) l’approche constructiviste. En ce qui concerne l’enseignement direct,

Vernon (2013 : 1) note : « …c’est peut-être l’approche la plus répandue au monde ; elle dérive

d’une série de recherches regroupées sous le nom de conscience phonologique ».

Tandis que dans l’approche du langage intégral, Vernon (2013 : 1) signale que l’écriture : « Est

un apprentissage ‘naturel’, car l’enfant est entouré de personnes ; par conséquent, il apprend à

communiquer. L’enseignant est un guide, la compréhension de la lecture est une transaction

entre le lecteur et le texte ». Selon cette perspective, l’apprentissage se fait de manière “natu-

relle”, au fur et à mesure que se développe la compétence communicationnelle.

Cette approche est celle du langage intégral, elle a été proposée par Goodman (2003 : 77) qui

affirme :

« Tout enfant apprend à parler sans qu’on lui enseigne explicitement à le faire, parce qu’il

est entouré de personnes qui utilisent leur langue pour communiquer ». De même, l’en-

fant qui vit dans un milieu social qui utilise l’écriture comme moyen de communication

apprendra à lire et à écrire parce qu’il veut et a besoin de participer aux conventions de

son milieu, parce qu’il doit communiquer.

De même, Vernon (2013 : 3), à propos de l’approche fondamentale de l’apprentissage de la lec-

ture et de l’écriture, située dans une perspective intégrale, affirme aussi :

« …l’approche constructiviste partage certains points avec le langage intégral, en parti-

culier l’idée de lire et écrire comme activités communicatives, et les enfants doivent être

en contact avec différents types de textes dès le début. Les deux [approches] partagent

la notion que lire ne consiste pas à décoder, mais à chercher du sens. »

En résumé, enseigner l’acte constructif du processus de lecture et d’écriture suppose, de la part

de l’enseignant, de connaître bien plus que le système d’écriture. Il s’agit de comprendre la na-

ture du langage écrit qui traverse les pratiques sociales de lecture et d’écriture des apprenants.

Ainsi, à propos de l’acte d’écriture, Ferreiro (2006 : 5) indique : « L’écriture est un processus de

construction interactive que l’enfant développe pour représenter ses expériences de la langue

». De même, il faut concevoir l’écriture comme une compétence, qui est aussi complexe, mul-

tiréférentielle et multiprocessuelle, car elle intègre plusieurs sous-processus. Et sa maîtrise né-

cessite également que l’écrivain élabore des contenus et les organise adéquatement en ce qui

concerne leur présentation. Ainsi, il pourra établir une véritable harmonisation entre quoi écrire

et comment le faire.

Cela implique que l’enfant développe son processus progressivement, qui se consolide peu à

peu, dans la mesure où il est de plus en plus confronté à ces processus et acquiert une meilleure

maîtrise de ceux-ci. Toutefois, même si on considère l’émergence de l’intérieur, elle nécessite le

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ISSN électronique : 2665-038X

soutien d’adultes ou de pairs médiateurs pour que, jour après jour, l’enfant ait davantage de

contacts avec des textes attrayants, intéressants et significatifs, de manière à susciter son intérêt

pour comprendre le texte auquel il est confronté.

Ainsi, l’enseignement de la lecture et de l’écriture se fonde sur ce processus d’alphabétisation,

étant une action humaine et sociale, qui devient un appui pour l’apprenant ; celle-ci est facilitée

par l’action de l’enseignant, qui agit comme un des médiateurs significatifs dans le processus

d’apprentissage. Par conséquent, enseigner la lecture et l’écriture est une action complexe à

cause de la multiplicité des éléments qui intègrent le processus lui-même.

C’est pourquoi, comme l’affirme Sobrino (2016 : 4) :

« …“être alphabétisé” implique, certes, de disposer d’un continuum de compétences en

lecture, écriture, calcul et numération appliquées aux contextes sociaux où elles sont re-

quises – notamment la santé et la justice, le travail et l’éducation –, mais dans les con-

ditions actuelles de changement, il ne s’agirait pas d’un état achevé, mais d’un processus

qui s’auto-alimente constamment... »

Comme on peut le comprendre, le processus d’enseignement est multifactoriel ; il ne se limite

pas à la lecture et à l’écriture. Il va bien au-delà. Il intègre divers domaines du savoir, tant

conceptuels que procéduraux. Or, l’aspect lié à la lecture et à l’écriture, en ce qui concerne

les paroles et les actions de l’enseignant, n’est qu’une perspective, qui devient le point focal

de cette dissertation écrite, à partir de l’approche de cet objet par un processus de recherche.

Par conséquent, à partir de cette élaboration, on aborde ce qui concerne le développement

de cette compétence chez les apprenants, surtout les élèves de première année en milieu

rural.

Concernant l’organisation de la tâche, dans la perspective constructiviste, on soutient que l’en-

seignement de la lecture et de l’écriture, selon la vision de Piaget (cité par Arias et al., 2017 :

837) : « …les êtres humains apprennent intérieurement à construire, organiser leurs schémas

mentaux en fonction des différentes étapes de développement qu’ils traversent, de l’enfance à

l’âge adulte ». Par conséquent, orienter la lecture et l’écriture se fonde sur la façon dont l’étu-

diant organise ses schémas (comprendre, construire et communiquer). Pour cela, Piaget (dans

Arias Arroyo et al., 2017) propose un apprentissage actif par découverte. Alors, la question se

pose : comment enseigner la lecture et l’écriture ? La réponse consiste à considérer les processus

intégrés qui doivent être réfléchis.

De même, le Ministerio de Educación Nacional (1998), dans les lignes directrices curriculaires

de Langue Castillane, à partir des propositions de Ferreiro, Teberosky, Rincón et Villegas, pro-

pose la lecture et l’écriture ; c’est-à-dire qu’il vise un enseignement qui prenne en compte les

schémas cognitifs de l’élève, afin qu’il explore chaque processus de construction de la lecture

et de l’écriture, et que l’alphabet soit le point d’arrivée. Ainsi, une éducation réflexive dans la-

quelle le sujet construit les savoirs à partir de son autonomie.

Dires et pratiques : compréhensibilité de la signification des savoirs chez les enseignants

concernant la lecture et l’écriture dans l’éducation rurale colombienne multiple

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Cette perspective d’intentionnalité de l’enseignant, visant à proposer des stratégies qui stimulent

cette motivation interne de l’élève orienté vers l’apprentissage, est liée à ce qu’exprime Contreras

(2004 : 18) concernant l’enseignement, qui est conçu comme : « Un processus intentionnel en-

couragé par l’enseignant pour atteindre un objet de connaissance par l’apprenant dans un con-

texte de médiation »... ; ainsi, on aide le néocognoscente à accroître son approche du

développement du processus de lecture et d’écriture, à partir de sa propre capacité et de son

intérêt pour l’apprentissage. Ainsi, dans cette intentionnalité, s’insère l’intégration de l’enseig-

nement de l’alphabétisation, avec la vision de :

« …impliquer l’enfant dans le processus de lecture, en l’engageant à réaliser des actes

communicatifs à travers la lecture et l’écriture. Dans le processus d’alphabétisation émer-

gente, la lecture et l’écriture sont fortement interdépendantes, si bien qu’il est difficile

pour l’enfant de les différencier » (Sulzby, 1989, dans Navarro, 2000 : 120).

Comme on peut le lire, il existe une interdépendance entre les processus importants pour la

compréhension des réalités entourant l’être humain. Ces processus sont la lecture et l’écriture

et, par conséquent, il faut organiser diverses options et opportunités avec lesquelles l’enseignant

soutient le développement émergent chez l’apprenant.

À cet égard, Litwin (2012 : 32) note : « …le métier d’enseigner est doté d’un savoir théorique ».

Par conséquent, l’enseignement de la lecture et de l’écriture est conçu à partir de la connais-

sance théorique, pour analyser, planifier et proposer des actions avec un sens épistémologique

du savoir qui fonde la transformation de la connaissance. Concernant le savoir théorique, Aris-

tote (cité par Navarro et Pardo, 2009 : 1) indique : « Le savoir théorique, relatif au mode d’être

des choses elles-mêmes (et non à l’agent qui fabrique quelque chose avec elles ou qui entre-

prend à partir d’elles une action) ». En cohérence avec cela, Ferreiro (2006) mentionne que l’en-

seignement de la lecture et de l’écriture doit prendre en compte les schémas conscients

proposés par l’enfant, puisque cette lecture et cette écriture sont vues comme un processus de

création.

D’où leur interprétation comme une communication entre l’enseignant et l’élève. Pour cela, les

consignes en classe s’organisent avec des éléments tels que : l’émetteur ou l’enseignant donne

les directives de l’enseignement ; le canal et le contenu s’articulent dans le curriculum ; le ré-

cepteur ou apprenant réalise l’apprentissage. Ainsi, les interactions coïncident dans la situation

éducative. Pour cela, on organise pour qu’elles coïncident dans la situation éducative. Étant

donné qu’il s’agit d’actes interactifs, aux fins de ce processus d’enseignement, l’interaction est

liée à la théorie de la communication de Shannon et Weaver (1949).

À cet égard, la responsabilité d’un enseignement conscient oriente les processus cognitifs. C’est

pourquoi on reconnaît dans l’alphabétisation une pratique qui intègre le langage avec la culture

écrite. À ce propos, Sanjurjo et Foresi (2016 : 20) proposent des lignes directrices pour mener

à bien le processus d’enseignement : « …formation théorique, conceptuelle, philosophique, cul-

turelle et politique ». Pour cette raison, l’enseignant s’appuie sur sa formation pour prendre des

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décisions dans la transformation des savoirs chez les élèves. De plus, il favorisera des espaces

de création et d’échange d’écritures entre pairs. De même, il valorisera chaque création, car

elles constituent des apports pour la préparation de nouveaux contenus. Enfin, il harmonisera

la pratique pédagogique avec les connaissances théoriques afin d’être assertif dans la cons-

truction de l’apprentissage des contenus prévus..

L’alphabétisation dans les populations dispersées de Colombie

Pour s’immerger dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture dans l’éducation multigrade,

il est nécessaire de savoir ce qu’il faut renforcer dans l’éducation rurale. En ce sens, Parra (1990

: 26) affirme que « …il faut transformer la formation éducative, pour qu’elle soit inclusive dans

les processus de travail que réalisent les communautés ». Cela conduit à réaliser une analyse

de la réalité de l’objet cognitif que traite cette recherche. Bien que le Ministerio de Educación

Nacional (2011) ait mis en œuvre des programmes axés sur la lecture et l’écriture pour les

milieux ruraux (Plan National de la Lecture et de l’Écriture), il n’en demeure pas moins que les

difficultés des élèves à développer ces compétences persistent encore.

Et, en ce sens : « Il est nécessaire d’insister, il est évident que ces programmes sont mis en œuvre

sans tenir compte du développement social et culturel de l’école rurale » (Parra, 1990 : 96). Ce

sujet est cohérent avec ce que souligne Ferreiro (cité par Causa, 1967 : 1) :

En réalité, les objectifs, en pratique, malgré ce que disaient les programmes, que s’était

fixée l’École Rurale, ou que poursuivait l’École Rurale, étaient les mêmes que ceux de l’École

Urbaine. Et, naturellement, l’échec résidait dans le choix des objectifs et non dans leur at-

teinte.

En ce sens, il est évident qu’il manque un contrôle dynamique dans les processus qui se déve-

loppent dans le contexte rural. Ainsi, le résultat ne semble pas très prometteur. À ce propos,

Ferreiro (cité dans Causa, 1977 : 1) demande :

Mais qu’en est-il de l’enfant de l’école rurale ? [Son affirmation est claire] Après qu’il

sort de l’École, il ne lit plus, ni n’a plus d’intérêt. On en revient à aujourd’hui. Il peut

continuer à lire s’il a l’envie de lire, pas par imposition du milieu. La réalité des choses

est que le nombre d’illettrés fonctionnels qui circulent dans nos campagnes est énorme,

c’est-à-dire, des gens qui ont su lire, qui ont appris à lire et qui maintenant ne savent

plus.

Par conséquent, transformer l’intentionnalité de l’enseignement revient à faire une réflexion cri-

tique sur la façon de contribuer au développement du processus de lecture et d’écriture. Pour

cela, il faut assumer les engagements imposés par le Ministerio de Educación Nacional, à travers

le secrétariat de l’éducation, les directeurs d’établissements et les enseignants eux-mêmes, qui

ont la responsabilité de promouvoir, soutenir et renforcer ces processus chez les élèves des mi-

lieux ruraux.

Dires et pratiques : compréhensibilité de la signification des savoirs chez les enseignants

concernant la lecture et l’écriture dans l’éducation rurale colombienne multiple

58 Adrián Filiberto Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano

Théorie de l’action sociale : point focal des paroles et des actions

La théorie d’Erving Goffman, développée en 1955, a été nommée théorie de l’action sociale,

basée fondamentalement sur l’interaction sociale. Son œuvre initiale fut On Face-Work: An

Analysis of Ritual Elements in Social Interaction. Ainsi, elle émerge dans les situations sociales

où l’être humain interagit. Elle explique l’individu comme un auteur qui, à différents moments

de la vie avec ses représentations, construit une image de lui-même — son identité — sur la

base des éléments avec lesquels les autres individus forment leur propre identité. En cohérence

avec cela, (Capuano et al., 2004 : 128) indiquent :

Pour Goffman, l’identité du moi est, avant tout, une question subjective, réflexive, qui

doit être vécue par l’individu, et il est évident que cet individu construit une image de

lui-même à partir des mêmes éléments avec lesquels les autres construisent leur iden-

tification personnelle et sociale.

En ce sens, l’enseignant, en tant qu’acteur dans le domaine de l’enseignement de la lecture et

de l’écriture, possède sa propre identité, mais elle est liée à celles des apprenants. Par consé-

quent, il doit porter cette représentation sous deux perspectives : premièrement, il est un sujet

qui éduque selon la culture de l’apprenant en correspondance avec leur identité. Deuxième-

ment, l’enseignant maîtrise la discipline, ce qu’il met en scène par des actes divers qui orientent

l’apprentissage de l’objet d’étude. Il lui suffit d’incorporer des stratégies significatives qui sou-

tiennent l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, dans un contexte multidimensionnel tel

que la classe multigrade.

À ce propos, Herrera et Soriano (2004 : 61) expriment que :

C’est précisément cette double différenciation normative que nous ne remarquons pas

lorsque nous tenons pour acquis notre façon d’agir dans les relations sociales en ignorant

la complexité de ce comportement. [Par conséquent] L’effort de Goffman [en ce qui con-

cerne l’ordre de l’interaction] a été de tenter de soulever le voile des apparences pour

jeter une lumière sur les règles et mécanismes.

Ce processus d’interaction sociale permet de renforcer les différents processus qui se déroulent

en classe. Ainsi, dans le processus de lecture et d’écriture, fondé sur cette interaction, l’enseig-

nant doit intégrer diverses ressources attractives, lisibles et significatives pour les apprenants.

Ces ressources doivent également être liées au contexte. Alors, au début de l’alphabétisation,

l’enseignant maintient une performance correcte dans son agir ; cela signifie que l’action de

l’enseignant est pleinement liée à ses paroles. Il convient de souligner que l’enseignant, dans

son rôle de facilitateur, crée une corrélation dans l’activité pour optimiser le processus d’ap-

prentissage.

Donc, dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture pour l’alphabétisation en milieu rural,

fondé sur la proposition de Goffman (dans Ribes, 2019 : 285) :

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[Dans laquelle] on trouve un espace central, les situations habituelles de la vie quoti-

dienne, et quatre espaces qui se rapportent à cet espace principal ainsi qu’entre eux :

les situations sociales lâches, les situations de surveillance extrême, les situations margi-

nales et les situations sociales totales.

Dans ces situations diverses, aussi bien habituelles que les autres, elles influencent de manière

importante le processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, raison pour laquelle l’en-

seignant doit être en harmonie avec ce qui se passe autour de lui et dans l’environnement pro-

pre à l’ensemble sociétal dans lequel évolue l’apprenant. Ainsi, l’enseignant doit savoir comment

l’élève interagit avec les différents domaines du savoir, quelles sont ses préférences d’appren-

tissage, quel est le soutien parental, qui sont les adultes significatifs. De même, la carence de

textes, les familles peu alphabétisées, entre autres aspects liés à l’enseignement et à l’appren-

tissage de la lecture et de l’écriture. Par conséquent, l’enseignant s’interroge sur sa pratique,

sur sa pédagogie. C’est pourquoi, dans le domaine de l’alphabétisation, on accorde de l’impor-

tance à la signification que revêt l’élève dans la construction de ses graphies avec des livres ap-

portés par son milieu. En conclusion, l’enseignant doit fournir à l’élève des moyens d’intérêt qui

permettent un apprentissage actif et significatif.

Méthodologie

Le processus de recherche a été réalisé selon une approche qualitative avec un regard dyna-

mique, afin de comprendre la réalité sociale et culturelle dans son contexte naturel et, bien sûr,

dans la vie quotidienne. Il s’agissait également de comprendre ce que disent et font les enseig-

nants par rapport à la lecture et à l’écriture. Autrement dit, on a enquêté dans le contexte pour

comprendre les opinions, émotions et expériences à travers la signification que ceux qui four-

nissent l’information attribuent à ces deux processus du langage. Tout cela a été réalisé par la

description ou la caractérisation et l’émergence de catégories, à travers les mots.

Une analyse qualitative a été utilisée, de telle sorte que, sur le plan ontologique, on a cherché

à s’approcher de l’objet de connaissance, pour comprendre ce qui caractérise son existence,

fondée sur des idées et des théories claires. À ce sujet, Hernández Sampieri et al. (2014 : 40)

soutiennent : « …la recherche qualitative est un processus dynamique avec une analyse continue

autour de la question donnée à trois moments : avant, pendant et après ». De même, Denzin

et Lincoln (2011 : 47) expriment : « …la recherche qualitative constitue un champ qui croise dis-

ciplines, domaines, objets ». Ainsi, l’orientation qualitative de l’enquête a facilité la description

des qualités et caractéristiques d’un phénomène de la réalité actuelle, d’importance constante

et de préoccupation tant pour l’entité dirigeante de l’éducation que pour les enseignants eux-

mêmes.

Par l’approche de la réalité, l’information a été collectée avec des méthodes contenant des pro-

cessus efficaces en relation avec l’objet investigué ; pour cela, on a cherché une information

certaine et solide. Sur cette base, on a approfondi avec des questions actionnées et orientées

vers des objectifs qui proposaient des stratégies ; cela impliquait une théorie en affinité avec le

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concernant la lecture et l’écriture dans l’éducation rurale colombienne multiple

60 Adrián Filiberto Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano

thème d’étude (les deux groupes d’enseignants).

En ce qui concerne le fondement épistémologique, il a été assumé depuis le paradigme inter-

prétatif. À travers ce paradigme, selon Ricoy (2006 : 17) :

[On] tente de comprendre la réalité, [car] il considère que la connaissance n’est pas neutre. Elle

est relative aux significations des sujets en interaction mutuelle et a un plein sens dans la culture

et dans les particularités du quotidien du phénomène éducatif.

Et lié à cette vision, comme l’exprime Weber (cité dans : Burgardt, 2004 : 5), avec le paradigme

interprétatif « …on comprend l’environnement et le contexte dans leurs différentes expressions

». Alors, dans le contexte éducatif de la municipalité de Rionegro (Santander). La recherche s’est

développée dans la vereda El Pórtico et Honduras avec les différences ou similitudes des deux

groupes d’enseignants aux formations différentes, en ce qui concerne leur pratique pédagogi-

que liée à l’enseignement de l’alphabétisation en lecture et écriture. Il s’agit d’une posture ho-

listique pour examiner les caractéristiques des paroles et des actions des enseignants reflétées

dans la planification de chacun d’eux.

Concernant la méthodologie, on a opté pour l’ethnographie. Celle-ci, selon Peralta (2009 : 37)

: « …est considérée comme une branche de l’anthropologie qui se consacre à l’observation et

à la description des différents aspects d’une culture, communauté ou peuple déterminé, tels

que la langue, la population, les coutumes et les moyens de vie ».

Ainsi, à travers l’ethnographie, en cohérence avec le paradigme interprétatif, d’une part, on a

réussi à décrire les caractéristiques de l’enseignement de la lecture et de l’écriture dans les pro-

cessus de connaissance avec les deux groupes d’enseignants. D’autre part, on a cherché à con-

naître les particularités du discours. Autrement dit, on a mis en œuvre des techniques comme

la lecture des référents de qualité du Ministerio de Educación Nacional : tels que les lignes di-

rectrices du curriculum et les Standards de Qualité de la Langue. De même, en entretien, com-

prendre le discours de l’enseignant sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture et

comprendre comment se déroule la dynamique de la guide d’apprentissage.

Enfin, on a utilisé une approche narrative comme action interprétative de ce qui est exprimé par

l’interlocuteur ; tout cela est associé à un savoir et à une connaissance, élaborée depuis l’expé-

rience. Cette interprétation conduit à mieux comprendre le phénomène attribué à une réalité

phénoménale, dans laquelle interviennent et agissent les enseignants qui ont participé à la re-

cherche. À cela s’ajoute la vision propre à celui qui enquête, qui traduit, pour ainsi dire, à travers

le processus narratif, toute l’information qui lui a été révélée, avec ses difficultés et ses réussites.

Résultats et leur interprétation

L’étude des paroles et des actions des deux groupes d’enseignants de classes multi-niveaux ré-

alise la lecture du discours du « dire » confronté au « faire » et manifeste des contradictions et

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concernant la lecture et l’écriture dans l’éducation rurale colombienne multiple

incongruences que les participants n’ont pas pu thématiser. Dans les situations didactiques, il

ne semble pas prendre en compte les connaissances et idées que l’enfant peut avoir, de même

persiste la simplification de l’écriture à un code de transcription de l’oralité. En ce qui concerne

les paroles de l’enseignant, celles-ci montrent un décalage ou une distance avec le guide d’ap-

prentissage et la réalité des besoins de l’étudiant ; de plus, elles soulignent un enseignement

décontextualisé de l’espace rural.

Par conséquent, les paroles et les actions, selon Ferreiro (2018 : 12) « Nous devons reconnaître

la présence de deux difficultés incontournables : admettre que les enfants pensent et que cette

pensée nous concerne car loin d’être aléatoire, elle montre des régularités ». À ce sujet, le faire

éducatif (enseignement – apprentissage) dans les deux groupes d’enseignants ruraux a permis

de déceler la présence de stratégies traditionnelles dans le développement de l’apprentissage.

En considération de ce qui précède, on réfléchit sur la médiation de l’enseignement de la lecture

et de l’écriture, dans les classes multi-niveaux du milieu rural. Dans ce sens, pour cet exercice

scriptural, sont développés les aspects singuliers de : auto-interprétation, production et mani-

festation des idées, à partir des paroles et liés aux actions de l’enseignant.

L’auto-interprétation du faire attribue un sens à la pratique pédagogique ; alors, elle passe

par des actions de la part de l’enseignant telles que : action autoréflexive, processus de repré-

sentation, processus formatif et un processus de transformation, qui sont les points structurants

pour atteindre un sens qui transcende les canons conventionnels. Ceux-ci sont d’autant plus

accentués lorsqu’il s’agit de la pratique d’enseignement orientée à promouvoir la lecture et

l’écriture des étudiants du milieu rural.

À ce sujet, Gámez (s.f. : 331) indique : « … l’éveil de l’âme est intimement lié, non seulement à

l’expérience de vérité, mais à une transformation de soi ». Il convient de préciser que l’enseignant

multi-niveaux oriente toutes les matières et que la compétence en lecture et écriture s’intègre

avec d’autres disciplines. Par conséquent, il doit appliquer l’interdisciplinarité et la transversalité

dans les différents niveaux qu’il suit. En fait, auto-interpréter la pratique, c’est offrir la possibilité

à l’apprenant d’autonomie dans son apprentissage ; cela aide à se former comme être critique

et vise la recherche de stratégies innovantes et significatives.

En relation avec cela, dans un dialogue avec l’enseignante GO.1 S, il se révèle ce qui suit : « Là,

je me suis rendu compte qu’il a son opinion et qu’elle est valable, elle est valable. Parce qu’il

donne son avis » ; ce fait, elle l’a lié à l’agir de l’élève et, à partir de cette réflexion, elle a compris

l’importance de l’action de l’étudiant. Ainsi, elle a considéré la nécessité de donner des espaces

pour des changements dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture. C’est-à-dire, elle auto-

interprète son faire avec l’information de la pratique d’enseignement. De là, dans son dialogue

interne, elle a réalisé une autocritique de son agir dans sa médiation de la lecture et de l’écriture.

Elle a indiqué que, d’une certaine manière, la réflexion lui a permis de comprendre comment

l’apprenant apprend.

D’autre part, les fragments de dialogues des enseignantes MV.2 S et MJ.3 S concernant l’auto-

62 Adrián Filiberto Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano

interprétation ont permis de s’interroger sur ce que signifie enseigner la lecture et l’écriture ; ce

qui les motive à enseigner. Tout cela les conduit à reconnaître quelles stratégies aident à éduquer

cette compétence, -comme le dit l’enseignante-, c’est « … laisser de côté (sic) les méthodologies

routinières » (MV.2 S), et un autre aspect est d’amener en classe « … une passion, cet amour

pour la lecture et l’écriture » (MJ.3 S) ; bien sûr, ce ne sont que quelques segments de la prolifique

information concernant ce qu’elles proposent à propos des processus d’enseignement et d’ap-

prentissage de la lecture et de l’écriture. Ce sont de nouvelles considérations, différentes visions

qui mènent à ces nouvelles postures face à leur propre agir, vers une pratique [c’est une inter-

prétation depuis la manière dont les apprenants apprennent].

Ainsi, l’auto-interprétation de leurs actions, pour s’y référer dans leurs paroles, est positive et

génère un engagement transformateur. Ainsi, ces actions doivent être connues et assimilées

par les éducateurs de l’éducation rurale. Ce n’est qu’ainsi qu’ils pourront comprendre les exi-

gences impératives pour la réalisation d’un enseignement adéquat, efficace et significatif, con-

duisant à un apprentissage sans traumatismes, fruit d’expériences satisfaisantes pour les élèves.

La production de cette signification différente sera consubstantielle à une action ou acte cons-

cient d’autoréflexion qui lui permettra de développer un processus de représentation impliquant

l’élaboration de guides d’apprentissage. Des guides contenant des stratégies logiques, simples,

adaptées et adaptables aux intérêts des apprenants. Ainsi, il sera possible de promouvoir l’en-

seignement de la lecture et de l’écriture d’une manière différente qui dépasse les méthodes con-

ventionnelles : alphabétique-syllabique ou syllabique-alphabétique, qui sont la constante dans

ces actes.

Dérivé de ce qui précède, on peut interpréter que, dans l’enseignement en ce qui concerne «

les dire et les faire », il faut prendre en compte que : « Pour bien enseigner, il est indispensable

de savoir clairement ce que nous allons enseigner, c’est-à-dire quel est notre objet d’enseig-

nement » (Kaufman, 2007 : 17). C’est ainsi que l’on a pu constater que l’enseignante GO1S, pour

l’inclusion des stratégies, a cherché l’information orientatrice fournie par le programme (PTA)

du MEN pour la production [guide d’apprentissage]. De plus, elle relie ce guide à la planifica-

tion. Avec ce critère d’orientation, elle incorpore : « …des textes qui sont attrayants et qui aident

à l’apprentissage. [Cependant, elle commente] …qu’elle cherche ici et là » (GO1S). Tout cela dans

le but de trouver les meilleures options qui soutiennent l’apprentissage de la lecture et de

l’écriture. Autrement dit, elle manifeste une certaine connaissance de l’orientation que fournit

la didactique, pour proposer une variété de stratégies avec un langage adapté au secteur

rural, même si elle est éloignée du véritable faire pédagogique en ce sens, malgré son intention

de soutenir la promotion de la construction du processus lecteur et écrivain des apprenants.

On aspire à ce que soient incorporées des stratégies didactiques significatives, selon les nou-

velles théories d’apprentissage de la lecture et de l’écriture favorables aux néocognosants. De

cette manière, l’enseignant pourra présenter des options variées et intéressantes à l’apprenant,

en accord avec son âge, son intérêt pour ces deux processus et lié au progrès individuel de

chaque apprenant dans la construction de la lecture conventionnelle et de l’écriture conven-

tionnelle.

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ISSN électronique : 2665-038X

La manifestation des idées consiste à reconnaître l’enfant présent dans la construction de la

lecture et de l’écriture. À propos de cela, l’enseignante MJ.3S établit le lien avec la formation di-

dactique qu’elle possède ; ainsi, elle ne pense pas seulement au guide d’apprentissage ; au con-

traire, elle propose des vidéos explicatives et invite les apprenants à être en contact permanent.

En accord avec cela, Perrenoud (1920 : 3) propose que l’enseignant doit avoir « …la maîtrise per-

sonnelle de la culture à enseigner et à évaluer, ce qui signifie aussi que les enseignants doivent

autant leur scolarité générale que leur formation pédagogique ». De là, en cohérence avec cela,

on a perçu que l’éducateur a développé des compétences issues de sa formation, ce qui s’est

remarqué lorsqu’il a formulé des idées avec cohérence dans le vocabulaire en relation avec les

pratiques, lesquelles ont été jugées adéquates. Dans cette perspective, il a alors proposé des si-

tuations d’enseignement en tenant compte du besoin de l’apprenant pour rapprocher la con-

naissance ; pour cela, il utilise (des symbolismes) comme les vidéos explicatives, qui soutiennent

les processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Sans aucun doute, l’enseignante pré-

pare son travail en relation avec les dire et actions pour que l’apprenant atteigne ses compéten-

ces.

Vérités provisoires

En ce qui concerne les dire et les faire — une symbiose expressive — on peut dire que les édu-

cateurs transmettent le savoir, lié à la lecture et à l’écriture, aux apprenants, à travers des situa-

tions didactiques pensées et réfléchies autour de l’alphabétisation académique ; ainsi, chez les

enseignants formés localement et chez certains enseignants bénéficiant de bourses d’excellence,

on a pu constater une certaine distance entre le dire et le faire. Cela signifie : une chose est ce

qui se dit et une autre ce qui se fait. Cette situation a pu être analysée de la manière suivante :

ils développent leur pratique sans la réflexion nécessaire pour la relier à la théorie, afin de pro-

mouvoir la lecture et l’écriture. En revanche, certains enseignants boursiers du MEN fournissent

un rapprochement au savoir avec une diversité de stratégies actives en cohérence avec les in-

térêts de l’apprenant.

Dans cette perspective de formation, l’enseignant rural doit savoir comment proposer des

stratégies de lecture et d’écriture avec un texte qui soit du milieu où il vit. Et aussi comment

accompagner avec une pédagogie qui invite l’étudiant à problématiser ses schémas. Pour

cette raison, la formation de l’enseignant rural doit insister sur le développement d’interven-

tions didactiques liées à l’environnement et médiées par des pairs au sein de la classe. Ceci,

parce que le suivi qu’il reçoit de ses responsables (accompagnateurs) est faible. Et, parfois,

les adultes significatifs ont peu d’approche de l’alphabétisation. Ce sont des personnes peu

lettrées.

Pour cette raison, les enseignants de l’éducation rurale doivent se former à une pédagogie qui

transforme la didactique dans l’enseignement. D’une part, selon Freire et Faúndez (2018 : 49), il

faut « ...connaître comment enseigner depuis le quotidien avec des environnements ruraux ». D’au-

tre part, dans la classe, [valoriser] comment faire des interventions didactiques avec un dialogue

réflexif entre pairs qui aide à confronter les schémas et, par conséquent, construire le savoir.

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concernant la lecture et l’écriture dans l’éducation rurale colombienne multiple

64 Adrián Filiberto Contreras Colmenares et Alba Lucía Barajas Lizcano

Concernant la théorie de l’action sociale, on peut dire qu’elle fonde et explique les situations

qui émergent de la réalité sociale elle-même. En fonction de celle-ci, on travaille et on déve-

loppe à partir des interactions humaines, qui se situent dans le cadre d’une activité avec une

certaine indépendance ou autonomie. Cette perspective est liée à l’interactionnisme social.

Ainsi, lorsque les enseignants convergent dans leurs informations concernant leur pratique —

entendue comme pratique pédagogique — liée à ce qu’ils disent faire, on trouvera toujours

un point d’interaction à partir de la connexion qui se donne dans une réalité. Celle-ci est la

salle de classe où interagissent apprenants et enseignants. Et, de même, viser la congruence

entre les dire et les faire de l’enseignant.

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