Compétences scientifiques et de recherche

des élèves dans une perspective

interdisciplinaire dans l'

enseignement secondaire général

Competencias científicas e investigativas

estudiantiles desde una perspectiva

interdisciplinaria en la educación media general

Carmen Eloísa Sánchez Molina

https://orcid.org/0000-0001-9564-2768

Santa Bárbara, État de Barinas / Venezuela

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48

ISSN Électronique : 2665-038X

Comment citer cet article : Sánchez, M. C. E. (2025). Compétences scientifiques et de recherche des

élèves dans une perspective interdisciplinaire dans l'enseignement secondaire général. Revista Digital

de Investigación y Postgrado, 6(12), 27-48. https://doi.org/10.59654/tgpqg354

* Docteure en Éducation, Master en Enseignement Universitaire avec mention en Éducation, Universidad Nacional

Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Barinas, Barinas – Venezuela. Enseignante titulaire, ca-

tégorie assistante. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Santa Bárbara

de Barinas – Venezuela. Email : carmenisajose@gmail.com

Reçu: mai / 5 / 2025 Accepté: mai / 20 / 2025

https://doi.org/10.59654/tgpqg354

Résumé

Le document analyse le développement de compétences scientifiques et de recherche chez les

élèves de l’Éducation Secondaire Générale à partir d’une approche interdisciplinaire, dans le but

de construire une approche théorique orientée vers le développement intégral de l’élève. La re-

cherche est qualitative, basée sur la méthode herméneutique et la théorie ancrée, et s’appuie sur

des entretiens en profondeur avec des enseignants de sciences naturelles dans des institutions

de Santa Bárbara de Barinas. Les résultats montrent que l’interdisciplinarité stimule les compé-

tences critiques chez les élèves. L’analyse a généré 44 codes émergents et deux catégories axiales,

ce qui a permis de formuler de nouveaux concepts théoriques. Les conclusions soulignent la né-

cessité de renforcer ces compétences dans le contexte éducatif vénézuélien, en accord avec les

politiques nationales. Cette étude représente une contribution innovante à l’avancement éducatif

et scientifique, visant à améliorer la qualité de l’enseignement et à promouvoir l’indépendance

scientifique et technologique du pays.

Mots-clés : Compétences scientifiques, Éducation Secondaire Générale, Sciences Naturelles, Venezuela.

Resumen

El documento examina el desarrollo de competencias científicas e investigativas estudiantiles en

la Educación Media General desde una perspectiva interdisciplinaria. Su propósito es construir

una aproximación teórica a estas competencias, orientada hacia el desarrollo integral de los es-

tudiantes. La investigación sigue un enfoque cualitativo, aplicando el método hermenéutico y la

teoría fundamentada, y se basa en entrevistas en profundidad con docentes experimentados en

ciencias naturales de instituciones de Santa Bárbara de Barinas. Los resultados muestran que la

integración de enfoques interdisciplinarios fomenta habilidades críticas en los estudiantes. El aná-

lisis de datos reveló 44 códigos emergentes y dos categorías axiales, lo que permitió una teori-

zación que culmina en la construcción de nuevos conceptos teóricos. Finalmente, las conclusiones

subrayan la importancia de fortalecer las competencias científicas en el contexto venezolano, ali-

neando la educación con las políticas nacionales. Este estudio se presenta como un aporte inno-

vador para el avance educativo y científico en Venezuela, con el objetivo de mejorar la calidad

de la enseñanza y promover la independencia científica y tecnológica del país..

Palabras clave: Competencias científicas, Educación Media General, Ciencias Naturales, Venezuela.

Introduction

Dans le contexte éducatif contemporain, marqué par des transformations scientifiques, techno-

logiques et sociales rapides, il est impératif de repenser les modèles d’enseignement-apprentissage

dans le domaine des sciences naturelles. L’éducation scientifique est confrontée au défi historique

de former des citoyens capables de comprendre la complexité du monde actuel et de participer

activement à la résolution de problèmes sociocientifiques pertinents (Pozo y Gómez, 2010). Ce

défi revêt une importance particulière au niveau de l’Éducation Moyenne Générale, où se posent

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ISSN Électronique : 2665-038X

Compétences scientifiques et de recherche des élèves dans une perspective

interdisciplinaire dans l'enseignement secondaire général

les bases du développement de la pensée scientifique et se forment les attitudes fondamentales

envers la science et sa méthode (Ministerio del Poder Popular para la Educación, MPPE 2017).

Le concept de compétences scientifiques et de recherche a émergé comme axe central de ce

débat éducatif. Selon Gamboa et al. (2020), ces compétences représentent un ensemble intégré

de connaissances, de compétences, d’attitudes et de valeurs qui permettent aux élèves d’abor-

der les problèmes scientifiques avec rigueur méthodologique, créativité et sens critique. Ce-

pendant, comme le montrent les études d’Arias (2017) dans le contexte vénézuélien, il existe un

écart marqué entre cet idéal éducatif et les pratiques pédagogiques prédominantes dans les

salles de classe, qui réduisent fréquemment l’enseignement des sciences à la transmission de

contenus conceptuels décontextualisés.

La situation décrite reflète ce que Freire (2012) a qualifié « d’éducation bancaire », un modèle

qui considère l’élève comme un simple récepteur passif d’informations, au lieu d’un acteur actif

de son processus d’apprentissage. Cette critique prend une pertinence particulière lorsqu’on

analyse, comme l’ont fait Sánchez et Herrera (2019), les conditions réelles dans lesquelles l’en-

seignement des sciences se développe dans de nombreuses institutions vénézuéliennes : la-

boratoires insuffisamment équipés, enseignants ayant peu d’opportunités de formation

continue, et évaluations privilégiant la mémorisation au détriment de la compréhension appro-

fondie et de l’application des connaissances.

Le programme vénézuélien de Sciences Naturelles pour l’Éducation Moyenne (MPPE, 2017) établit

formellement la nécessité d’une approche interdisciplinaire intégrant les perspectives de la biolo-

gie, de la chimie, de la physique et des sciences de la Terre. Cependant, comme le révèlent les re-

cherches d’Arias (2017), cette interdisciplinarité se concrétise rarement dans les pratiques de classe,

où persiste une organisation fragmentée des connaissances et une faible articulation entre les

différentes disciplines scientifiques. Cette dissociation curriculaire a des conséquences significatives

sur la formation des élèves, limitant leur capacité à aborder des problèmes complexes qui, de par

leur nature, nécessitent des approches intégratives issues de multiples disciplines.

Face à ce panorama, le développement de compétences scientifiques et de recherche dans une

perspective interdisciplinaire apparaît comme une alternative pédagogique prometteuse. Comme

l’affirment Gamboa et al. (2020), cette approche permet de dépasser la division artificielle entre

les disciplines scientifiques et de relier l’apprentissage scolaire aux problèmes réels du contexte

social et environnemental. Dans cette même lignée, les travaux de Herrera (2016) en Espagne

ont démontré comment des stratégies didactiques basées sur la recherche scientifique peuvent

transformer significativement les pratiques éducatives, en favorisant chez les élèves des compé-

tences en pensée critique, en travail collaboratif et en résolution créative de problèmes.

L’expérience internationale offre des enseignements précieux pour le contexte vénézuélien. Les

études de Figueroa (2017) au Pérou ont mis en évidence l’impact positif des méthodologies ac-

tives sur le développement des compétences de recherche, tandis que les recherches de Lupión

et Martín (2016) soulignent l’importance de relier l’apprentissage scientifique aux défis mondiaux

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tels que le changement climatique ou la durabilité environnementale. Ces contributions con-

vergent pour souligner la nécessité de dépasser les modèles traditionnels d’enseignement, en

promouvant des pédagogies qui stimulent la curiosité scientifique, le questionnement fondé et

la construction collaborative des connaissances.

Au niveau régional, des recherches telles que celles de Veloza et Hernández (2018) en Colombie

et de Barón (2019) au Panama ont apporté des preuves significatives sur les facteurs qui favo-

risent ou entravent le développement de compétences scientifiques chez les élèves du secon-

daire. Ces études s’accordent à souligner le rôle crucial de la formation des enseignants, de la

disponibilité de ressources adéquates et de la mise en œuvre de stratégies d’évaluation cohé-

rentes avec les objectifs de l’éducation scientifique contemporaine.

Dans cette optique, la présente étude vise à contribuer à ce débat éducatif à partir d’une perspective

théorico-pratique, en articulant les fondements conceptuels des compétences scientifiques (Gamboa

et al., 2020 ; Pozo y Gómez, 2010) avec une analyse critique d’expériences pédagogiques pertinentes

dans le contexte ibéro-américain (Herrera, 2016 ; Figueroa, 2017 ; Sánchez et Herrera, 2019).

Sur le plan méthodologique, la recherche combine : (a) une analyse documentaire exhaustive

des cadres curriculaires vénézuéliens (MPPE, 2017) en dialogue avec les propositions théoriques

les plus avancées en didactique des sciences ; (b) une revue systématique d’expériences péda-

gogiques innovantes développées dans des contextes similaires à celui du Venezuela ; (c) une

étude de terrain dans des établissements éducatifs de la municipalité Ezequiel Zamora permet-

tant de confronter les références théoriques à la réalité de la salle de classe.

Les résultats de cette recherche visent à apporter des éléments concrets pour surmonter les li-

mites identifiées par Arias (2017) et Sánchez et Herrera (2019). L’importance de cette étude dé-

passe le cadre académique, car comme le souligne Freire (2012), une éducation scientifique de

qualité est un droit fondamental et une condition nécessaire au plein développement de la ci-

toyenneté dans les sociétés démocratiques.

Fondements théoriques

La formation aux compétences scientifiques et de recherche dans l’Enseignement Secondaire

Général nécessite un cadre théorique solide intégrant des perspectives psychologiques, péda-

gogiques et socioculturelles. Les auteurs cités dans cet article fournissent des fondements es-

sentiels pour comprendre comment ces compétences se construisent et comment elles peuvent

être encouragées à partir d’une approche interdisciplinaire. Ci-dessous sont présentés les prin-

cipaux référents théoriques organisés selon trois axes :

Bases conceptuelles des compétences

Le concept de compétence est polysémique et a été abordé sous divers angles disciplinaires.

Du point de vue de la psychologie culturelle, Vigotsky (1985) souligne que les compétences

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sont des actions situées, médiées par l’interaction sociale et le contexte. Cette vision met en

évidence le caractère social de l’apprentissage, où les connaissances se construisent collective-

ment. De manière complémentaire, Chomsky (1970) introduit la notion de compétence linguis-

tique comme une structure mentale innée, tandis que Hymes (1996) élargit cette perspective

en intégrant la compétence communicative, qui considère l’usage du langage dans des contextes

sociaux spécifiques.

Dans le domaine de l'éducation, des auteurs comme Tobón (2006a, 2006b) et Perrenoud (1999)

ont contribué à définir les compétences comme des capacités intégrées combinant connais-

sances, habiletés et attitudes pour résoudre des problèmes dans des contextes réels. Ces idées

ont influencé des réformes curriculaires en Amérique latine, comme en Colombie (Ley 30 de

1992) et au Pérou (Programme National de l'Éducation de Base), où les compétences ont été

intégrées comme axe central de la formation des élèves.

Modèles d'enseignement-apprentissage en sciences naturelles

La didactique des sciences a évolué des modèles traditionnels vers des approches plus actives et

constructivistes. Freire (2012) critique le modèle "bancaire", où l’élève est un simple récepteur passif

de connaissances, et plaide pour une éducation libératrice qui encourage la pensée critique. En

contraste, le modèle par découverte (Bruner, 1968) et le modèle de recherche (Gil, 1993) promeu-

vent une construction du savoir par l’exploration et la résolution de problèmes authentiques.

Ausubel (1983) souligne l’importance de l’apprentissage significatif, où les nouvelles connais-

sances s’intègrent aux connaissances antérieures, tandis que Piaget (1968a, 1968b) et Vigotsky

(2009) apportent des éléments clés du constructivisme. Piaget met l’accent sur le développe-

ment cognitif par stades (notamment les opérations formelles chez les adolescents), tandis que

Vigotsky introduit la Zone de Développement Proximal (ZDP), dans laquelle l’enseignant agit

comme médiateur afin de renforcer les compétences en cours d’acquisition.

Perspective interdisciplinaire et compétences scientifiques

L’interdisciplinarité émerge comme une approche clé pour développer les compétences scien-

tifiques et de recherche. Gamboa et al. (2020) définissent ces compétences comme la capacité

à observer, questionner, concevoir des expériences et communiquer des résultats, en liant les

connaissances scientifiques à des problèmes socio-environnementaux pertinents. Cette vision

s’aligne avec des expériences réussies documentées par Herrera (2016) en Espagne et Figueroa

(2017) au Pérou, où des stratégies telles que l’apprentissage basé sur des projets et l’investigation

guidée se sont révélées efficaces.

Le programme vénézuélien (MPPE, 2017) promeut théoriquement cette approche, bien que sa

mise en œuvre rencontre des défis, tels que des méthodologies passives et un manque de res-

sources (Arias, 2017 ; Sánchez et Herrera, 2019). Pour surmonter ces limitations, il est proposé

d’intégrer des stratégies didactiques telles que : (a) Pré-instructionnelles : activation des con-

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naissances antérieures (Díaz et Hernández, 2004). (b) Co-instructionnelles : apprentissage coo-

pératif et résolution de problèmes (Frola et Velásquez, 2011). (c) Post-instructionnelles : portfolios

et auto-évaluation pour consolider les apprentissages.

Méthodologie

L'étude a adopté une approche qualitative (également appelée phénoménologique, interpré-

tative ou naturaliste), centrée sur la compréhension des perspectives et des expériences des

enseignants de l'Enseignement Secondaire Général dans le domaine des Sciences Naturelles

(Rojas de Escalona, 2010 ; Galeano, 2020). Cette approche a permis d’analyser les réalités sub-

jectives et intersubjectives des participants, en mettant l’accent sur la description et l’interpré-

tation du phénomène dans son contexte naturel.

La méthode herméneutique a été utilisée, facilitant l’interprétation approfondie des discours

des enseignants au moyen du cercle herméneutique (Martínez, 2012 ; Gadamer, 1984). Ce pro-

cessus implique un dialogue constant entre les parties (entretiens) et le tout (contexte éducatif),

permettant une compréhension holistique des compétences scientifiques et de recherche.

En outre, la théorie ancrée (Charmaz, 2013) a été intégrée pour analyser les actions et les significations

à travers : (a) Codification ouverte : identification de catégories émergentes à partir des données. (b)

Codification axiale : relation entre les catégories pour construire un cadre interprétatif. (c) Échanti-

llonnage théorique : sélection itérative des participants jusqu’à atteindre la saturation théorique.

Concernant le contexte et les participants, la recherche s’est déroulée dans cinq établissements

éducatifs de Santa Bárbara de Barinas (Venezuela), sélectionnés pour leur accessibilité et leur

diversité (publics/privés). Les informateurs clés étaient cinq enseignants de Sciences Naturelles

ayant : (a) Une formation en biologie, chimie ou domaines connexes. (b) Un minimum de cinq

ans d'expérience en enseignement. (c) Des diplômes de spécialisation ou de maîtrise.

La principale technique de collecte de données a été l’entretien en profondeur (Hurtado de Ba-

rrera, 2012), à travers un guide thématique flexible qui a permis de déterminer : (a) Les percep-

tions des compétences scientifiques. (b) Les stratégies didactiques appliquées. (c) Les défis de

l’enseignement interdisciplinaire. Les entretiens ont enregistré non seulement les réponses ver-

bales, mais aussi des éléments non verbaux (ton, gestes), enrichissant l’analyse.

Il convient de souligner qu’en ce qui concerne les techniques d’analyse des données, les indi-

cations de Martínez (2007) et Strauss et Corbin (2002) ont été prises en compte, mettant en

œuvre : (a) Catégorisation : codification des actes de parole en thèmes. (b) Structuration : or-

ganisation des données à travers des tableaux et des réseaux sémantiques. (c) Confrontation :

comparaison des résultats avec des cadres théoriques. (d) Théorisation : construction d’un mo-

dèle interprétatif des compétences scientifiques à partir de l’interdisciplinarité.

Pour garantir la rigueur méthodologique ainsi que la validité et la fiabilité, il a été appliqué : (a) Trian-

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gulation en croisant les données des entretiens avec la littérature scientifique. (b) Saturation théorique

en vérifiant que les nouvelles données ne généraient pas de catégories supplémentaires. (c) Réflexivité

avec une explicitation de la part de la chercheuse depuis sa position d’interprète afin de minimiser

les biais. Il convient de noter que, pour les considérations éthiques, ont été pris en compte : (a) Le

consentement éclairé des participants. (b) L’anonymat dans l’utilisation des données.

Cabe destacar que en relación con las técnicas de análisis de datos se tomó en consideración las in-

dicaciones de Martínez (2007) y Strauss y Corbin (2002), se implementó: (a) Categorización: Codificación

de actos de habla en temas. (b) Estructuración: Organización de datos mediante tablas y redes se-

mánticas. (c) Contrastación: Comparación de hallazgos con marcos teóricos. (d) Teorización: Cons-

trucción de un modelo interpretativo sobre las competencias científicas desde la interdisciplinariedad.

Résultats et discusión

Dans ce contexte, l’unité herméneutique correspondant aux données comprenait cinq (5) do-

cuments contenant les informations à analyser. Les données ont été réparties en un total de 41

codes, attribués de la manière suivante : (a) 27 codes dans le document primaire 1. (b) 29 codes

dans le document primaire 2. (c) 32 codes dans le document primaire 3. (d) 27 codes dans le

document primaire 4. (d) 29 codes dans le document primaire 5.

Les catégories d’analyse dynamiques ont émergé au fur et à mesure de l’avancement de

l’analyse des entretiens, ce qui a permis d’examiner attentivement chaque code, donnant lieu à

la création de deux catégories axiales (voir figures suivantes).

Figure 1

Réseau sémantique des modèles ou approches d’enseignement

Source : Sánchez (2025). Élaboration à partir de l’analyse des résultats des entretiens.

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Figure 2

Réseau sémantique des compétences scientifiques et de recherche

Source : Sánchez (2025). Élaboration à partir de l’analyse des résultats des entretiens.

La triangulation méthodologique appliquée dans cette étude s’est articulée autour de trois di-

mensions clés pour valider les résultats : (a) Données empiriques (entretiens avec des enseignants).

(b) Cadre théorique (auteurs spécialisés). (c) Interprétation de la chercheuse. Ce qui suit présente

une brève synthèse de l’analyse comparative des catégories émergentes, illustrée par les codes

ouverts les plus pertinents. Dans la recherche originale, cet aspect occupe près d’une centaine de

pages.

1. Sur les Problèmes (ABP)

• Enseignants : « Les projets basés sur les problèmes permettent de voir des applications

réelles de la science » (Inf. 1). « Les élèves résolvent des problèmes communautaires,

comme la pollution de l’eau » (Inf. 2).

•Théorie : « Méthodologie active centrée sur des problèmes authentiques qui intègre plu-

sieurs disciplines » (Marra et al., 2014, p. 221). « Développe des compétences comme l’ar-

gumentation et le travail en équipe » (Rivera de Parada, 2007, p. 105).

•Chercheuse : L’ABP montre une grande efficacité en reliant apprentissage et enjeux so-

ciaux pertinents, bien qu’il nécessite davantage de ressources et de formation pour être

pleinement mis en œuvre.

2. Apprentissage collaboratif

• Enseignants : « Les activités de groupe sont essentielles pour les projets scientifiques »

(Inf. 1). « Le travail en équipe améliore la capacité d’enquête » (Inf. 4).

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ISSN Électronique : 2665-038X

•Théorie : Processus collectif avec interdépendance positive (Johnson et al., 1994). « Gé-

nère des mécanismes d’apprentissage significatif » (Vaillant et Manso, 2019, p. 23).

•Chercheuse : La collaboration reflète le travail scientifique réel, mais nécessite une gui-

dance pour éviter les contributions inégales.

3. Apprentissage expérientiel

•Enseignants : « Les jeux didactiques créent des apprentissages mémorables » (Inf. 3). « Les

pratiques de terrain sont indispensables » (Inf. 4).

•Théorie : Le savoir se construit par la transformation de l’expérience (Instituto Tecnológico

de Monterrey, 2010b). Lie contextes réels et apprentissage (Samper et Ramírez, 2014).

•Chercheuse : Bien que coûteux, l’apprentissage expérientiel offre les résultats les plus

durables en compétences scientifiques.

4. Apprentissage significatif

•Enseignants : « Nous relions la théorie à des phénomènes quotidiens » (Inf. 1). « Nous

partons de ce qui est connu pour explorer le nouveau » (Inf. 3).

•Théorie : « Nécessite de relier de nouveaux savoirs à la structure cognitive existante »

(Moreira, 2017, p. 2). Processus d’attribution de sens (Latorre, 2017).

•Chercheuse : « La connexion aux vécus personnels est le pont le plus efficace pour l’ap-

prentissage scientifique. »

5. Constructivisme

• Enseignants : « Les élèves construisent le savoir à travers des projets » (Inf. 1, 2, 3).

•Théorie : « Reconstruction active de sens » (Coll et al., 1999, p. 9). « Processus d’élabora-

tion personnelle » (Porlán, 2002, p. 19).

•Chercheuse : Le constructivisme exige des enseignants hautement qualifiés pour guider

convenablement le processus.

6. Compréhension profonde

• Enseignants : « On cherche à ce qu’ils appliquent les concepts dans de nouveaux con-

textes » (Inf. 1). « Les démonstrations pratiques renforcent la compréhension » (Inf. 2).

•Théorie : « Capacité à utiliser les connaissances de façon créative » (Otálora, 2009, p. 123).

« Transférabilité des savoirs » (Gardner, 2000).

• Chercheuse : La véritable compréhension se manifeste dans l’application innovante des

concepts.

7. Développer la curiosité et la pensée critique

•Enseignants : « Les questions investigables sont notre point de départ » (Inf. 1). « Le la-

boratoire stimule le questionnement » (Inf. 2).

•Théorie : La curiosité comme moteur d’apprentissage (Naciones Unidas). Pensée critique

comme antidote à la désinformation (Thrive Teaching, 2024).

•Chercheuse : Ces compétences sont fondamentales pour former de véritables scientifi-

ques et des citoyens éclairés.

Compétences scientifiques et de recherche des élèves dans une perspective

interdisciplinaire dans l'enseignement secondaire général

36 Carmen Eloísa Sánchez Molina

8. Évaluation de l’apprentissage

•Enseignants : « Nous évaluons les processus, pas seulement les résultats » (Inf. 3). « Le

feedback continu est essentiel » (Inf. 5).

•Théorie : « Approche régulatrice de l’apprentissage » (Amengual, 1989, p. 31). Intégrée

au processus éducatif (Alves et Acevedo, 1999, p. 23).

•Chercheuse : L’évaluation formative démocratise l’apprentissage, mais demande plus de

temps enseignant.

9. Expérimentation

•Enseignants : « Le laboratoire est notre meilleure salle de classe » (Inf. 1). « Les expériences

développent des compétences analytiques » (Inf. 2).

•Théorie : Base de la méthode scientifique (Canizales et al., 2004, p. 26). Va au-delà de la

simple observation (Carvajal, 2011, p. 46).

•Chercheuse : L’absence de laboratoires bien équipés est la principale limite au dévelop-

pement des compétences investigatives.

10. Formulation d’hypothèses

•Enseignants : « Nous enseignons à formuler des prédictions vérifiables » (Inf. 3). « Les

projets incluent la vérification des hypothèses » (Inf. 4).

•Théorie : Explications provisoires (Vélez, 2001, p. 18). Prédictions vérifiables (Espinoza,

2018, p. 126).

•Chercheuse : Cette compétence distingue la pensée scientifique du sens commun.

11. Interprétation critique des données

•Enseignants : « Nous analysons les données des recherches scolaires » (Inf. 3). « Nous uti-

lisons des statistiques de base dans les projets » (Inf. 5).

• Théorie : Évaluation de l’information avec discernement (Paul et Elder, 2003, p. 4). Ap-

plication pratique des savoirs (Educación Gratuita, 2024).

•Chercheuse : Compétence essentielle à l’ère de l’infodémie et du big data.

12. Interdisciplinarité

•Enseignants : « Nous intégrons biologie, physique et chimie » (Inf. 1). « Les projets abor-

dent les problèmes sous plusieurs angles » (Inf. 5).

•Théorie : Vision intégrative des savoirs (Morin, 1995). « Nécessaire pour les problèmes

complexes » (Araya et al., 2006, p. 407).

•Chercheuse : Briser les barrières disciplinaires est le principal défi curriculaire actuel.

13. Recherche et utilisation de preuves

•Enseignants : « Les élèves collectent et analysent des données » (Inf. 2). « Nous utilisons

la technologie pour la recherche » (Inf. 5).

•Théorie : Fondement de la pratique scientifique (Ministerio de Educación, 2019a). De-

mande rigueur méthodologique (Secretaría de Educación Pública, s.f.).

•Chercheuse : Il reste à développer davantage cette compétence dans le curriculum vénézuélien.

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14. Connaissances antérieures

•Enseignants : « Nous partons des idées préalables des élèves » (Inf. 3). « Nous relions à

des expériences quotidiennes » (Inf. 3).

•Théorie : Structure cognitive initiale (Sulmont, 2022). “Ancrage pour de nouveaux ap-

prentissages” (López, 2009, p. 5).

• Chercheuse : Ignorer les connaissances antérieures est l’erreur la plus fréquente de l’en-

seignement traditionnel.

15. Pensée critique

•Enseignants : « Nous encouragions le questionnement fondé » (Inf. 1). « Des débats basés

sur des preuves » (Inf. 5).

•Théorie : “Stratégies et représentations mentales utilisées pour résoudre des problèmes,

prendre des décisions et apprendre de nouveaux concepts” (Shaw, 2014, p. 66). “Com-

pétence citoyenne essentielle” (Benzanilla et al., 2018, p. 90).

•Chercheuse : Compétence-clé pour relever les défis du XXIᵉ siècle.

16. Évaluation de l’apprentissage

• Enseignants : « Nous combinons évaluations formatives et sommatives » (Inf. 4). « Nous

valorisons les processus, pas seulement les produits » (Inf. 3).

•Théorie : “Approche intégrale du curriculum” (Amengual, 1989, p. 31). “Orientée vers

l’amélioration” (González, 1999, p. 36).

•Chercheuse : L’évaluation traditionnelle ne mesure pas les véritables compétences scien-

tifiques..

Après avoir analysé les catégories précédentes, une théorisation a été élaborée, selon laquelle

le développement des compétences scientifiques et de recherche dans l’enseignement secon-

daire général nécessite une praxis éducative fondée sur des modèles pédagogiques actifs, ca-

pables de transcender l’approche transmissive traditionnelle (Flórez, 1999).

Dans cette perspective, les enseignants de sciences naturelles utilisent l’Apprentissage Basé sur

les Problèmes (ABP) comme stratégie centrale pour développer des compétences scientifiques

et investigatives. Cette approche, caractérisée par le travail sur des problèmes réels, favorise la

participation des élèves, le développement de la pensée critique et la collaboration en équipe

(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2010). Selon Marra et al. (2014),

l’ABP permet aux étudiants d’appliquer leurs connaissances scientifiques à des situations aut-

hentiques, renforçant ainsi leur motivation et leur capacité à transférer ces savoirs à des con-

textes quotidiens.

Par ailleurs, cette stratégie est complétée par des activités ludiques, telles que les jeux didacti-

ques, qui créent un environnement d’apprentissage dynamique et favorisent le développement

cognitif, émotionnel et social (Mazabuel, 2016). Toutefois, pour une compréhension approfondie

des compétences, des techniques d’argumentation scientifique sont intégrées, essentielles pour

le raisonnement critique et la construction collaborative du savoir (Ribera de Parada, 2007 ;

Compétences scientifiques et de recherche des élèves dans une perspective

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Eggen & Kauchak, 2015).

Les enseignants mettent en œuvre l’apprentissage collaboratif pour développer les compétences

scientifiques, en s’appuyant sur des interactions « en face à face » (Johnson et al., 1994). Cette

méthodologie encourage l’échange de connaissances, les compétences sociales et le travail en

équipe, éléments fondamentaux de la science en tant que pratique collective (Bunge, 2014).

Selon Roselli (2016), la collaboration favorise la responsabilité partagée et la co-construction

de solutions. Les projets collaboratifs préparent les élèves à résoudre des problèmes réels (Rivera

de Parada, 2004), tout en développant la pensée critique et les compétences de recherche à

travers le travail interdisciplinaire (Vaillant & Manso, 2019).

L’apprentissage expérientiel renforce les compétences scientifiques grâce à des activités prati-

ques telles que les dissections en laboratoire, où les élèves « observent directement l’anatomie

cérébrale » (Inf. 2). D’après l’Universidad del Desarrollo (2021), cette approche implique l’appli-

cation des connaissances dans des contextes réels, renforçant ainsi la pensée critique et l’auto-

nomie. Kolb (1984) met en avant son cycle observation-réflexion-expérimentation, qui facilite

la compréhension en profondeur et l’application pratique des concepts scientifiques. Les en-

seignants rapportent une plus grande motivation des élèves et un meilleur développement de

leurs compétences de recherche lorsqu’ils sont acteurs de leur propre apprentissage (Inf. 5).

L’apprentissage significatif repose sur la connexion entre les savoirs antérieurs et les nouveaux

(Tekman, 2021), permettant aux élèves de comprendre et d’appliquer des concepts scientifiques

dans des contextes concrets. Les enseignants utilisent des stratégies telles que les projets et les

débats pour encourager la pensée critique (Inf. 2). Cette approche favorise le développement

des compétences de recherche et la conscience socio-environnementale (Inf. 4). De manière

complémentaire, le constructivisme (Le Moigne in Perraudeau, 2001) encourage un apprentis-

sage actif via l’ABP et les projets interdisciplinaires (Inf. 5), où les élèves construisent les savoirs

de manière collaborative (Rosillo, 2018 ; Mamani, 2017).

Certains enseignants adoptent des stratégies ludiques issues de l’approche socioculturelle

(Vygotsky, 2009), favorisant l’interaction et l’apprentissage collaboratif en sciences naturelles

(Inf. 4). Toutefois, un modèle transmissif traditionnel centré sur l’enseignant et les contenus per-

siste encore (Flórez, 1999). D’autres enseignants, sans formation spécifique dans la discipline,

privilégient les évaluations quantitatives au détriment des aspects didactiques. Les modèles fon-

dés sur les compétences scientifiques visent à développer des habiletés de recherche par l’ex-

ploration et la pratique (Inf. 2), tandis que le constructivisme encourage l’expérimentation directe

pour stimuler la curiosité et l’autonomie (Inf. 3).

Par ailleurs, l’enseignant doit assumer un « rôle de médiateur » (Vygotsky, 2009 ; Tebar, 2009),

encourageant l’autonomie et un apprentissage significatif à travers des activités pratiques (Inf.

3). Tandis que certains adoptent une approche traditionnelle basée sur la mémorisation et l’éva-

luation comportementale (Flórez, 1999 ; Novak & Gowin, 1988), d’autres valorisent le construc-

tivisme en facilitant des expériences de recherche (laboratoires, projets) qui développent les

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compétences scientifiques (Dewey, 1960). L’apprentissage par découverte demande à l’élève de

sélectionner et d’analyser activement l’information (Novak & Gowin, 1988), tandis que l’enseig-

nant guide le processus à travers l’évaluation formative et des questions clés, en vue d’un ap-

prentissage véritablement significatif.

L’utilisation de stratégies pédagogiques innovantes, comme l’intelligence artificielle (IA), stimule

le développement des compétences scientifiques et de recherche par un apprentissage actif et

personnalisé (Inf. 4). L’IA permet des simulations et l’analyse de données, favorisant ainsi la pen-

sée critique et l’interdisciplinarité. D’autres techniques incluent : (a) le brainstorming (Cirigliano

& Villaverde, 1981 ; Pimienta, 2008), qui stimule la créativité à travers la génération d’idées libres

et structurées ; (b) les exposés oraux (Castro, 2017), où les élèves organisent et communiquent

des connaissances scientifiques ; (c) les discussions de groupe (Cirigliano & Villaverde, 1981), fa-

cilitant l’échange d’idées dans un cadre collaboratif ; (d) la formulation de questions (Inf. 6), es-

sentielle au développement de la pensée critique et de la démarche d’investigation ; (e) la

résolution de problèmes (Inf. 4), qui consiste à appliquer les connaissances théoriques à des si-

tuations réelles ; (f) les conversations dirigées (Centre de Recherches et de Services Éducatifs,

s.d.), encourageant le dialogue réflexif ; (g) les débats (Cirigliano & Villaverde, 1981 ; Pimienta,

2008), qui stimulent l’argumentation et la participation active (Inf. 4, 5 et 6).

En ce qui concerne la catégorie axiale évaluation des apprentissages en sciences naturelles,

celle-ci adopte un caractère formatif et processuel, permettant aux enseignants d’identifier des

écarts et d’ajuster les stratégies pédagogiques (Flórez, 1999 ; Amengual, 1989). L’évaluation for-

mative, mise en avant dans les témoignages des enseignants (Inf. 5 et 6), fournit une rétroaction

en temps réel, facilitant l’amélioration continue. Stefflebeam (1987) souligne son rôle comme

guide pour la prise de décision, tandis que l’évaluation sommative (Camilloni, 1998) certifie les

apprentissages et les compétences scientifiques, intégrant hypothèses, expérimentation et

analyse (Inf. 5).

L’évaluation processuelle (Alves et Acevedo, 1999) valorise la performance, l’attitude et le ren-

dement (Estévez, 2000), allant au-delà des résultats finaux. Des techniques telles que l’obser-

vation (comptes rendus anecdotiques, échelles d’évaluation) permettent d’évaluer des

compétences pratiques et collaboratives (Inf. 2, 4 et 6), bien qu’elles nécessitent une attention

particulière pour éviter les biais subjectifs. Des instruments tels que les journaux descriptifs (Inf.

5) et les grilles d’observation optimisent l’objectivité.

D’autre part, dans un cadre intégrateur et à titre de synthèse, il est proposé que les compétences

scientifiques et investigatives constituent un pilier fondamental de la formation éducative con-

temporaine, intégrant des dimensions cognitives, procédurales et attitudinales. Dans une pers-

pective constructiviste (Vygotsky, 1978 ; Piaget, 1968), ces compétences transcendent la simple

acquisition de connaissances, en promouvant des habiletés essentielles pour l’analyse critique

et la résolution de problèmes complexes. Les compétences cognitives impliquent la capacité

d’analyser, de comprendre, d’interpréter et d’expliquer des concepts ou des phénomènes scien-

tifiques. Celles-ci comprennent :

Compétences scientifiques et de recherche des élèves dans une perspective

interdisciplinaire dans l'enseignement secondaire général

40 Carmen Eloísa Sánchez Molina

•Argumentation scientifique. La capacité à structurer des raisonnements fondés sur des

preuves, fondamentale dans la communication des résultats et la réfutation d’idées. « C’est lors-

que l’on propose un argument que l’on donne une raison de penser que sa conclusion est vraie

» (Iacona, 2018 p. 65). « C’est la capacité de formuler des questions, d’expérimenter et de com-

muniquer ses découvertes de manière efficace » (Inf. 5), une compétence centrale dans le pro-

cessus scientifique, puisqu’elle favorise une communication structurée qui soutient les

conclusions avec des preuves solides.

•Compréhension de concepts scientifiques. Il s’agit d’une compétence essentielle dans la

formation et le développement de compétences investigatives, puisqu’elle implique non

seulement la mémorisation d’informations, mais aussi la capacité de comprendre et de

relier différents concepts entre eux. Selon Pérez (2008, p. 76), c’est une « construction

théorique dont l’objectif est de prédire la survenue d’événements ou de résultats expé-

rimentaux et d’expliquer des faits déjà survenus ».

•Expliquer des phénomènes ou des faits scientifiquement. « Le fait existe ou est à la dis-

position du chercheur avant la construction de la théorie censée les expliquer » (Díaz et

al., 2005, p. 101), ce qui implique que la réalité observable doit être interprétée à travers

l’intégration de différentes approches et théories.

•Hypothèses. Cela implique la capacité de faire des prédictions fondées sur des connais-

sances scientifiques et sur l’observation de schémas, c’est-à-dire d’apprendre à planifier

« les problèmes qui émanent de l’analyse de la relation entre la connaissance théorique

et empirique » (Díaz et al., 2005, p. 100).

•Pensée critique. C’est la capacité à répondre aux problèmes de l’environnement (Guzmán

et al., 2019).

•Interpréter des données et des preuves de manière critique. Cela consiste à évaluer les

informations obtenues pour en extraire des conclusions valides et fondées.

D’autre part, on retrouve les compétences procédurales qui intègrent des habiletés pratiques

essentielles à la recherche scientifique comme l’investigation. Ces compétences encouragent

l’application de la méthode scientifique dans des contextes réels, en développant l’observa-

tion, l’analyse critique et la résolution de problèmes (Inf. 2). L’expérimentation active — comme

l’étude des arcs réflexes chez les amphibiens (Inf. 6) — consolide des apprentissages signifi-

catifs en liant théorie et pratique (Inf. 2), préparant les élèves aux défis scientifiques contem-

porains.

Ces compétences comprennent : (a) Construire et évaluer des modèles ou prototypes : cela im-

plique l’application de connaissances scientifiques pour créer et améliorer des modèles ou dis-

positifs expérimentaux. Grâce à ces activités, on leur donne l’opportunité de « concevoir des

solutions créatives et efficaces » (Inf. 4) répondant à des problèmes contemporains. (b) Investi-

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gation : elle constitue un pilier fondamental de l’éducation scientifique, car elle pousse les élèves

à explorer, questionner et découvrir le monde qui les entoure.

Concernant les compétences attitudinales, ce groupe inclut les compétences qui favorisent le

développement d’attitudes fondamentales pour le travail scientifique. Parmi celles-ci, on distin-

gue : (a) Développer la curiosité et la pensée critique : « favoriser la curiosité et la pensée critique

est essentiel pour que les élèves comprennent et intègrent les compétences scientifiques et in-

vestigatives » (Inf. 2). (b) Rechercher, évaluer et utiliser des informations scientifiques : cela impli-

que une attitude de recherche constante de connaissances, ainsi que la capacité de distinguer

les sources d’information valides des non valides. « Il faut identifier et résoudre des problèmes

dans le contexte réel afin d’affronter des problématiques concrètes » (Inf. 3).

Il convient de souligner que le développement des compétences scientifiques dépasse la simple

acquisition de connaissances, en intégrant des dimensions cognitives, procédurales et attitudi-

nales. Dans une approche constructiviste, on favorise la pensée critique (analyse, évaluation et

synthèse de l’information), l’argumentation scientifique (structuration d’idées fondées sur des

preuves) et l’investigation (formulation d’hypothèses et conception expérimentale). Ces com-

pétences encouragent des habiletés métacognitives et la résolution de problèmes complexes

dans un cadre interdisciplinaire. En outre, des attitudes telles que la curiosité, l’engagement ét-

hique et la créativité sont essentielles pour appliquer les connaissances scientifiques dans des

contextes réels, renforçant le lien entre théorie et pratique. La communication efficace (orale,

écrite et numérique) complète ce profil, en garantissant la transférabilité du savoir.

Conclusions

À la fin de cet article, il est conclu que les références théoriques analysées soulignent la né-

cessité de passer d’un modèle éducatif traditionnel à un modèle interdisciplinaire, centré sur

le développement de compétences scientifiques et de recherche. Les théories constructivistes

(Piaget, Vygotsky, Ausubel) et les modèles actifs (recherche, découverte) fournissent des outils

pour concevoir des pratiques pédagogiques favorisant la curiosité, la pensée critique et l’ap-

plication des connaissances dans des contextes réels. L’intégration de ces perspectives, ac-

compagnée de stratégies didactiques innovantes, peut transformer les salles de classe en

espaces où les élèves non seulement apprennent la science, mais pensent et agissent comme

des scientifiques.

De même, il est conclu que la praxis éducative dans les compétences scientifiques et de re-

cherche repose sur des modèles pédagogiques actifs, tels que l’apprentissage par problèmes

et par projets, qui favorisent l’application des connaissances dans des contextes réels. Ces

méthodologies, associées à des stratégies comme le débat et la discussion en groupe, en-

couragent la pensée critique et la construction collaborative du savoir. L’évaluation formative,

avec un retour d'information continu et des critères clairs, assure un apprentissage significatif

et adaptatif. L’intégration de ces approches dans l’enseignement — centré sur l’élève — en-

richit le processus éducatif, préparant les étudiants à relever des défis académiques et pro-

Compétences scientifiques et de recherche des élèves dans une perspective

interdisciplinaire dans l'enseignement secondaire général

42 Carmen Eloísa Sánchez Molina

fessionnels avec des outils analytiques, créatifs et collaboratifs.

Enfin, il est conclu que les compétences scientifiques et de recherche s’articulent autour de

trois dimensions clés : (a) Cognitive (pensée critique, argumentation fondée sur des preuves

et compréhension interdisciplinaire des phénomènes, fondée sur des théories comme celles

de Piaget et Vygotsky). (b) Procédurale (investigation, interprétation des données et cons-

truction de prototypes, selon l’approche « apprendre en faisant » de Bruner et Dewey). (c)

Attitudinale (curiosité comme moteur de l’apprentissage et éthique scientifique).

Ces compétences, intégrées dans l’enseignement secondaire général, forment des citoyens

capables de résoudre des problèmes complexes, d’innover et d’assumer des responsabilités

dans un monde interconnecté, en combinant rigueur scientifique, créativité et conscience so-

ciale.

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