Abordagem teórico-prática da inclusão
de estudantes com deficiência
intelectual na Colômbia*
Enfoque teórico-práctico de la inclusión de
estudiantes con discapacidad
intelectual en Colombia
Como citar: Bermúdez, C. C. E. (2024). Abordagem teórico-prática da inclusão de estudantes com
deficiência intelectual na Colômbia. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 149-162.
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Carmen Elena Bermúdez Cantillo**
https://orcid.org/0000-0003-4143-5978
Zona bananera, Departamento do Magdalena / Colômbia
* O artigo deriva da tese de doutorado “Modelo epistemológico para a inclusão educacional de estudantes em
condições de deficiência cognitiva nas Instituições da Zona Bananera Magdalena”.
** Doutoranda em Ciências da Educação na Universidade Metropolitana de Educação, Ciência e Tecnologia (UME-
CIT), Panamá. Mestre em Educação com Ênfase em Currículo e Inovação. Mestre em Educação com Ênfase em
Currículo e Inovações Pedagógicas pela Universidade Arcis, Chile. Licenciada em Comércio e Contabilidade pela
Universidade Mariana de Pasto, Colômbia. Especialista em Educação Multimídia para o Ensino pela Universidade
Cooperativa da Colômbia. Instituição Educativa Departamental La Quinina. Professora do Ensino Fundamental,
Vereda La Quinina, Sed Distrital de Santa Marta, Colômbia. Email: carel03288@hotmail.com
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 149-162
ISSN electrónico: 2665-038X
Recebido:
Fevereiro / 1 / 2024 Revisado:
Fevereiro / 6 / 2024
Aprovado:
Abril / 9 / 2024
Resumo
O estudo examinou a inclusão de estudantes com deficiência intelectual na Colômbia, compa-
rando os aspectos teóricos e práticos da inclusão educacional. Utilizou-se uma abordagem
quantitativa e descritiva com metodologia positivista, pesquisando 59 docentes. Os resultados
revelaram discrepâncias entre a teoria e a prática da inclusão. Enquanto uma porcentagem sig-
nificativa de docentes considera que o "Direito à igualdade" e a "Não discriminação" são abor-
dados, poucos indicaram que sempre são elaborados planos individualizados de aprendizagem.
Em relação ao "Direito à participação" e à "Individualização", embora sejam percebidas ações
positivas, há falta de consistência na sua implementação, especialmente na eliminação de ba-
rreiras físicas e obstáculos pedagógicos. Esses achados sugerem uma desconexão entre a per-
cepção e a prática na implementação da inclusão educacional na Colômbia.
Palavras-chave:
deficiência intelectual, educação, inclusão.
Resumen
El estudio examinó la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual en Colombia, com-
parando los aspectos teóricos y prácticos de la inclusión educativa. Se utilizó un enfoque cuan-
titativo y descriptivo con metodología positivista, encuestando a 59 docentes. Los resultados
revelaron discrepancias entre la teoría y la práctica de la inclusión. Mientras que un porcentaje
significativo de docentes considera que se aborda el "Derecho a la igualdad" y la "No discrimi-
nación," pocos indicaron que siempre se elaboran planes individualizados de aprendizaje. Res-
pecto al "Derecho a la participación" y la "Individualización," aunque se perciben acciones
positivas, hay una falta de consistencia en su implementación, especialmente en la eliminación
de barreras físicas y obstáculos pedagógicos. Estos hallazgos sugieren una desconexión entre
la percepción y la práctica en la implementación de la inclusión educativa en Colombia.
Palabras clave:
discapacidad intelectual, educación, inclusión.
introdução
A nível mundial e especificamente na Espanha e na Itália, a atenção aos processos educativos
de crianças com deficiência intelectual evoluiu para uma abordagem mais inclusiva e centrada
nas necessidades individuais dos estudantes. No passado, essas crianças eram frequentemente
segregadas em escolas especiais ou não tinham acesso à educação formal. No entanto, Anta
et al. (2024) indicam que, nas últimas décadas, houve um movimento em direção à inclusão
educacional, que busca garantir que todas as crianças, independentemente de suas capacida-
des, tenham acesso a uma educação de qualidade em ambientes inclusivos.
Essa mudança foi impulsionada por uma maior conscientização sobre os direitos das pessoas
com deficiência, bem como por pesquisas que demonstram os benefícios da inclusão para
todos os estudantes. Segundo Pérez et al. (2024), atualmente, muitos países adotaram políticas
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e leis que promovem a inclusão educacional, e medidas foram implementadas para apoiar os
estudantes com deficiência intelectual em ambientes educacionais regulares.
Para Gallegos (2023), esses esforços incluem a capacitação de docentes em métodos de ensino
inclusivos, a adaptação de currículos e materiais educativos para atender às necessidades in-
dividuais dos estudantes, e a provisão de apoios adicionais, como assistentes de sala de aula
ou tecnologia assistiva. Segundo Castillo (2021), embora ainda existam desafios na implemen-
tação efetiva da inclusão educacional, houve um progresso significativo na melhoria dos pro-
cessos educativos para crianças com deficiência intelectual a nível mundial.
Por sua vez, García et al. (2023) expressa que a inclusão educacional é de vital importância para
as crianças com deficiência cognitiva, pois lhes oferece a oportunidade de acessar uma edu-
cação de qualidade que se adapta às suas necessidades individuais. Para Manco e Tobón (2023),
quando as crianças com deficiência intelectual são incluídas em um ambiente educacional re-
gular, elas podem desenvolver seu máximo potencial, tanto acadêmico quanto social, ao inte-
ragir com seus pares sem deficiência e receber o apoio necessário para superar suas
dificuldades. Nesse sentido, Acosta e Villalba (2022) indicam que a inclusão promove a aceitação
e o respeito pela diversidade, promovendo uma cultura de inclusão na sociedade em geral.
A inclusão também contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais das
crianças com deficiência cognitiva, pois lhes permite estabelecer relações com outras crianças
e desenvolver um senso de pertencimento em sua comunidade escolar. Segundo Silva et al.
(2023), ao participar em atividades educativas e extracurriculares junto com seus colegas, essas
crianças podem adquirir habilidades para a vida diária e se preparar para uma maior autonomia
no futuro. Daí se infere que a inclusão educacional é fundamental para garantir o direito à edu-
cação de todas as crianças, independentemente de suas capacidades, e para promover uma
sociedade mais inclusiva e respeitosa com a diversidade.
Muito se tem falado sobre a inclusão de estudantes com deficiências no sistema educacional,
mas na prática, a realidade mostra outra face. A inclusão vai além de ter um docente que
atenda essas crianças na sala de aula regular. Trata-se de fornecer as condições adequadas
para que possam participar plenamente no processo educativo. Segundo Bermúdez (2022),
isso inclui contar com equipes multidisciplinares que possam oferecer apoio e orientação aos
docentes, adaptar o currículo e os materiais educativos às necessidades de cada estudante, e
criar um ambiente escolar inclusivo que promova a aceitação e o respeito pela diversidade.
Só assim será possível alcançar uma verdadeira inclusão educacional para todos os estudan-
tes.
Na Colômbia, a atenção aos processos educativos de crianças com deficiência intelectual ex-
perimentou avanços significativos nos últimos anos, embora ainda persistam desafios para sua
plena inclusão. O país adotou uma série de políticas e normativas que promovem a educação
inclusiva e garantem o acesso à educação para todas as crianças, independentemente de suas
capacidades.
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Cabe destacar que um dos principais avanços foi a implementação do Decreto 1421 de
2017, que estabelece o marco normativo para a atenção educacional a estudantes com
deficiência. Este decreto reconhece o direito desses estudantes a receber uma educação
inclusiva e estabelece diretrizes para sua atenção no sistema educacional. Segundo Bolaño
(2023), o Ministério da Educação Nacional implementou programas e estratégias para for-
talecer a inclusão educacional, como o Programa Todos a Aprender, que busca melhorar
a qualidade da educação para todas as crianças, incluindo aquelas com deficiência inte-
lectual.
Apesar desses avanços, ainda existem desafios na implementação efetiva da educação inclusiva
na Colômbia. Um dos principais problemas é a falta de recursos e capacitação para os docentes,
o que dificulta a atenção adequada aos estudantes com deficiência intelectual. Segundo Valdés
et al. (2023), persistem barreiras sociais e culturais que limitam a plena inclusão dessas crianças
no sistema educacional. Tudo isso permite inferir que, embora a Colômbia tenha realizado
avanços na atenção aos processos educativos de crianças com deficiência intelectual, ainda
enfrenta desafios importantes que precisam ser abordados para garantir sua plena inclusão no
sistema educacional.
Por sua vez, Henao (2023) expressa que a inclusão educacional na Colômbia enfrentou vários
desafios que dificultaram seu sucesso. Alguns desses desafios incluem a falta de recursos ade-
quados, a insuficiente formação docente em educação inclusiva, a falta de acesso a tecnologias
de apoio para estudantes com deficiência, as barreiras arquitetônicas nas instituições educa-
cionais e a discriminação social. Igualmente, Cornejo (2023) aponta que a implementação de
políticas inclusivas a nível nacional foi inconsistente e enfrentou dificuldades em sua aplicação
efetiva em todos os níveis educacionais. Esses fatores contribuíram para que a inclusão não ti-
vesse o sucesso esperado na Colômbia.
Em algumas instituições da Zona Bananera do Magdalena, na Colômbia, têm-se obser-
vado algumas fraquezas nas políticas inclusivas, o que revela que os estudantes experi-
mentam um baixo rendimento acadêmico e uma falta de participação no processo
educativo, o que pode afetar sua autoestima e motivação. Isso afeta seu bem-estar emo-
cional e social.
Além disso, os estudantes sem deficiência também estão sendo afetados pela falta de inclusão,
pois comumente desenvolvem atitudes negativas em relação à diversidade e à inclusão, o que
pode perpetuar a discriminação e a exclusão na sociedade. Também podem perder a oportu-
nidade de aprender habilidades importantes, como a empatia e a tolerância, que são funda-
mentais para viver em uma sociedade inclusiva.
Essa situação pode resultar em dificuldades de aprendizado para os estudantes que não rece-
bem o apoio necessário, afetando seu rendimento acadêmico e seu desenvolvimento integral.
Além disso, a falta de resultados nas políticas inclusivas pode ter um impacto negativo na so-
ciedade em geral, pois uma educação de qualidade para todos é crucial para o desenvolvi-
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mento social e econômico do país.
O exposto anteriormente permite inferir que, quando as políticas inclusivas não alcançam
seus objetivos, perpetua-se a exclusão e a desigualdade, o que pode ter consequências
significativas a longo prazo no sistema educacional e na sociedade como um todo. Além
disso, se o docente não consegue promover a inclusão de estudantes com deficiência in-
telectual, podem-se observar efeitos negativos em todos os alunos, tanto nos que têm de-
ficiência quanto nos que não têm. Portanto, é importante que os docentes se esforcem
para criar um ambiente educacional inclusivo que beneficie todos os estudantes. Nesse
sentido, o estudo buscou examinar a abordagem teórico-prática da inclusão de estudantes
com deficiência intelectual na Colômbia. Além disso, propõe-se estabelecer uma compa-
ração entre os componentes teóricos e práticos dos processos de inclusão educacional na
Colômbia.
Metodologia
O estudo se enquadra em um paradigma positivista e segue uma abordagem quantitativa, que
busca medir e analisar variáveis observáveis. Segundo Acosta (2023a, 2023b), o positivismo se
baseia na ideia de que o conhecimento é obtido por meio da observação e experimentação e
busca leis gerais que expliquem os fenômenos. Por outro lado, Arias (2016) considera que a
abordagem quantitativa se caracteriza pela coleta e análise de dados numéricos para estabe-
lecer padrões e relações entre variáveis.
O estudo é de tipo descritivo, pois busca descrever as características e comportamentos de
um grupo específico de docentes que atendem crianças com deficiência cognitiva, sem buscar
estabelecer relações causais. A amostra do estudo foi composta por 59 docentes que trabalham
com estudantes com deficiência.
Quanto aos critérios de inclusão, foram considerados docentes que tivessem experiência no
atendimento de crianças com deficiência cognitiva no contexto educacional. Da mesma forma,
foram respeitadas considerações éticas, como a confidencialidade das informações e o con-
sentimento informado dos participantes.
Para a coleta de dados, foi utilizada a técnica de pesquisa, aplicando-se um questionário a 59
docentes que trabalham com esse grupo de estudantes. O questionário foi validado por cinco
especialistas no tema e demonstrou alta confiabilidade, com um coeficiente alfa de Cronbach
de 0,968. Os dados obtidos foram processados pelo programa estatístico SPSS versão 27, que
permitiu realizar análises estatísticas descritivas e estabelecer padrões e relações entre as va-
riáveis estudadas.
Resultados
A seguir, são apresentadas as tabelas que detalham os resultados para cada objetivo proposto.
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Tabela 1
Competências investigativas dos docentes
Nota: Elaboração própria (2024).
Na tabela 1, são apresentados os componentes teóricos da inclusão educacional, em relação aos
índices. Quanto ao Direito à igualdade, 57,6% destacaram que sempre nas instituições educacio-
nais este direito é reconhecido desde as diretrizes institucionais, e 42,3% dos docentes reconhe-
cem que moderadamente a inclusão tem sido abordada como um direito de todas as crianças.
Em relação ao Direito à não discriminação, 84,7% dos docentes consideram que sempre se
promove ativamente a não discriminação em relação aos estudantes com deficiência, e 15,2%
consideram que isso ocorre moderadamente. Da mesma forma, quanto ao Direito à participa-
ção, observa-se que 54,2% dos sujeitos pesquisados manifestaram que moderadamente se
consulta os estudantes com deficiência sobre suas preferências e necessidades no ambiente
educacional, enquanto 45,7% acreditam que isso sempre ocorre.
Em relação ao Direito à participação, observa-se uma tendência semelhante, onde a maioria considera
que os estudantes com deficiência são consultados moderadamente sobre suas preferências e ne-
cessidades no ambiente educacional, mas um percentual significativo acredita que isso sempre ocorre,
o que sugere um bom nível de participação dos estudantes em seu próprio processo educativo.
Tabela 2
Componentes práticos dos processos de inclusão educacional
Nota: Elaboração própria (2024).
Indicadores
Opções de Respostas
Sempre Moderadamente Nunca
Fr F% Fr F% Fr F%
Direito à igualdade
25 42,3 34 57,6 0 0
Direito à não discriminação
50 84,7 9 15,2 0 0
Direito à participação
27 45,7 32 54,2 0 0
Direito à individualização
10 16,9 35 61,0 14 23,7
Total 59 100 59 100 59 100
Indicadores
Opções de Respostas
Sempre Moderadamente Nunca
Fr F% Fr F% Fr F%
Elaboração de planos individualizados de
aprendizagem
5 8,4 20 33,8 34 57,6
Formação do professorado
0 0 27 45,7 32 54,2
Adaptação do currículo
25 42 25 42,3 0 0
Eliminação de barreiras físicas
10 16,9 30 50,8 19 32,2
Total 20 33,8 39 66,1 0 0
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Na tabela 2, são apresentados os resultados relacionados a diferentes indicadores da dimensão
dos componentes práticos da inclusão educacional. Quanto à elaboração de planos individua-
lizados de aprendizagem, observa-se que 57,6% dos docentes consideram que esses planos
são elaborados de maneira moderada, enquanto 8,4% acreditam que sempre são realizados
e 33,8% indicam que nunca ocorrem.
Em relação à formação do professorado, 54,2% dos entrevistados pensam que essa formação
se realiza de maneira moderada, 45,7% acreditam que nunca se realiza, e nenhum docente in-
dicou que essa formação sempre ocorre. No que diz respeito à adaptação do currículo, 42,3%
dos docentes consideram que essa adaptação é realizada de maneira moderada, outros 42,3%
indicam que é sempre feita, e 15,4% pensam que nunca ocorre.
Quanto à eliminação de barreiras físicas, 50,8% dos entrevistados acreditam que essa eliminação
é feita de maneira moderada, 32,2% indicam que nunca é realizada, e 16,9% acreditam que
sempre são eliminadas essas barreiras. Finalmente, em relação à diminuição de obstáculos pe-
dagógicos, 66,1% dos docentes consideram que essa diminuição ocorre de maneira moderada,
33,8% indicam que sempre acontece, e nenhum docente pensa que nunca ocorre.
Tabla 3
Comparação entre o fundamento teórico e prático da inclusão de crianças com deficiência inte-
lectual na Colômbia
Nota. Fuente: Elaboración propia (2024).
Este tabela 3 compara os resultados entre os componentes teóricos e práticos da inclusão edu-
cacional de crianças com deficiência intelectual, mostrando as diferenças na percepção e na
prática dos docentes pesquisados. Quanto ao "Direito à igualdade", observa-se que 42,3% dos
docentes consideram que esse direito é sempre abordado nas diretrizes institucionais, mas
apenas 8,4% indicam que sempre são elaborados planos individualizados de aprendizagem, o
que sugere uma lacuna entre a teoria e a prática nesse aspecto.
No caso do "Direito à não discriminação", o contraste é ainda mais evidente, pois 84,7% dos
docentes acreditam que sempre se promove ativamente a não discriminação, mas na prática,
nenhum docente indicou que sempre se forma o professorado nesse sentido, refletindo uma
Indicadores
Teórico (Sempre)
Prático sempre
Direito à igualdade
42,3%
8,4%
Direito à não discriminação
84,7
0%
Direito à participação
45,7%
0%
Direito à individualização
16,9%
33,8%
Elaboração de planos individualizados de aprendizagem
-
8,4%
Formação do professorado
-
0%
Adaptação do currículo
-
05
Eliminação de barreiras físicas
-
16,9%
Diminuição de obstáculos pedagógicos
-
33,8%
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desconexão entre a percepção e a ação. Com relação ao "Direito à participação", 45,7% dos
entrevistados acham que esse direito é sempre abordado, mas nenhum docente indicou que
sempre se eliminam as barreiras físicas para facilitar a participação, sugerindo uma falta de
coerência na implementação desse princípio.
No que diz respeito ao "Direito à individualização", 16,9% dos docentes consideram que esse
direito é sempre respeitado, mas 33,8% indicam que sempre se diminuem os obstáculos pe-
dagógicos, o que indica uma maior atenção à adaptação do ensino do que à personalização
dos planos de aprendizagem. Esses resultados sugerem que, embora haja uma conscientização
generalizada sobre os princípios da inclusão educacional, existe uma lacuna significativa entre
a teoria e a prática na implementação desses princípios no contexto educacional.
Discussão
Considerando os resultados deste estudo, buscou-se a sua contraposição com teorias prévias
que permitissem estabelecer a importância tanto prática quanto teórica da educação inclusiva
na Colômbia. A esse respeito, Chen et al. (2023) consideram que o direito à igualdade na edu-
cação de estudantes com deficiência intelectual é fundamental para garantir seu pleno desen-
volvimento e participação na sociedade.
No entanto, a igualdade na teoria nem sempre se reflete na prática, já que muitos estudantes
com deficiência ainda enfrentam barreiras para acessar uma educação inclusiva e de qualidade.
Larrazabal (2023) indica que, para que esse direito seja efetivamente cumprido, é necessário
que as políticas educacionais se concentrem na adaptação dos ambientes educacionais, na ca-
pacitação dos docentes em pedagogias inclusivas e na promoção de uma cultura escolar ba-
seada na aceitação e no respeito à diversidade.
Além disso, Colmenero et al. (2019) expressam que a implementação de medidas concretas
para garantir a igualdade na educação de estudantes com deficiência intelectual também con-
tribui para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. No entanto, Castillo et al.
(2023) afirmam que, quando são oferecidas a esses estudantes as mesmas oportunidades edu-
cacionais que aos demais colegas, eles são empoderados e têm a chance de desenvolver todo
o seu potencial. Para Dorado e Benavides (2023), isso não apenas beneficia os próprios estu-
dantes, mas também enriquece o ambiente escolar e prepara todos os estudantes para viver
em uma sociedade diversa e plural.
Em relação ao direito à não discriminação na educação de estudantes com deficiência intelec-
tual, Rivera et al. (2023) consideram que isso implica que esses estudantes não devem ser objeto
de tratamento diferenciado ou desfavorável no ambiente educacional devido à sua condição.
Segundo Hoyos et al. (2023), para garantir esse direito na prática, é fundamental adotar me-
didas que promovam a sensibilização e a educação em valores inclusivos. Isso inclui a capaci-
tação dos docentes em pedagogias inclusivas e no manejo da diversidade, assim como o
fomento de uma cultura escolar que rejeite qualquer forma de discriminação. Além disso, Arnaiz
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com deficiência intelectual na Colômbia
et al. (2021) expressam que é importante promover a participação ativa dos estudantes com
deficiência na vida escolar e nas decisões que os afetam, de forma que se sintam valorizados
e respeitados em seu ambiente educacional.
De acordo com os direitos à participação, Rivera et al. (2023) sugerem a criação de um am-
biente escolar que valorize e promova a participação dos estudantes com deficiência em igual-
dade de condições com seus colegas, além de fornecer os apoios necessários para que possam
expressar suas opiniões e contribuir ativamente no processo de ensino-aprendizagem. Além
disso, segundo Moya et al. (2023), é importante garantir que as instalações escolares e os re-
cursos educacionais estejam adaptados para facilitar a participação de todos os estudantes,
independentemente de suas capacidades.
Considerando os resultados deste estudo, buscou-se a sua contraposição com teorias prévias
que permitissem estabelecer a importância tanto prática quanto teórica da educação inclusiva
na Colômbia. A esse respeito, Chen et al. (2023) consideram que o direito à igualdade na edu-
cação de estudantes com deficiência intelectual é fundamental para garantir seu pleno desen-
volvimento e participação na sociedade.
No entanto, a igualdade na teoria nem sempre se reflete na prática, já que muitos estudantes
com deficiência ainda enfrentam barreiras para acessar uma educação inclusiva e de qualidade.
Larrazabal (2023) indica que, para que esse direito seja efetivamente cumprido, é necessário
que as políticas educacionais se concentrem na adaptação dos ambientes educacionais, na ca-
pacitação dos docentes em pedagogias inclusivas e na promoção de uma cultura escolar ba-
seada na aceitação e no respeito à diversidade.
Além disso, Colmenero et al. (2019) expressam que a implementação de medidas concretas
para garantir a igualdade na educação de estudantes com deficiência intelectual também con-
tribui para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. No entanto, Castillo et al.
(2023) afirmam que, quando são oferecidas a esses estudantes as mesmas oportunidades edu-
cacionais que aos demais colegas, eles são empoderados e têm a chance de desenvolver todo
o seu potencial. Para Dorado e Benavides (2023), isso não apenas beneficia os próprios estu-
dantes, mas também enriquece o ambiente escolar e prepara todos os estudantes para viver
em uma sociedade diversa e plural.
Em relação ao direito à não discriminação na educação de estudantes com deficiência intelec-
tual, Rivera et al. (2023) consideram que isso implica que esses estudantes não devem ser objeto
de tratamento diferenciado ou desfavorável no ambiente educacional devido à sua condição.
Segundo Hoyos et al. (2023), para garantir esse direito na prática, é fundamental adotar me-
didas que promovam a sensibilização e a educação em valores inclusivos. Isso inclui a capaci-
tação dos docentes em pedagogias inclusivas e no manejo da diversidade, assim como o
fomento de uma cultura escolar que rejeite qualquer forma de discriminação. Além disso, Arnaiz
et al. (2021) expressam que é importante promover a participação ativa dos estudantes com
deficiência na vida escolar e nas decisões que os afetam, de forma que se sintam valorizados
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e respeitados em seu ambiente educacional.
De acordo com os direitos à participação, Rivera et al. (2023) sugerem a criação de um am-
biente escolar que valorize e promova a participação dos estudantes com deficiência em igual-
dade de condições com seus colegas, além de fornecer os apoios necessários para que possam
expressar suas opiniões e contribuir ativamente no processo de ensino-aprendizagem. Além
disso, segundo Moya et al. (2023), é importante garantir que as instalações escolares e os re-
cursos educacionais estejam adaptados para facilitar a participação de todos os estudantes,
independentemente de suas capacidades.
Nesse sentido, Mateus et al. (2017) apontam que, para alcançar uma participação efetiva, é
fundamental que os docentes e o pessoal escolar estejam sensibilizados e capacitados em es-
tratégias inclusivas que fomentem a participação ativa dos estudantes com deficiência.
Da mesma forma, Vallejo e Castro (2023) expressam que é necessário fomentar a colaboração
entre a escola, a família e a comunidade para garantir um ambiente de apoio que promova a
participação plena e efetiva de todos os estudantes, em linha com os princípios de equidade
e não discriminação. Segundo Ruiz (2016), para garantir o direito à individualização, é necessário
que os docentes tenham a formação e os recursos necessários para projetar e aplicar planos
de ensino individualizados que se ajustem às necessidades particulares de cada estudante. Isso
pode incluir a adaptação dos materiais educativos, a modificação das metodologias de ensino
e a provisão de apoios específicos, como assistentes educativos ou tecnologias assistivas.
De acordo com Rodríguez e García (2024), é importante promover uma cultura escolar que
valorize a diversidade e reconheça as diferentes formas de aprender dos estudantes. Isso implica
fomentar um ambiente inclusivo no qual se respeitem as diferenças individuais e se reconheçam
e valorizem as habilidades e potencialidades de cada estudante, independentemente de suas
capacidades.
As teorias citadas permitem inferir que é crucial que esses indicadores e os direitos à educação
inclusiva se traduzam em ações práticas para garantir que os direitos dos estudantes com de-
ficiência intelectual sejam respeitados e sua plena participação no sistema educacional seja
promovida.
Conclusões
A discrepância entre o reconhecimento teórico dos direitos e sua implementação prática pode
ser atribuída a vários fatores. Sendo o primeiro, a falta de recursos adequados, tanto materiais
quanto humanos, para implementar plenamente os princípios de inclusão. Isso inclui a falta de
formação adequada para os docentes e a escassez de apoios e serviços especializados para
atender às necessidades individuais dos estudantes com deficiência.
Além disso, existem barreiras culturais e atitudes negativas em relação à deficiência que podem
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dificultar a plena inclusão. Essas atitudes podem se manifestar em práticas discriminatórias e
na falta de conscientização sobre a importância da inclusão para o desenvolvimento integral
de todos os estudantes. Além disso, a falta de coordenação e colaboração entre os diferentes
atores envolvidos no processo educativo, incluindo docentes, diretores, famílias e autoridades
educacionais, pode dificultar a implementação efetiva dos direitos de inclusão.
Por outro lado, a falta de uma política educacional clara e coerente em matéria de inclusão
também pode contribuir para essa discrepância entre a teoria e a prática. Isso indica que a im-
plementação efetiva dos direitos de inclusão requer não apenas um compromisso teórico, mas
também um esforço concertado para superar as barreiras práticas e culturais que impedem a
plena participação de todos os estudantes no sistema educacional.
Referências
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