Abordagem teórico-prática da inclusão

de estudantes com deficiência

intelectual na Colômbia*

Enfoque teórico-práctico de la inclusión de

estudiantes con discapacidad

intelectual en Colombia

Como citar: Bermúdez, C. C. E. (2024). Abordagem teórico-prática da inclusão de estudantes com

deficiência intelectual na Colômbia. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 149-162.

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Carmen Elena Bermúdez Cantillo**

https://orcid.org/0000-0003-4143-5978

Zona bananera, Departamento do Magdalena / Colômbia

* O artigo deriva da tese de doutorado “Modelo epistemológico para a inclusão educacional de estudantes em

condições de deficiência cognitiva nas Instituições da Zona Bananera Magdalena”.

** Doutoranda em Ciências da Educação na Universidade Metropolitana de Educação, Ciência e Tecnologia (UME-

CIT), Panamá. Mestre em Educação com Ênfase em Currículo e Inovação. Mestre em Educação com Ênfase em

Currículo e Inovações Pedagógicas pela Universidade Arcis, Chile. Licenciada em Comércio e Contabilidade pela

Universidade Mariana de Pasto, Colômbia. Especialista em Educação Multimídia para o Ensino pela Universidade

Cooperativa da Colômbia. Instituição Educativa Departamental La Quinina. Professora do Ensino Fundamental,

Vereda La Quinina, Sed Distrital de Santa Marta, Colômbia. Email: carel03288@hotmail.com

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 149-162

ISSN electrónico: 2665-038X

Recebido:

Fevereiro / 1 / 2024 Revisado:

Fevereiro / 6 / 2024

Aprovado:

Abril / 9 / 2024

Resumo

O estudo examinou a inclusão de estudantes com deficiência intelectual na Colômbia, compa-

rando os aspectos teóricos e práticos da inclusão educacional. Utilizou-se uma abordagem

quantitativa e descritiva com metodologia positivista, pesquisando 59 docentes. Os resultados

revelaram discrepâncias entre a teoria e a prática da inclusão. Enquanto uma porcentagem sig-

nificativa de docentes considera que o "Direito à igualdade" e a "Não discriminação" são abor-

dados, poucos indicaram que sempre são elaborados planos individualizados de aprendizagem.

Em relação ao "Direito à participação" e à "Individualização", embora sejam percebidas ações

positivas, há falta de consistência na sua implementação, especialmente na eliminação de ba-

rreiras físicas e obstáculos pedagógicos. Esses achados sugerem uma desconexão entre a per-

cepção e a prática na implementação da inclusão educacional na Colômbia.

Palavras-chave:

deficiência intelectual, educação, inclusão.

Resumen

El estudio examinó la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual en Colombia, com-

parando los aspectos teóricos y prácticos de la inclusión educativa. Se utilizó un enfoque cuan-

titativo y descriptivo con metodología positivista, encuestando a 59 docentes. Los resultados

revelaron discrepancias entre la teoría y la práctica de la inclusión. Mientras que un porcentaje

significativo de docentes considera que se aborda el "Derecho a la igualdad" y la "No discrimi-

nación," pocos indicaron que siempre se elaboran planes individualizados de aprendizaje. Res-

pecto al "Derecho a la participación" y la "Individualización," aunque se perciben acciones

positivas, hay una falta de consistencia en su implementación, especialmente en la eliminación

de barreras físicas y obstáculos pedagógicos. Estos hallazgos sugieren una desconexión entre

la percepción y la práctica en la implementación de la inclusión educativa en Colombia.

Palabras clave:

discapacidad intelectual, educación, inclusión.

introdução

A nível mundial e especificamente na Espanha e na Itália, a atenção aos processos educativos

de crianças com deficiência intelectual evoluiu para uma abordagem mais inclusiva e centrada

nas necessidades individuais dos estudantes. No passado, essas crianças eram frequentemente

segregadas em escolas especiais ou não tinham acesso à educação formal. No entanto, Anta

et al. (2024) indicam que, nas últimas décadas, houve um movimento em direção à inclusão

educacional, que busca garantir que todas as crianças, independentemente de suas capacida-

des, tenham acesso a uma educação de qualidade em ambientes inclusivos.

Essa mudança foi impulsionada por uma maior conscientização sobre os direitos das pessoas

com deficiência, bem como por pesquisas que demonstram os benefícios da inclusão para

todos os estudantes. Segundo Pérez et al. (2024), atualmente, muitos países adotaram políticas

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com deficiência intelectual na Colômbia

e leis que promovem a inclusão educacional, e medidas foram implementadas para apoiar os

estudantes com deficiência intelectual em ambientes educacionais regulares.

Para Gallegos (2023), esses esforços incluem a capacitação de docentes em métodos de ensino

inclusivos, a adaptação de currículos e materiais educativos para atender às necessidades in-

dividuais dos estudantes, e a provisão de apoios adicionais, como assistentes de sala de aula

ou tecnologia assistiva. Segundo Castillo (2021), embora ainda existam desafios na implemen-

tação efetiva da inclusão educacional, houve um progresso significativo na melhoria dos pro-

cessos educativos para crianças com deficiência intelectual a nível mundial.

Por sua vez, García et al. (2023) expressa que a inclusão educacional é de vital importância para

as crianças com deficiência cognitiva, pois lhes oferece a oportunidade de acessar uma edu-

cação de qualidade que se adapta às suas necessidades individuais. Para Manco e Tobón (2023),

quando as crianças com deficiência intelectual são incluídas em um ambiente educacional re-

gular, elas podem desenvolver seu máximo potencial, tanto acadêmico quanto social, ao inte-

ragir com seus pares sem deficiência e receber o apoio necessário para superar suas

dificuldades. Nesse sentido, Acosta e Villalba (2022) indicam que a inclusão promove a aceitação

e o respeito pela diversidade, promovendo uma cultura de inclusão na sociedade em geral.

A inclusão também contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais das

crianças com deficiência cognitiva, pois lhes permite estabelecer relações com outras crianças

e desenvolver um senso de pertencimento em sua comunidade escolar. Segundo Silva et al.

(2023), ao participar em atividades educativas e extracurriculares junto com seus colegas, essas

crianças podem adquirir habilidades para a vida diária e se preparar para uma maior autonomia

no futuro. Daí se infere que a inclusão educacional é fundamental para garantir o direito à edu-

cação de todas as crianças, independentemente de suas capacidades, e para promover uma

sociedade mais inclusiva e respeitosa com a diversidade.

Muito se tem falado sobre a inclusão de estudantes com deficiências no sistema educacional,

mas na prática, a realidade mostra outra face. A inclusão vai além de ter um docente que

atenda essas crianças na sala de aula regular. Trata-se de fornecer as condições adequadas

para que possam participar plenamente no processo educativo. Segundo Bermúdez (2022),

isso inclui contar com equipes multidisciplinares que possam oferecer apoio e orientação aos

docentes, adaptar o currículo e os materiais educativos às necessidades de cada estudante, e

criar um ambiente escolar inclusivo que promova a aceitação e o respeito pela diversidade.

Só assim será possível alcançar uma verdadeira inclusão educacional para todos os estudan-

tes.

Na Colômbia, a atenção aos processos educativos de crianças com deficiência intelectual ex-

perimentou avanços significativos nos últimos anos, embora ainda persistam desafios para sua

plena inclusão. O país adotou uma série de políticas e normativas que promovem a educação

inclusiva e garantem o acesso à educação para todas as crianças, independentemente de suas

capacidades.

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Cabe destacar que um dos principais avanços foi a implementação do Decreto 1421 de

2017, que estabelece o marco normativo para a atenção educacional a estudantes com

deficiência. Este decreto reconhece o direito desses estudantes a receber uma educação

inclusiva e estabelece diretrizes para sua atenção no sistema educacional. Segundo Bolaño

(2023), o Ministério da Educação Nacional implementou programas e estratégias para for-

talecer a inclusão educacional, como o Programa Todos a Aprender, que busca melhorar

a qualidade da educação para todas as crianças, incluindo aquelas com deficiência inte-

lectual.

Apesar desses avanços, ainda existem desafios na implementação efetiva da educação inclusiva

na Colômbia. Um dos principais problemas é a falta de recursos e capacitação para os docentes,

o que dificulta a atenção adequada aos estudantes com deficiência intelectual. Segundo Valdés

et al. (2023), persistem barreiras sociais e culturais que limitam a plena inclusão dessas crianças

no sistema educacional. Tudo isso permite inferir que, embora a Colômbia tenha realizado

avanços na atenção aos processos educativos de crianças com deficiência intelectual, ainda

enfrenta desafios importantes que precisam ser abordados para garantir sua plena inclusão no

sistema educacional.

Por sua vez, Henao (2023) expressa que a inclusão educacional na Colômbia enfrentou vários

desafios que dificultaram seu sucesso. Alguns desses desafios incluem a falta de recursos ade-

quados, a insuficiente formação docente em educação inclusiva, a falta de acesso a tecnologias

de apoio para estudantes com deficiência, as barreiras arquitetônicas nas instituições educa-

cionais e a discriminação social. Igualmente, Cornejo (2023) aponta que a implementação de

políticas inclusivas a nível nacional foi inconsistente e enfrentou dificuldades em sua aplicação

efetiva em todos os níveis educacionais. Esses fatores contribuíram para que a inclusão não ti-

vesse o sucesso esperado na Colômbia.

Em algumas instituições da Zona Bananera do Magdalena, na Colômbia, têm-se obser-

vado algumas fraquezas nas políticas inclusivas, o que revela que os estudantes experi-

mentam um baixo rendimento acadêmico e uma falta de participação no processo

educativo, o que pode afetar sua autoestima e motivação. Isso afeta seu bem-estar emo-

cional e social.

Além disso, os estudantes sem deficiência também estão sendo afetados pela falta de inclusão,

pois comumente desenvolvem atitudes negativas em relação à diversidade e à inclusão, o que

pode perpetuar a discriminação e a exclusão na sociedade. Também podem perder a oportu-

nidade de aprender habilidades importantes, como a empatia e a tolerância, que são funda-

mentais para viver em uma sociedade inclusiva.

Essa situação pode resultar em dificuldades de aprendizado para os estudantes que não rece-

bem o apoio necessário, afetando seu rendimento acadêmico e seu desenvolvimento integral.

Além disso, a falta de resultados nas políticas inclusivas pode ter um impacto negativo na so-

ciedade em geral, pois uma educação de qualidade para todos é crucial para o desenvolvi-

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com deficiência intelectual na Colômbia

mento social e econômico do país.

O exposto anteriormente permite inferir que, quando as políticas inclusivas não alcançam

seus objetivos, perpetua-se a exclusão e a desigualdade, o que pode ter consequências

significativas a longo prazo no sistema educacional e na sociedade como um todo. Além

disso, se o docente não consegue promover a inclusão de estudantes com deficiência in-

telectual, podem-se observar efeitos negativos em todos os alunos, tanto nos que têm de-

ficiência quanto nos que não têm. Portanto, é importante que os docentes se esforcem

para criar um ambiente educacional inclusivo que beneficie todos os estudantes. Nesse

sentido, o estudo buscou examinar a abordagem teórico-prática da inclusão de estudantes

com deficiência intelectual na Colômbia. Além disso, propõe-se estabelecer uma compa-

ração entre os componentes teóricos e práticos dos processos de inclusão educacional na

Colômbia.

Metodologia

O estudo se enquadra em um paradigma positivista e segue uma abordagem quantitativa, que

busca medir e analisar variáveis observáveis. Segundo Acosta (2023a, 2023b), o positivismo se

baseia na ideia de que o conhecimento é obtido por meio da observação e experimentação e

busca leis gerais que expliquem os fenômenos. Por outro lado, Arias (2016) considera que a

abordagem quantitativa se caracteriza pela coleta e análise de dados numéricos para estabe-

lecer padrões e relações entre variáveis.

O estudo é de tipo descritivo, pois busca descrever as características e comportamentos de

um grupo específico de docentes que atendem crianças com deficiência cognitiva, sem buscar

estabelecer relações causais. A amostra do estudo foi composta por 59 docentes que trabalham

com estudantes com deficiência.

Quanto aos critérios de inclusão, foram considerados docentes que tivessem experiência no

atendimento de crianças com deficiência cognitiva no contexto educacional. Da mesma forma,

foram respeitadas considerações éticas, como a confidencialidade das informações e o con-

sentimento informado dos participantes.

Para a coleta de dados, foi utilizada a técnica de pesquisa, aplicando-se um questionário a 59

docentes que trabalham com esse grupo de estudantes. O questionário foi validado por cinco

especialistas no tema e demonstrou alta confiabilidade, com um coeficiente alfa de Cronbach

de 0,968. Os dados obtidos foram processados pelo programa estatístico SPSS versão 27, que

permitiu realizar análises estatísticas descritivas e estabelecer padrões e relações entre as va-

riáveis estudadas.

Resultados

A seguir, são apresentadas as tabelas que detalham os resultados para cada objetivo proposto.

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Tabela 1

Competências investigativas dos docentes

Nota: Elaboração própria (2024).

Na tabela 1, são apresentados os componentes teóricos da inclusão educacional, em relação aos

índices. Quanto ao Direito à igualdade, 57,6% destacaram que sempre nas instituições educacio-

nais este direito é reconhecido desde as diretrizes institucionais, e 42,3% dos docentes reconhe-

cem que moderadamente a inclusão tem sido abordada como um direito de todas as crianças.

Em relação ao Direito à não discriminação, 84,7% dos docentes consideram que sempre se

promove ativamente a não discriminação em relação aos estudantes com deficiência, e 15,2%

consideram que isso ocorre moderadamente. Da mesma forma, quanto ao Direito à participa-

ção, observa-se que 54,2% dos sujeitos pesquisados manifestaram que moderadamente se

consulta os estudantes com deficiência sobre suas preferências e necessidades no ambiente

educacional, enquanto 45,7% acreditam que isso sempre ocorre.

Em relação ao Direito à participação, observa-se uma tendência semelhante, onde a maioria considera

que os estudantes com deficiência são consultados moderadamente sobre suas preferências e ne-

cessidades no ambiente educacional, mas um percentual significativo acredita que isso sempre ocorre,

o que sugere um bom nível de participação dos estudantes em seu próprio processo educativo.

Tabela 2

Componentes práticos dos processos de inclusão educacional

Nota: Elaboração própria (2024).

Indicadores

Opções de Respostas

Sempre Moderadamente Nunca

Fr F% Fr F% Fr F%

Direito à igualdade

25 42,3 34 57,6 0 0

Direito à não discriminação

50 84,7 9 15,2 0 0

Direito à participação

27 45,7 32 54,2 0 0

Direito à individualização

10 16,9 35 61,0 14 23,7

Total 59 100 59 100 59 100

Indicadores

Opções de Respostas

Sempre Moderadamente Nunca

Fr F% Fr F% Fr F%

Elaboração de planos individualizados de

aprendizagem

5 8,4 20 33,8 34 57,6

Formação do professorado

0 0 27 45,7 32 54,2

Adaptação do currículo

25 42 25 42,3 0 0

Eliminação de barreiras físicas

10 16,9 30 50,8 19 32,2

Total 20 33,8 39 66,1 0 0

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 149-162

ISSN Eletrônico: 2665-038X

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Abordagem teórico-prática da inclusão de estudantes

com deficiência intelectual na Colômbia

Na tabela 2, são apresentados os resultados relacionados a diferentes indicadores da dimensão

dos componentes práticos da inclusão educacional. Quanto à elaboração de planos individua-

lizados de aprendizagem, observa-se que 57,6% dos docentes consideram que esses planos

são elaborados de maneira moderada, enquanto 8,4% acreditam que sempre são realizados

e 33,8% indicam que nunca ocorrem.

Em relação à formação do professorado, 54,2% dos entrevistados pensam que essa formação

se realiza de maneira moderada, 45,7% acreditam que nunca se realiza, e nenhum docente in-

dicou que essa formação sempre ocorre. No que diz respeito à adaptação do currículo, 42,3%

dos docentes consideram que essa adaptação é realizada de maneira moderada, outros 42,3%

indicam que é sempre feita, e 15,4% pensam que nunca ocorre.

Quanto à eliminação de barreiras físicas, 50,8% dos entrevistados acreditam que essa eliminação

é feita de maneira moderada, 32,2% indicam que nunca é realizada, e 16,9% acreditam que

sempre são eliminadas essas barreiras. Finalmente, em relação à diminuição de obstáculos pe-

dagógicos, 66,1% dos docentes consideram que essa diminuição ocorre de maneira moderada,

33,8% indicam que sempre acontece, e nenhum docente pensa que nunca ocorre.

Tabla 3

Comparação entre o fundamento teórico e prático da inclusão de crianças com deficiência inte-

lectual na Colômbia

Nota. Fuente: Elaboración propia (2024).

Este tabela 3 compara os resultados entre os componentes teóricos e práticos da inclusão edu-

cacional de crianças com deficiência intelectual, mostrando as diferenças na percepção e na

prática dos docentes pesquisados. Quanto ao "Direito à igualdade", observa-se que 42,3% dos

docentes consideram que esse direito é sempre abordado nas diretrizes institucionais, mas

apenas 8,4% indicam que sempre são elaborados planos individualizados de aprendizagem, o

que sugere uma lacuna entre a teoria e a prática nesse aspecto.

No caso do "Direito à não discriminação", o contraste é ainda mais evidente, pois 84,7% dos

docentes acreditam que sempre se promove ativamente a não discriminação, mas na prática,

nenhum docente indicou que sempre se forma o professorado nesse sentido, refletindo uma

Indicadores

Teórico (Sempre)

Prático sempre

Direito à igualdade

42,3%

8,4%

Direito à não discriminação

84,7

Direito à participação

45,7%

Direito à individualização

16,9%

33,8%

Elaboração de planos individualizados de aprendizagem

8,4%

Formação do professorado

Adaptação do currículo

Eliminação de barreiras físicas

16,9%

Diminuição de obstáculos pedagógicos

33,8%