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Approche théorique et pratique de

l'Inclusion des étudiants avec un

handicap intellectuel en Colombie*

Enfoque teórico-práctico de la inclusión

de estudiantes con discapacidad

intelectual en Colombia

Comment citer: Bermúdez, C. C. E. (2024). Approche théorique et pratique de l'inclusion des

étudiants avec un handicap intellectuel en Colombie. Revista Digital de Investigación y Postgrado,

5(10), 147-159.

Carmen Elena Bermúdez Cantillo**

https://orcid.org/0000-0003-4143-5978

Zona bananera, Département de Magdalena / Colombie

* L'article découle de la thèse de doctorat "Modèle épistémologique pour l'inclusion éducative des étudiants en

situation de handicap cognitif dans les institutions de la zone bananière de Magdalena".

** Doctorante en Sciences de l'Éducation à l'Université Métropolitaine d'Éducation, de Science et de Technologie

(UMECIT), Panama. Magister en Éducation avec Énfasis sur le curriculum et l'innovation. Magister en Éducation

avec Énfasis sur le curriculum et les innovations pédagogiques, Université Arcis, Chili. Licenciée en Commerce et

Comptabilité, Université Mariana de Pasto, Colombie. Spécialiste en Éducation Multimédia pour l'enseignement,

Université Coopérative de Colombie. Institution Éducative Départementale La Quinina. Professeure de primaire,

Vereda La Quinina, Sed Distrital de Santa Marta, Colombie. Email : carel03288@hotmail.com

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 147-159

ISSN électronique: 2665-038X

Reçu: Févrierr / 1 / 2024 Révisé: Février / 6 / 2024 Accepté: Avril / 9 / 2024

Résumé

L'étude a examiné l'inclusion d'élèves en situation de handicap intellectuel en Colombie, en

comparant les aspects théoriques et pratiques de l'inclusion éducative. Une approche quanti-

tative et descriptive avec une méthodologie positiviste a été utilisée, interrogeant 59 enseig-

nants. Les résultats ont révélé des divergences entre la théorie et la pratique de l'inclusion. Alors

qu'un pourcentage significatif d'enseignants estime que le "Droit à l'Égalité" et la "Non-Discri-

mination" sont abordés, peu ont indiqué que des plans d'apprentissage individualisés sont tou-

jours élaborés. En ce qui concerne le "Droit à la Participation" et "l'Individualisation", bien que

des actions positives soient perçues, il y a un manque de cohérence dans leur mise en œuvre,

notamment dans la suppression des barrières physiques et des obstacles pédagogiques. Ces

résultats suggèrent une déconnexion entre la perception et la pratique dans la mise en œuvre

de l'inclusion éducative en Colombie.

Mots-clés:

handicap intellectuel, éducation, inclusion.

Resumen

El estudio examinó la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual en Colombia, com-

parando los aspectos teóricos y prácticos de la inclusión educativa. Se utilizó un enfoque cuan-

titativo y descriptivo con metodología positivista, encuestando a 59 docentes. Los resultados

revelaron discrepancias entre la teoría y la práctica de la inclusión. Mientras que un porcentaje

significativo de docentes considera que se aborda el "Derecho a la igualdad" y la "No discrimi-

nación," pocos indicaron que siempre se elaboran planes individualizados de aprendizaje. Res-

pecto al "Derecho a la participación" y la "Individualización," aunque se perciben acciones

positivas, hay una falta de consistencia en su implementación, especialmente en la eliminación

de barreras físicas y obstáculos pedagógicos. Estos hallazgos sugieren una desconexión entre

la percepción y la práctica en la implementación de la inclusión educativa en Colombia.

Palabras clave:

discapacidad intelectual, educación, inclusión.

Introduction

À l'échelle mondiale et spécifiquement en Espagne et en Italie, l'attention portée aux processus

éducatifs des enfants atteints de troubles intellectuels a évolué vers une approche plus inclusive

et axée sur les besoins individuels des élèves. Dans le passé, ces enfants étaient souvent ségré-

gués dans des écoles spéciales ou n'avaient pas accès à l'éducation formelle. Cependant, Anta

et al. (2024) indiquent qu'au cours des dernières décennies, il y a eu un mouvement vers l'in-

clusion éducative, qui vise à garantir que tous les enfants, quelle que soit leur capacité, aient

accès à une éducation de qualité dans des environnements inclusifs.

Ce changement a été motivé par une prise de conscience accrue des droits des personnes han-

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ISSN électronique: 2665-038X

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Approche théorico-pratique de l'inclusion des étudiants

avec déficience intellectuelle en Colombie

dicapées, ainsi que par des recherches démontrant les avantages de l'inclusion pour tous les

élèves. Selon Pérez et al. (2024), de nombreux pays ont adopté des politiques et des lois visant

à promouvoir l'inclusion éducative, et des mesures ont été mises en place pour soutenir les élè-

ves atteints de troubles intellectuels dans des environnements éducatifs réguliers.

Pour Gallegos (2023), ces efforts comprennent la formation des enseignants aux méthodes

d'enseignement inclusives, l'adaptation des programmes et des matériaux éducatifs pour ré-

pondre aux besoins individuels des élèves, ainsi que la fourniture de soutiens supplémentaires

tels que des aides à la salle de classe ou des technologies d'assistance. Selon Castillo (2021),

bien qu'il reste encore des défis dans la mise en œuvre effective de l'inclusion éducative, des

progrès significatifs ont été réalisés dans l'amélioration des processus éducatifs pour les enfants

atteints de troubles intellectuels à l'échelle mondiale.

De leur côté, García et al. (2023) soulignent que l'inclusion éducative est d'une importance vitale

pour les enfants ayant des troubles cognitifs, car elle leur offre la possibilité d'accéder à une édu-

cation de qualité adaptée à leurs besoins individuels. Pour Manco et Tobón (2023), lorsque les

enfants atteints de troubles intellectuels sont inclus dans un environnement éducatif régulier, ils

peuvent développer leur plein potentiel, tant sur le plan académique que social, en interagissant

avec leurs pairs sans handicap et en recevant le soutien nécessaire pour surmonter leurs diffi-

cultés. Dans ce sens, Acosta et Villalba (2022) indiquent que l'inclusion favorise l'acceptation et

le respect de la diversité, promouvant ainsi une culture d'inclusion dans la société en général.

L'inclusion contribue également au développement des compétences sociales et émotionnelles

des enfants atteints de troubles cognitifs, car elle leur permet d'établir des relations avec d'autres

enfants et de développer un sentiment d'appartenance dans leur communauté scolaire. Selon

Silva et al. (2023), en participant à des activités éducatives et parascolaires avec leurs pairs, ces

enfants peuvent acquérir des compétences pour la vie quotidienne et se préparer à une plus

grande autonomie à l'avenir. Il en découle que l'inclusion éducative est fondamentale pour ga-

rantir le droit à l'éducation de tous les enfants, quelle que soit leur capacité, et pour promouvoir

une société plus inclusive et respectueuse de la diversité.

Beaucoup a été dit sur l'inclusion des étudiants handicapés dans le système éducatif, mais dans

la pratique, la réalité montre un autre visage. L'inclusion va au-delà d'avoir un enseignant qui

s'occupe de ces enfants dans une salle de classe régulière. Il s'agit de fournir les conditions ap-

propriées pour qu'ils puissent participer pleinement au processus éducatif. Selon Bermúdez

(2022), cela inclut la mise en place d'équipes pluridisciplinaires pouvant offrir un soutien et une

orientation aux enseignants, adapter le programme et les matériaux éducatifs aux besoins de

chaque élève, et créer un environnement scolaire inclusif qui promeut l'acceptation et le respect

de la diversité. Ce n'est que de cette manière qu'une véritable inclusion éducative pour tous les

élèves pourra être réalisée.

En Colombie, l'attention portée aux processus éducatifs des enfants atteints de troubles inte-

llectuels a connu des avancées significatives ces dernières années, bien que des défis persistants

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Carmen Elena Bermúdez Cantillo

subsistent pour leur pleine inclusion. Le pays a adopté une série de politiques et de réglemen-

tations promouvant l'éducation inclusive et garantissant l'accès à l'éducation pour tous les en-

fants, quelles que soient leurs capacités.

Il convient de noter qu'une avancée majeure a été la mise en œuvre du Décret 1421 de 2017,

établissant le cadre normatif pour l'éducation des élèves handicapés. Ce décret reconnaît le

droit de ces élèves à recevoir une éducation inclusive et établit des lignes directrices pour leur

prise en charge dans le système éducatif. Selon Bolaño-García (2023), le Ministère de l'Éducation

Nationale a mis en place des programmes et des stratégies pour renforcer l'inclusion éducative,

tels que le Programme Todos a Aprender, visant à améliorer la qualité de l'éducation pour tous

les enfants, y compris ceux atteints de troubles intellectuels.

Malgré ces avancées, des défis subsistent dans la mise en œuvre effective de l'éducation inclu-

sive en Colombie. L'un des principaux problèmes est le manque de ressources et de formation

pour les enseignants, ce qui rend difficile une attention adéquate aux élèves atteints de troubles

intellectuels. Selon Valdés et al. (2023), des barrières sociales et culturelles persistent, limitant la

pleine inclusion de ces enfants dans le système éducatif. Tout cela permet de conclure que

même si la Colombie a réalisé des progrès dans l'attention portée aux processus éducatifs des

enfants atteints de troubles intellectuels, elle est encore confrontée à des défis importants qui

doivent être relevés pour garantir leur pleine inclusion dans le système éducatif.

Pour sa part, Henao (2023) exprime que l'inclusion éducative en Colombie a rencontré plu-

sieurs défis qui ont entravé son succès. Certains de ces défis incluent le manque de ressources

adéquates, la formation insuffisante des enseignants en éducation inclusive, le manque d'accès

aux technologies de soutien pour les étudiants handicapés, les barrières architecturales dans

les institutions éducatives et la discrimination sociale. De même, Cornejo-Espejo (2023) sou-

ligne que la mise en œuvre de politiques inclusives au niveau national a été incohérente et a

rencontré des difficultés dans son application effective à tous les niveaux éducatifs. Ces facteurs

ont contribué à ce que l'inclusion n'ait pas le succès escompté en Colombie.

Dans certaines institutions de la Zone Bananière du Magdalena en Colombie, on observe quelques

faiblesses dans les politiques inclusives, ce qui montre que les étudiants éprouvent des difficultés

en matière de rendement académique et de participation au processus éducatif, ce qui peut af-

fecter leur estime de soi et leur motivation. Cela impacte leur bien-être émotionnel et social.

De plus, les étudiants sans handicap sont également affectés par le manque d'inclusion, car ils

développent souvent des attitudes négatives envers la diversité et l'inclusion, ce qui peut per-

pétuer la discrimination et l'exclusion dans la société. Ils peuvent également manquer l'oppor-

tunité d'apprendre des compétences importantes, telles que l'empathie et la tolérance, qui sont

essentielles pour vivre dans une société inclusive.

Cette situation peut entraîner des difficultés d'apprentissage pour les étudiants qui ne reçoivent

pas le soutien nécessaire, ce qui affecte leur performance académique et leur développement

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intégral. De plus, le manque de résultats dans les politiques inclusives peut avoir un impact né-

gatif sur la société dans son ensemble, car une éducation de qualité pour tous est cruciale pour

le développement social et économique du pays.

Ce qui précède permet d'inférer que lorsque les politiques inclusives n'atteignent pas leurs objectifs,

l'exclusion et l'inégalité sont perpétuées, ce qui peut avoir des conséquences significatives à long

terme sur le système éducatif et sur la société dans son ensemble. De plus, si l'enseignant ne par-

vient pas à inclure le processus des élèves atteints de handicap intellectuel, des effets négatifs peu-

vent être observés sur tous les élèves, qu'ils soient handicapés ou non. Il est donc important que

les enseignants s'efforcent de créer un environnement éducatif inclusif bénéfique à tous les élèves.

Dans ce sens, l'étude visait à examiner l'approche théorique et pratique de l'inclusion des élèves

atteints de handicap intellectuel en Colombie. De plus, il est proposé d'établir une comparaison

entre les composantes théoriques et pratiques des processus d'inclusion éducative en Colombie.

Méthodologie

L'étude s'inscrit dans un paradigme positiviste et suit une approche quantitative, qui vise à me-

surer et à analyser des variables observables. Selon Acosta (2023a, 2023b), le positivisme repose

sur l'idée que la connaissance est obtenue par l'observation et l'expérimentation, et cherche

des lois générales pour expliquer les phénomènes. D'autre part, Arias (2016) considère que

l'approche quantitative se caractérise par la collecte et l'analyse de données numériques pour

établir des modèles et des relations entre les variables.

L'étude est de type descriptif, car elle vise à décrire les caractéristiques et les comportements

d'un groupe spécifique d'enseignants qui s'occupent d'enfants ayant des troubles cognitifs,

sans chercher à établir des relations causales. L'échantillon de l'étude était composé de 59 en-

seignants travaillant avec des élèves handicapés.

En ce qui concerne les critères d'inclusion, les enseignants ayant de l'expérience dans l'attention

aux enfants avec des troubles cognitifs dans le contexte éducatif ont été considérés. De plus,

des considérations éthiques telles que la confidentialité des informations et le consentement

éclairé des participants ont été respectées.

Pour la collecte de données, la technique d'enquête a été utilisée, en appliquant un question-

naire à 59 enseignants travaillant avec ce groupe d'élèves. Le questionnaire a été validé par

cinq experts dans le domaine et a montré une grande fiabilité, avec un coefficient alpha de

Cronbach de 0,968. Les données obtenues ont été traitées à l'aide du logiciel statistique SPSS

version 27, qui a permis de réaliser des analyses statistiques descriptives et d'établir des modèles

et des relations entre les variables étudiées.

Résultats

Ci-dessous, sont présentés les tableaux détaillant les résultats pour chaque objectif proposé.

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Carmen Elena Bermúdez Cantillo

Tableau 1

Compétences de recherche des enseignants

Note. Élaboration personnelle.

Dans le tableau 1, les composantes théoriques de l'inclusion éducative sont présentées en ce

qui concerne les indicateurs suivants: le Droit à l'égalité. Il ressort que 57,6 % ont indiqué que

dans les établissements scolaires, ce droit est toujours reconnu selon les directives institution-

nelles, tandis que 42,3 % des enseignants reconnaissent que l'inclusion est modérément abor-

dée comme un droit pour tous les enfants.

En ce qui concerne le Droit à la non-discrimination, 84,7 % des enseignants estiment que la

non-discrimination envers les élèves handicapés est toujours activement promue, tandis que

15,2 % considèrent que cela se produit modérément. De même, en ce qui concerne le Droit à

la participation, il est observé que 54,2 % des personnes interrogées estiment qu'il est modé-

rément consulté auprès des élèves handicapés sur leurs préférences et leurs besoins en milieu

éducatif, tandis que 45,7 % pensent que cela se produit toujours.

En ce qui concerne le Droit à l'individualisation, il est évident que 61,0 % des enseignants esti-

ment que des ressources et un soutien personnalisé sont moyennement fournis pour répondre

aux besoins individuels des élèves handicapés, tandis que 23,7 % estiment que les plans d'en-

seignement ne sont jamais adaptés pour répondre aux besoins spécifiques de chaque élève

handicapé, et seulement 16,9 % ont déclaré que cela se produit de manière modérée.

Tableau 2

Composantes pratiques des processus d'inclusion éducative

Note: Élaboration personnelle.

Indicateurs

Toujours Modérément Jamais

Fr F% Fr F% Fr F%

Droit à l'égalité 25 42,3 34 57,6 0 0

Droit à la non-discrimination 50 84,7 9 15,2 0 0

Droit à la participation 27 45,7 32 54,2 0 0

Droit à l'individualisation 10 16,9 35 61,0 14 23,7

Total 59 100 59 100 59 100

Indicateurs

Options de réponse

Toujours Modérément Jamais

Fr F% Fr F% Fr F%

Élaboration de plans d'apprentissage individualisés

5 8,4 20 33,8 34 57,6

Formation des enseignants

0 0 27 45,7 32 54,2

Adaptation du programme

25 42,3 25 42,3 0 0

Élimination des barrières physiques

10 16,9 30 50,8 19 32,2

Réduction des obstacles pédagogiques 20 33,8 39 66,1 0 0

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Approche théorico-pratique de l'inclusion des étudiants

avec déficience intellectuelle en Colombie

Dans le tableau 2, les résultats liés à différents indicateurs de la dimension des composantes

pratiques de l'inclusion éducative sont présentés. En ce qui concerne l'élaboration de plans d'ap-

prentissage individualisés, il est observé que 57,6 % des enseignants estiment que ces plans

sont élaborés de manière modérée, tandis que 8,4 % pensent que cela se produit toujours et

que 33,8 % indiquent que cela ne se produit jamais.

En ce qui concerne la formation des enseignants, 54,2 % des personnes interrogées pensent

que cette formation est réalisée de manière modérée, 45,7 % pensent que cela ne se produit

jamais, et aucun enseignant n'a indiqué que cette formation est toujours réalisée. En ce qui

concerne l'adaptation du curriculum, 42,3 % des enseignants estiment que cette adaptation est

réalisée de manière modérée, un autre 42,3 % indique que cela se fait toujours, et 15,4 % pen-

sent que le curriculum n'est jamais adapté.

En ce qui concerne la suppression des barrières physiques, 50,8 % des répondants estiment que

cette suppression est réalisée de manière modérée, 32,2 % indiquent que cela ne se produit

jamais, et 16,9 % pensent que cela se produit toujours. Enfin, en ce qui concerne la réduction

des obstacles pédagogiques, 66,1 % des enseignants estiment que cette réduction est réalisée

de manière modérée, 33,8 % indiquent que cela se produit toujours, et aucun enseignant ne

pense que cela ne se produit jamais.

Tableau 3

Comparaison entre les fondements théoriques et pratiques de l'inclusion des enfants ayant une

déficience intellectuelle en Colombie

Note. Élaboration personnelle.

Dans le tableau 3, les résultats des composantes théoriques et pratiques de l'inclusion éducative

des enfants atteints de handicap intellectuel sont comparés, montrant les différences de per-

ception et de pratique des enseignants interrogés. En ce qui concerne le "Droit à l'égalité", on

observe que 42,3 % des enseignants estiment que ce droit est toujours abordé dans les orien-

tations institutionnelles, mais seulement 8,4 % indiquent que des plans d'apprentissage indivi-

dualisés sont toujours élaborés, ce qui suggère un écart entre la théorie et la pratique dans ce

domaine.

Indicateurs Théorique (Toujours) Pratique (Toujours)

Droit à l'égalité 42,3% 8,4%

Droit à la non-discrimination 84,7 0%

Droit à la participation 45,7% 0%

Droit à l'individualisation 16,9% 33,8%

Élaboration de plans individualisés - 8,4%

Formation des enseignants - 0%

Adaptation du programme - 05

Élimination des barrières physiques - 16,9%

Réduction des obstacles pédagogiques - 33,8%

154

Carmen Elena Bermúdez Cantillo

Dans le cas du "Droit à la non-discrimination", le contraste est encore plus évident, car 84,7 %

des enseignants estiment que la non-discrimination est toujours activement promue, mais en

pratique, aucun enseignant n'a indiqué que la formation du personnel enseignant est toujours

dispensée dans ce sens, ce qui reflète une déconnexion entre la perception et l'action. En ce

qui concerne le "Droit à la participation", 45,7 % des répondants estiment que ce droit est tou-

jours abordé, mais aucun enseignant n'a indiqué que la suppression des barrières physiques

pour faciliter la participation se fait toujours, ce qui suggère un manque de cohérence dans la

mise en œuvre de ce principe.

En ce qui concerne le "Droit à l'individualisation", 16,9 % des enseignants estiment que ce droit

est toujours respecté, mais 33,8 % indiquent que la réduction des obstacles pédagogiques se

fait toujours, ce qui indique une plus grande attention à l'adaptation de l'enseignement qu'à la

personnalisation des plans d'apprentissage. Ces résultats suggèrent donc qu'il existe un écart

significatif entre la théorie et la pratique dans la mise en œuvre de ces principes dans le contexte

éducatif, bien qu'il y ait une conscience généralisée de ceux-ci.

Discussion

En considérant les résultats de cette étude, nous avons cherché à les confronter avec des théo-

ries antérieures qui permettraient d'établir l'importance à la fois pratique et théorique de l'édu-

cation inclusive en Colombie. À cet égard, Chen-Quesada et al. (2023) estiment que le droit à

l'égalité dans l'éducation des étudiants en situation de handicap intellectuel est fondamental

pour garantir leur plein développement et leur participation dans la société.

Cependant, l'égalité en théorie ne se reflète pas toujours dans la pratique, car de nombreux

étudiants en situation de handicap rencontrent encore des obstacles pour accéder à une édu-

cation inclusive et de qualité. Larrazabal-Bustamante (2023) indique que pour que ce droit soit

effectivement respecté, il est nécessaire que les politiques éducatives se concentrent sur l'adap-

tation des environnements éducatifs, la formation des enseignants aux pédagogies inclusives

et la promotion d'une culture scolaire basée sur l'acceptation et le respect de la diversité.

De plus, Colmenero et al. (2019) soulignent que la mise en œuvre de mesures concrètes pour

garantir l'égalité dans l'éducation des étudiants en situation de handicap intellectuel contribue

également à la construction d'une société plus juste et inclusive. Cependant, Castillo et al. (2023)

soutiennent que lorsque ces étudiants bénéficient des mêmes opportunités éducatives que

leurs pairs, ils sont habilités et peuvent développer tout leur potentiel. Selon Dorado et Bena-

vides (2023), cela profite non seulement aux étudiants eux-mêmes, mais enrichit également

l'environnement scolaire et prépare tous les élèves à vivre dans une société diverse et plura-

liste.

En ce qui concerne le droit à la non-discrimination dans l'éducation des étudiants en situation

de handicap intellectuel, Rivera-Vargas et al. (2023) estiment que cela implique qu'ils ne doivent

pas faire l'objet d'un traitement différencié ou défavorable dans le domaine éducatif en raison

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avec déficience intellectuelle en Colombie

de leur condition. Selon Hoyos et al. (2023), pour garantir ce droit dans la pratique, il est fon-

damental d'adopter des mesures qui promeuvent la sensibilisation et l'éducation aux valeurs

inclusives. Cela comprend la formation des enseignants aux pédagogies inclusives et à la gestion

de la diversité, ainsi que la promotion d'une culture scolaire rejetant toute forme de discrimi-

nation. De plus, Arnaiz-Sánchez et al. (2021) soulignent qu'il est important de promouvoir la

participation active des étudiants en situation de handicap à la vie scolaire et à la prise de dé-

cisions les concernant, afin qu'ils se sentent valorisés et respectés dans leur environnement édu-

catif.

Dans cette optique, Mateus et al. (2017) indiquent que pour parvenir à une participation effec-

tive, il est fondamental que les enseignants et le personnel scolaire soient sensibilisés et formés

aux stratégies inclusives qui favorisent la participation active des élèves handicapés.

De même, Vallejo & Castro (2023) soulignent qu'il est nécessaire de promouvoir la collaboration

entre l'école, la famille et la communauté afin de garantir un environnement de soutien qui fa-

vorise la participation pleine et effective de tous les élèves, conformément aux principes d'équité

et de non-discrimination. Selon Ruiz-Bernardo (2016), pour garantir ce droit à l'individualisation,

il est nécessaire que les enseignants disposent de la formation et des ressources nécessaires

pour concevoir et mettre en œuvre des plans d'enseignement individualisés qui répondent aux

besoins particuliers de chaque élève. Cela peut inclure l'adaptation des matériaux éducatifs, la

modification des méthodes d'enseignement et la fourniture de soutiens spécifiques tels que

des aides pédagogiques ou des technologies d'assistance.

Selon Rodríguez et García (2024), il est important de promouvoir une culture scolaire qui valorise

la diversité et reconnaisse les différentes façons d'apprendre des élèves. Cela implique de fa-

voriser un environnement inclusif où les différences individuelles sont respectées et où les com-

pétences et les potentialités de chaque élève sont reconnues et valorisées, quelles que soient

leurs capacités.

Les théories citées permettent de conclure qu'il est important que ces indicateurs et les droits

de l'éducation inclusive se traduisent par des actions concrètes pour garantir le respect des

droits des élèves handicapés et promouvoir leur pleine participation dans le système éducatif.

Conclusions

La disparité entre la reconnaissance théorique des droits et leur mise en œuvre pratique peut

être attribuée à plusieurs facteurs. Le premier est le manque de ressources adéquates, tant ma-

térielles que humaines, pour mettre pleinement en œuvre les principes d'inclusion. Cela com-

prend le manque de formation adéquate pour les enseignants et la pénurie de soutiens et de

services spécialisés pour répondre aux besoins individuels des élèves handicapés.

De même, il existe des barrières culturelles et des attitudes négatives envers le handicap qui

peuvent entraver une inclusion totale. Ces attitudes peuvent se manifester par des pratiques

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Carmen Elena Bermúdez Cantillo

discriminatoires et un manque de conscience de l'importance de l'inclusion pour le dévelop-

pement intégral de tous les élèves. De plus, le manque de coordination et de collaboration

entre les différents acteurs impliqués dans le processus éducatif, y compris les enseignants, les

directeurs, les familles et les autorités éducatives, peut entraver la mise en œuvre effective des

droits à l'inclusion.

D'autre part, le manque d'une politique éducative claire et cohérente en matière d'inclusion

peut également contribuer à cette disparité entre la théorie et la pratique. Cela indique que la

mise en œuvre effective des droits à l'inclusion nécessite non seulement un engagement théo-

rique, mais aussi un effort concerté pour surmonter les obstacles pratiques et culturels qui en-

travent la pleine participation de tous les élèves dans le système éducatif.

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