Enfoque teórico-práctico de la
inclusión de estudiantes con
discapacidad intelectual
en Colombia*
Theoretical-practical approach of the inclusion of
students with intellectual disability in Colombia
Recibido: Febrero / 1 / 2024 Revisado: Febrero / 6 / 2024 Aprobado: Abril / 9 / 2024
Como citar: Bermúdez, C. C. E. (2024). Enfoque teórico-práctico de la inclusión de estudiantes
con discapacidad intelectual en Colombia. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10),
147-159.
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Carmen Elena Bermúdez Cantillo**
https://orcid.org/0000-0003-4143-5978
Zona bananera, Magdalena Colombia
* El artículo deriva de la tesis doctoral “Modelo epistemológico para la inclusión educativa de estudiantes en con-
diciones de discapacidad cognitiva en la Instituciones de la Zona Bananera Magdalena”.
** Doctorante en Ciencias de la Educación en la Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología
(UMECIT), Panamá. Magister en Educación con Énfasis en currículum e innovación. Magister en Educación con
énfasis en Currículum en innovaciones pedagógica Universidad Arcis, Chile. Licenciada en Comercio y Contaduría,
Universidad Mariana de Pasto, Colombia. Especialista en Educación Multimedia para la docencia, Universidad Coo-
perativa de Colombia. Institución Educativa Departamental La Quinina. Profesora de Básica primaria, Vereda La
Quinina Sed Distrital de Santa Marta, Colombia. Email: carel03288@hotmail.com
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 147-159
ISSN electrónico: 2665-038X
Resumen
El estudio examinó la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual en Colombia, com-
parando los aspectos teóricos y prácticos de la inclusión educativa. Se utilizó un enfoque cuan-
titativo y descriptivo con metodología positivista, encuestando a 59 docentes. Los resultados
revelaron discrepancias entre la teoría y la práctica de la inclusión. Mientras que un porcentaje
significativo de docentes considera que se aborda el "Derecho a la igualdad" y la "No discrimi-
nación," pocos indicaron que siempre se elaboran planes individualizados de aprendizaje. Res-
pecto al "Derecho a la participación" y la "Individualización," aunque se perciben acciones
positivas, hay una falta de consistencia en su implementación, especialmente en la eliminación
de barreras físicas y obstáculos pedagógicos. Estos hallazgos sugieren una desconexión entre
la percepción y la práctica en la implementación de la inclusión educativa en Colombia.
Palabras clave:
discapacidad intelectual, educación, inclusión.
Abstract
The study examined the inclusion of students with intellectual disabilities in Colombia, comparing
the theoretical and practical aspects of educational inclusion. A quantitative and descriptive ap-
proach with a positivist methodology was used, surveying 59 teachers. The results revealed dis-
crepancies between theory and practice in inclusion. While a significant percentage of teachers
believe that the "Right to Equality" and "Non-discrimination" are addressed, few indicated that
individualized learning plans are always developed. Regarding the "Right to Participation" and
"Individualization," although positive actions are perceived, there is a lack of consistency in their
implementation, especially in the removal of physical barriers and pedagogical obstacles. These
findings suggest a disconnect between perception and practice in the implementation of edu-
cational inclusion in Colombia.
Keywords:
intellectual disability, education, inclusion.
Introducción
A nivel mundial y específicamente en España e Italia, la atención a los procesos educativos de
niños con discapacidad intelectual ha evolucionado hacia un enfoque más inclusivo y centrado
en las necesidades individuales de los estudiantes. En el pasado, estos niños a menudo eran
segregados en escuelas especiales o no tenían acceso a la educación formal. Sin embargo,
Anta et al. (2024) indica que, en las últimas décadas, ha habido un movimiento hacia la inclusión
educativa, que busca garantizar que todos los niños, independientemente de sus capacidades,
tengan acceso a una educación de calidad en entornos inclusivos.
Este cambio ha sido impulsado por una mayor conciencia sobre los derechos de las personas
con discapacidad, así como por investigaciones que demuestran los beneficios de la inclusión
para todos los estudiantes. Según Pérez et al. (2024) en la actualidad, muchos países han adop-
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tado políticas y leyes que promueven la inclusión educativa, y se han implementado medidas
para apoyar a los estudiantes con discapacidad intelectual en entornos educativos regulares.
Para Gallegos (2023) estos esfuerzos incluyen la capacitación de docentes en métodos de
enseñanza inclusivos, la adaptación de currículos y materiales educativos para satisfacer las
necesidades individuales de los estudiantes, y la provisión de apoyos adicionales, como asis-
tentes de aula o tecnología asistencial. Según Castillo (2021) aunque todavía existen desafíos
en la implementación efectiva de la inclusión educativa, se ha logrado un progreso significa-
tivo en la mejora de los procesos educativos para niños con discapacidad intelectual a nivel
mundial.
Por su parte, García et al. (2023) expresa que la inclusión educativa es de vital importancia
para los niños con discapacidad cognitiva, ya que les brinda la oportunidad de acceder a una
educación de calidad que se adapte a sus necesidades individuales. Para Manco & Tobón
(2023) cuando los niños con discapacidad intelectual son incluidos en un ambiente educativo
regular, estos niños pueden desarrollar su máximo potencial, tanto académico como social, al
interactuar con sus pares sin discapacidad y recibir el apoyo necesario para superar sus difi-
cultades. En este sentido, Acosta y Villalba (2022) indican que la inclusión fomenta la acepta-
ción y el respeto hacia la diversidad, promoviendo una cultura de inclusión en la sociedad en
general.
La inclusión también contribuye al desarrollo de habilidades sociales y emocionales de los niños
con discapacidad cognitiva, ya que les permite establecer relaciones con otros niños y desa-
rrollar un sentido de pertenencia en su comunidad escolar. Según Silva et al. (2023) al participar
en actividades educativas y extracurriculares junto con sus compañeros, estos niños pueden
adquirir habilidades para la vida diaria y prepararse para una mayor autonomía en el futuro.
De allí que se infiera que, la inclusión educativa es fundamental para garantizar el derecho a la
educación de todos los niños, independientemente de sus capacidades, y para promover una
sociedad más inclusiva y respetuosa con la diversidad.
Mucho se ha hablado sobre la inclusión de estudiantes con discapacidades en el sistema edu-
cativo, pero en la práctica, la realidad muestra otra cara. La inclusión va más allá de tener un
docente que atienda a estos niños en el aula regular. Se trata de proporcionar las condiciones
adecuadas para que puedan participar plenamente en el proceso educativo. Según Bermúdez
(2022) esto incluye contar con equipos multidisciplinarios que puedan brindar apoyo y orien-
tación a los docentes, adaptar el currículo y los materiales educativos según las necesidades
de cada estudiante, y crear un ambiente escolar inclusivo que promueva la aceptación y el res-
peto hacia la diversidad. Solo de esta manera se podrá lograr una verdadera inclusión educativa
para todos los estudiantes.
En Colombia, la atención a los procesos educativos de niños con discapacidad intelectual ha
experimentado avances significativos en los últimos años, aunque aún persisten desafíos en su
plena inclusión. El país ha adoptado una serie de políticas y normativas que promueven la edu-
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cación inclusiva y garantizan el acceso a la educación para todos los niños, independientemente
de sus capacidades.
Cabe destacar que uno de los principales avances ha sido la implementación del Decreto
1421 de 2017, que establece el marco normativo para la atención educativa a estudiantes con
discapacidad. Este decreto reconoce el derecho de estos estudiantes a recibir una educación
inclusiva y establece lineamientos para su atención en el sistema educativo. Según Bolaño-
García (2023) el Ministerio de Educación Nacional ha implementado programas y estrategias
para fortalecer la inclusión educativa, como el Programa Todos a Aprender, que busca mejorar
la calidad de la educación para todos los niños, incluidos aquellos con discapacidad intelec-
tual.
A pesar de estos avances, aún existen desafíos en la implementación efectiva de la educación
inclusiva en Colombia. Uno de los principales problemas es la falta de recursos y capacitación
para los docentes, lo que dificulta la atención adecuada a los estudiantes con discapacidad in-
telectual. Según Valdés et al. (2023) persisten barreras sociales y culturales que limitan la plena
inclusión de estos niños en el sistema educativo. Todo esto permite inferir, si bien Colombia ha
realizado avances en la atención a los procesos educativos de niños con discapacidad intelec-
tual, aún se enfrenta a desafíos importantes que deben ser abordados para garantizar su plena
inclusión en el sistema educativo.
Por su parte, Henao (2023) expresa que la inclusión educativa en Colombia ha enfrentado varios
desafíos que han dificultado su éxito. Algunos de estos desafíos incluyen la falta de recursos
adecuados, la insuficiente formación docente en educación inclusiva, la falta de acceso a tec-
nologías de apoyo para estudiantes con discapacidad, las barreras arquitectónicas en las ins-
tituciones educativas y la discriminación social. Igualmente, Cornejo-Espejo(2023) señala que
la implementación de políticas inclusivas a nivel nacional ha sido inconsistente y ha enfrentado
dificultades en su aplicación efectiva en todos los niveles educativos. Estos factores han contri-
buido a que la inclusión no haya tenido el éxito esperado en Colombia.
En algunas instituciones de la Zona Bananera del Magdalena Colombia, se viene observando
algunas debilidades en las políticas inclusivas, lo que deja ver que los estudiantes experimen-
tan un bajo rendimiento académico y una falta de participación en el proceso educativo, lo
que puede afectar su autoestima y motivación. Lo que afecta su bienestar emocional y so-
cial.
Además, los estudiantes sin discapacidad también están siendo afectados por la falta de inclu-
sión, ya que comúnmente desarrollan actitudes negativas hacia la diversidad y la inclusión, lo
que puede perpetuar la discriminación y la exclusión en la sociedad. También pueden perder
la oportunidad de aprender habilidades importantes, como la empatía y la tolerancia, que son
fundamentales para vivir en una sociedad inclusiva.
Esta situación puede resultar en dificultades de aprendizaje para los estudiantes que no reciben
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el apoyo necesario, lo que afecta su rendimiento académico y su desarrollo integral. Además,
la falta de resultados en las políticas inclusivas puede tener un impacto negativo en la sociedad
en general, ya que una educación de calidad para todos es crucial para el desarrollo social y
económico del país.
Lo antes expuesto, permite inferir que, cuando las políticas inclusivas no logran sus obje-
tivos, se perpetúa la exclusión y la desigualdad, lo que puede tener consecuencias signifi-
cativas a largo plazo en el sistema educativo y en la sociedad en su conjunto. Además, si
el docente no logra el proceso de inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual, se
pueden observar efectos negativos en todos los alumnos, tanto en los que tienen disca-
pacidad como en los que no. Por lo tanto, es importante que los docentes se esfuercen
por crear un ambiente educativo inclusivo que beneficie a todos los estudiantes. En este
sentido, el estudio buscó examinar el enfoque teórico-práctico de la inclusión de estudian-
tes con discapacidad intelectual en Colombia. Además, se propone establecer una com-
paración entre los componentes teóricos y prácticos de los procesos de inclusión educativa
en Colombia.
Metodología
El estudio se enmarca en un paradigma positivista y sigue un enfoque cuantitativo, que busca
medir y analizar variables observables. Según Acosta (2023ª, 2023b) el positivismo se basa en
la idea de que el conocimiento se obtiene a través de la observación y la experimentación y
busca leyes generales que expliquen los fenómenos. Por otro lado, Arias (2016) considera que,
el enfoque cuantitativo se caracteriza por la recolección y el análisis de datos numéricos para
establecer patrones y relaciones entre variables.
El estudio es de tipo descriptivo, ya que busca describir las características y comportamientos
de un grupo específico de docentes que atienden a niños con discapacidad cognitiva, sin buscar
establecer relaciones causales. La muestra de estudio fueron 59 docentes que trabajan con es-
tudiantes con discapacidad.
En cuanto a los criterios de inclusión, se consideraron docentes que tuvieran experiencia en la
atención de niños con discapacidad cognitiva en el contexto educativo. Asimismo, se respetaron
consideraciones éticas, como la confidencialidad de la información y el consentimiento infor-
mado de los participantes.
Para la recolección de datos, se utilizó la técnica de encuesta, aplicando un cuestionario a 59
docentes que trabajan con este grupo de estudiantes. El cuestionario fue validado por cinco
expertos en el tema y demostró una alta confiabilidad, con un coeficiente alfa de Cronbach de
0.968. Los datos obtenidos fueron procesados mediante el programa estadístico SPSS versión
27 que permitió realizar análisis estadísticos descriptivos y establecer patrones y relaciones entre
las variables estudiadas.
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Resultados
Seguidamente, se presentan las tablas que detallan los resultados por cada objetivo pro-
puesto.
Tabla 1
Competencias investigativas de los docentes
Nota: Elaboración propia.
En la tabla 1, se muestran los componentes teóricos de la inclusión educativa, respecto al indi-
zados; Derecho a la igualdad, el 57.6 % destacaron que siempre en las instituciones educativas
se reconoce este derecho desde los lineamientos institucionales y el 42.3% de los docentes re-
conocen que moderadamente la inclusión se ha abordado como un derecho de todos los niños.
En cuanto al Derecho a la no discriminación el 84.7% de los docentes consideran que siempre
se promueve activamente la no discriminación hacia los estudiantes con discapacidad y el 15.2%
considera que esto ocurre modernamente. Asimismo, respecto al Derecho a la participación se
observa que el 54.2% de los sujetos encuestados manifestaron que moderadamente se les
consulta a los estudiantes con discapacidad sobre sus preferencias y necesidades en el entorno
educativo, un 45.7% cree que esto siempre ocurre
En lo que respecta al Derecho a la participación, se observa una tendencia similar, donde la
mayoría considera que se consulta moderadamente a los estudiantes con discapacidad sobre
sus preferencias y necesidades en el entorno educativo, pero un porcentaje significativo cree
que esto siempre ocurre, lo que sugiere un buen nivel de participación de los estudiantes en
su propio proceso educativo.
Al analizar el indicador Derecho a la individualización se evidencia que el 61.0% de los docentes
creen mediamente se ofrecen suficientes recursos y apoyos personalizados para satisfacer las
necesidades individuales de los estudiantes con discapacidad, mientras que, un 23.7% consi-
deran que nunca se adaptan los planes de enseñanza para atender las necesidades específicas
de cada estudiante con discapacidad, solo un 16.9% expuso que, moderadamente se cumple.
Indicadores
Opciones de respuesta
Siempre Moderadamente Nunca
Fr F% Fr F% Fr F%
Derecho a la igualdad 25 42,3 34 57,6 0 0
Derecho a la no discriminación 50 84,7 9 15,2 0 0
Derecho a la participación 27 45,7 32 54,2 0 0
Derecho a la individualización 10 16,9 35 61,0 14 23,7
Total 59 100 59 100 59 100
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Tabla 2
Componentes prácticos de los procesos de inclusión educativa
Nota: Elaboración propia.
En la tabla 2, se presentan los resultados relacionados con diferentes indicadores de la dimen-
sión componentes prácticos de la inclusión educativa. En cuanto a la elaboración de planes in-
dividualizados de aprendizaje, se observa que el 57.6% de los docentes considera que estos
planes se elaboran de manera moderada, mientras que el 8.4% cree que siempre se llevan a
cabo y el 33.8% restante indica que nunca ocurren.
En lo que respecta a la formación del profesorado, el 54.2% de los encuestados piensa que esta
formación se realiza de manera moderada, el 45.7% cree que nunca se lleva a cabo, y ningún
docente indicó que siempre se realiza esta formación. En relación con la adaptación del currículo,
el 42.3% de los docentes considera que esta adaptación se realiza de manera moderada, otro
42.3% indica que se hace siempre, y el 15.4% restante piensa que nunca se adapta el currículo.
En cuanto a la eliminación de barreras físicas, el 50.8% de los encuestados cree que esta eliminación
se realiza de manera moderada, el 32.2% indica que nunca se lleva a cabo, y el 16.9% restante piensa
que siempre se elimina estas barreras. Finalmente, en relación con la disminución de obstáculos pe-
dagógicos, el 66.1% de los docentes considera que esta disminución se realiza de manera moderada,
el 33.8% indica que siempre se lleva a cabo, y ningún docente piensa que nunca se realiza.
Tabla 3
Comparación entre el fundamento teórico y práctico de la inclusión de niños con discapacidad intelectual en Colombia
Nota. Elaboración propia.
Indicadores
Opciones de respuesta
Siempre Moderadamente Nunca
Fr F% Fr F% Fr F%
Elaboración de planes individualizados de aprendizaje
5 8,4 20 33,8 34 57,6
Formación de profesorado
0 0 27 45,7 32 54,2
Adaptación del curriculo
25 42,3 25 42,3 0 0
Eliminación de barreras físicas
10 16,9 30 50,8 19 32,2
Disminución de obstáculos pedagópogicos 20 33,8 39 66,1 0 0
Indicadores Teórico (Siempre) Práctico siempre
Derecho a la igualdad 42,3% 8,4%
Derecho a la no discriminación 84,7 0%
Derecho a la participación 45,7% 0%
Derecho a la individualización 16,9% 33,8%
Elaboración de planes individualizados - 8,4%
Formación del profesorado - 0%
Adaptación del currículo - 05
Eliminación de barreras físicas - 16,9%
Disminución de obstáculos pedagógicos - 33,8%
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Este la Tabla 3, se comparan los resultados entre los componentes teóricos y prácticos de la in-
clusión educativa de niños con discapacidad intelectual, mostrando las diferencias en la per-
cepción y la práctica de los docentes encuestados. En cuanto al "Derecho a la igualdad", se
observa que el 42.3% de los docentes considera que este derecho se aborda siempre desde
los lineamientos institucionales, pero solo el 8.4% indica que siempre se elaboran planes indi-
vidualizados de aprendizaje, lo que sugiere una brecha entre la teoría y la práctica en este as-
pecto.
En el caso del "Derecho a la no discriminación", el contraste es aún más evidente, ya que el
84.7% de los docentes cree que siempre se promueve activamente la no discriminación, pero
en la práctica, ningún docente indicó que siempre se forma al profesorado en este sentido, lo
que refleja una desconexión entre la percepción y la acción. Con respecto al "Derecho a la par-
ticipación", el 45.7% de los encuestados piensa que este derecho se aborda siempre, pero nin-
gún docente indicó que siempre se eliminan las barreras físicas para facilitar la participación, lo
que sugiere una falta de coherencia en la implementación de este principio.
En lo que respecta al "Derecho a la individualización", el 16.9% de los docentes considera que
este derecho se respeta siempre, pero el 33.8% indica que siempre se disminuyen los obstáculos
pedagógicos, lo que indica una mayor atención a la adaptación de la enseñanza que a la per-
sonalización de los planes de aprendizaje. De allí que, estos resultados sugieren que, si bien
hay una conciencia generalizada sobre los principios de la inclusión educativa, existe una brecha
significativa entre la teoría y la práctica en la implementación de estos principios en el contexto
educativo.
Discusión
Considerando los resultados de este estudio, se buscó su contrastación con teorías previas que
permitieran establecer la importancia tanto práctica como teórica de la educación inclusiva en
Colombia. Al respecto, Chen-Quesada et al. (2023) consideran que el derecho a la igualdad en
la educación de estudiantes con discapacidad intelectual es fundamental para garantizar su
pleno desarrollo y participación en la sociedad.
Sin embargo, la igualdad en la teoría no siempre se refleja en la práctica, ya que muchos estu-
diantes con discapacidad aún enfrentan barreras para acceder a una educación inclusiva y de
calidad. Larrazabal-Bustamante (2023) indica que para que este derecho se cumpla de manera
efectiva, es necesario que las políticas educativas se enfoquen en la adaptación de los entornos
educativos, la capacitación de docentes en pedagogías inclusivas y la promoción de una cultura
escolar basada en la aceptación y el respeto a la diversidad.
Además, Colmenero et al. (2019) expresa que la implementación de medidas concretas para
garantizar la igualdad en la educación de estudiantes con discapacidad intelectual también
contribuye a la construcción de una sociedad más justa e inclusiva. No obstante, Castillo et al.
(2023) expresa que cuando se brinda a estos estudiantes las mismas oportunidades educativas
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que al resto de sus compañeros, se les está empoderando y se les está permitiendo desarrollar
todo su potencial. Para Dorado &Benavides(2023) esto no solo beneficia a los propios estu-
diantes, sino que también enriquece el ambiente escolar y prepara a todos los estudiantes para
vivir en una sociedad diversa y plural.
En relación al derecho a la no discriminación en la educación de estudiantes con discapacidad
intelectual Rivera-Vargas et al. (2023) consideran que esto implica que no deben ser objeto de
trato diferenciado o desfavorable en el ámbito educativo debido a su condición. Según Hoyos
et al. (2023) para garantizar este derecho en la práctica, es fundamental adoptar medidas que
promuevan la sensibilización y la educación en valores inclusivos. Esto incluye la capacitación
de docentes en pedagogías inclusivas y en el manejo de la diversidad, así como el fomento de
una cultura escolar que rechace cualquier forma de discriminación. Además, Arnaiz-Sánchez
et al. (2021) expresa que es importante promover la participación activa de los estudiantes con
discapacidad en la vida escolar y en la toma de decisiones que les afecten, de manera que se
sientan valorados y respetados en su entorno educativo.
De acuerdo con los derechos a la participación Rivera-Vargas et al. (2023) plantean que, esto
alude la creación de un ambiente escolar que valore y promueva la participación de los estu-
diantes con discapacidad en igualdad de condiciones con sus compañeros, así como propor-
cionarles los apoyos necesarios para que puedan expresar sus opiniones y contribuir
activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, según Moya et al. (2023) es
importante garantizar que las instalaciones escolares y los recursos educativos estén adaptados
para facilitar la participación de todos los estudiantes, independientemente de sus capacida-
des.
En este sentido, Mateus et al. (2017) señala que, para lograr una participación efectiva, es fun-
damental que los docentes y el personal escolar estén sensibilizados y capacitados en estrate-
gias inclusivas que fomenten la participación activa de los estudiantes con discapacidad.
Asimismo, Vallejo & Castro (2023) expresa que es necesario fomentar la colaboración entre la
escuela, la familia y la comunidad para garantizar un entorno de apoyo que promueva la par-
ticipación plena y efectiva de todos los estudiantes, en línea con los principios de equidad y no
discriminación. Según Ruiz-Bernardo (2016) para garantizar este derecho a la individualización,
es necesario que los docentes cuenten con la formación y los recursos necesarios para diseñar
y aplicar planes de enseñanza individualizados que se ajusten a las necesidades particulares
de cada estudiante. Esto puede incluir la adaptación de los materiales educativos, la modifica-
ción de las metodologías de enseñanza y la provisión de apoyos específicos, como asistentes
educativos o tecnologías de apoyo.
Según Rodríguez & García (2024) es importante promover una cultura escolar que valore la di-
versidad y reconozca las diferentes formas de aprender de los estudiantes. Esto implica fomentar
un ambiente inclusivo en el que se respeten las diferencias individuales y se reconozcan y valoren
las habilidades y potencialidades de cada estudiante, independientemente de sus capacidades.
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Las teorías citadas permiten inferir que, es importante que estos indicadores y los derechos de
la educación inclusiva se traduzcan en acciones prácticas para garantizar que los derechos de
los estudiantes con discapacidad intelectual se respeten y se promueva su plena participación
en el sistema educativo.
Conclusiones
La discrepancia entre el reconocimiento teórico de los derechos y su implementación práctica
puede atribuirse a varios factores. Siendo el primero, la falta de recursos adecuados, tanto ma-
teriales como humanos, para implementar plenamente los principios de inclusión. Esto incluye
la falta de formación adecuada para los docentes y la escasez de apoyos y servicios especiali-
zados para atender las necesidades individuales de los estudiantes con discapacidad.
Asimismo, existen barreras culturales y actitudes negativas hacia la discapacidad que pueden
dificultar la plena inclusión. Estas actitudes pueden manifestarse en prácticas discriminatorias y
en la falta de conciencia sobre la importancia de la inclusión para el desarrollo integral de todos
los estudiantes. Además, la falta de coordinación y colaboración entre los diferentes actores
involucrados en el proceso educativo, incluidos docentes, directivos, familias y autoridades edu-
cativas, puede obstaculizar la implementación efectiva de los derechos de inclusión.
Por otra parte, la falta de una política educativa clara y coherente en materia de inclusión tam-
bién puede contribuir a esta discrepancia entre la teoría y la práctica. Lo que indica que, la im-
plementación efectiva de los derechos de inclusión requiere no solo un compromiso teórico,
sino también un esfuerzo concertado para superar las barreras prácticas y culturales que obs-
taculizan la plena participación de todos los estudiantes en el sistema educativo.
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