Componente emocional e o

desempenho acadêmico

Componente emocional y el

rendimiento académico

Como citar: Velázquez, L. H. I. e Castañeda, E. C. I. (2024). Componente emocional e o desempenho

acadêmico. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 135-148.

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Clara Inés Castañeda Escobar**

https://orcid.org/0009-0004-7843-8413

La Estrella, Departamento de Antioquia / Colômbia

Héctor Iván Velásquez López*

https://orcid.org/0000-0001-9648-3091

La Estrella, Departamento de Antioquia / Colômbia

* Estudante de Doutorado em Ciências da Educação com Ênfase em Pesquisa, Avaliação e Formulação de Projetos

Educacionais, Universidade Metropolitana de Educação, Ciência e Tecnologia, Panamá. Mestre em Psicopedagogia

pela Universidade Pontifícia Bolivariana, Medellín, Colômbia. Psicólogo pela Universidade de Antioquia, Medellín

- Colômbia. Orientador de professores na Instituição de Ensino Carlos Enrique Cortés Herrera, Município de Itagüí,

Antioquia, Colômbia. E-mail: hectoerlopez.est@umecit.edu.pa

* Estudante de Doutorado em Ciências da Educação com Ênfase em Pesquisa, Avaliação e Formulação de Projetos

Educacionais, Universidade Metropolitana de Educação, Ciência e Tecnologia, Panamá. Mestre em Educação pela

Universidade de Medellín, Colômbia. Licenciada em Educação Pré-Escolar pela Universidade de Antioquia, Medellín

- Colômbia. Professora de Ensino Fundamental na Instituição de Ensino San José Obrero, Município de Medellín,

Antioquia, Colômbia. E-mail: clarain1204@gmail.com

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 135-148

ISSN eletrônico: 2665-038X

Recebido:

Fevereiro / 26 / 2024

Revisado:

Fevereiro / 28 / 2024

Aprovado:

Abril / 10 / 2024

Resumo

Este artigo faz parte de uma tese de doutorado, na qual se enfatiza os componentes emo-

cionais e o desempenho acadêmico, com o objetivo de determinar a relação entre o compo-

nente emocional e o desempenho acadêmico dos estudantes nas instituições educacionais

de Medellín, Antioquia. O estudo seguiu os procedimentos do paradigma positivista com abor-

dagem quantitativa, por meio de um tipo de estudo básico e nível correlacional. A amostra

foi composta por 24 professores e 36 estudantes, aos quais foi aplicado um instrumento de

60 itens. Os resultados demonstraram que existe um coeficiente de correlação positiva signi-

ficativa forte e significativa entre as variáveis (r = 0,878, p < 0,005). Isso indica que à medida

que aumenta o componente emocional, também aumenta o desempenho acadêmico. Por-

tanto, concluiu-se que a força dessa correlação é alta, o que respalda a relevância de abordar

as emoções dos estudantes no ensino. Além disso, a significância estatística dos resultados

indica que essa relação não é aleatória, mas sim uma descoberta significativa.

Palavras-chave: Componente emocional, Desempenho académico, Relacionamento, Educação.

Resumen

El presente artículo hace parte de una tesis doctoral, en la cual se hace énfasis en los compo-

nentes emocionales y el rendimiento académico, por lo que su objetivo se centró en determi-

nar la relación entre el componente emocional y el rendimiento académico de los estudiantes

en las instituciones educativas de Medellín, Antioquia. El estudio siguió los procedimientos del

paradigma positivista con enfoque cuantitativo, mediante un tipo de estudio básico y nivel

correlacional. La muestra estuvo constituida por 24 docentes y 36 estudiantes, a quienes se

les aplicó un instrumento de 60 ítems. Los resultados demostraron que existe un coeficiente

de correlación positiva significativa fuerte y significativa entre las variables (r = 0,878, p <

0,005). Esto indica que a medida que aumenta el componente emocional, también lo hace el

rendimiento académico. Por lo que se concluyó que, la fuerza de esta correlación es alta, lo

que respalda la relevancia de abordar las emociones de los estudiantes en la enseñanza. Ade-

más, la significancia estadística de los resultados indica que esta relación no es aleatoria, sino

que es un hallazgo significativo.

Palabras clave:

componente emocional, rendimiento académico, relación, educación.

Introdução

O coronavírus Covid-19 afetou sociedades em todo o mundo, perturbando negativamente as

pessoas e os sistemas de produção. Portanto, o sistema educacional foi influenciado em igual

ou maior medida que o sistema produtivo para se adequar às medidas adotadas para conter

a crise sanitária. Assim, as escolas foram fechadas e os estudantes suspenderam as aulas pre-

senciais; a natureza inesperada do problema obrigou as autoridades a tomar medidas drásticas

e seguir as medidas de controle estabelecidas pela Organização Mundial da Saúde (OMS, 2020).

136

Héctor Iván Velásquez López e Clara Inés Castañeda Escobar

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 135-148

ISSN eletrônico: 2665-038X

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Dessa forma, o sistema educacional se viu na obrigação de migrar para plataformas tecnoló-

gicas virtuais como estratégias para garantir a continuidade das aprendizagens nas escolas.

A esse respeito, a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) e a Organi-

zação das Nações Unidas para a Cultura, a Ciência e a Educação (Unesco, 2020) afirmaram

que a crise sanitária transformou o processo educativo em várias escolas em mais de 190 países,

na busca por controlar a propagação do vírus e assim tentar reduzir as cadeias de contágio.

Os relatórios dessas organizações mostram que, desde o início da pandemia, mais de 1200

milhões de estudantes em todo o mundo e em todos os níveis educacionais foram forçados a

ficar em casa sem poder assistir às aulas.

Além disso, Pérez et al. (2022) argumentam que é potencialmente importante, do ponto de

vista biossociológico, trabalhar as emoções para que os indivíduos possam processar as infor-

mações que absorvem mediante os estímulos que se apresentam no âmbito social, familiar e

escolar. Isso significa que é importante desenvolver a inteligência emocional para que as pes-

soas lidem com suas emoções diante de qualquer problema que enfrentem, aplicando capa-

cidades e habilidades para manter uma saúde mental bem-sucedida; esses mecanismos para

aprender habilidades emocionais influenciam o comportamento e a forma como cada ser hu-

mano enfrenta situações específicas.

Por tudo isso, infere-se que o papel das emoções nas situações educacionais é essencial, daí a

urgência em aprofundar na incidência da inteligência emocional na determinação dos resulta-

dos de aprendizagem dos estudantes. Assim, ao longo do tempo, têm ocorrido transformações

significativas nos processos de ensino e aprendizagem para promover a formação integral dos

estudantes, desenvolvendo seus conhecimentos, habilidades e competências nos campos cog-

nitivo, social, moral e emocional. Essa noção de competência inclui a habilidade de se adaptar

a realidades mutáveis e se integrar com sucesso aos diferentes ambientes que requerem uma

adequada gestão emocional. Portanto, é especialmente importante desenvolver a competência

emocional nos anos primários (Villalobos e Riquelme, 2022).

Segundo o argumento de Lozano et al. (2022), após o que abalou a humanidade em 2020

(SARS-COVID 19), que ocasionou mudanças drásticas na vida das pessoas a nível individual,

social e até mesmo nos processos produtivos, o autor destaca que esta situação gerou mo-

mentos de angústia e ansiedade, especialmente na população infantil que não conseguia en-

tender a situação e estava sujeita às medidas sanitárias, como foi o caso de deixar de frequentar

suas escolas.

Segundo Núñez e Llorent (2022), ao se referir ao contexto latino-americano, diversos estudos

têm destacado que o impacto emocional da pandemia se manifestou de maneira significativa

nas crianças. Estas foram afetadas pelo medo e pela insegurança, desenvolvendo comporta-

mentos que persistem até hoje, marcando sua conduta na pós-pandemia. Assim, ainda se ob-

servam muitos estudantes com traços de medo, insegurança e retraimento, entre outras

manifestações emocionais.

Componente emocional e o desempenho acadêmico

138

Héctor Iván Velásquez López e Clara Inés Castañeda Escobar

Além disso, segundo dados da América Latina, aproximadamente 160 milhões de estudantes

não puderam frequentar suas escolas, o que gerou perturbações emocionais generalizadas.

Esta situação expôs os estudantes a uma transformação integral em todos os aspectos de suas

vidas. Portanto, é imperativo que as escolas busquem as ferramentas necessárias para facilitar

a adaptação das crianças ao novo ambiente escolar pós-pandemia, focando especialmente no

desenvolvimento de sua inteligência emocional (Simeón et al., 2021).

No entanto, o observado nas competências socioemocionais dos estudantes em outros con-

textos não difere da realidade na Colômbia. Apesar da missão fundamental da escola, que con-

siste em promover o desenvolvimento de competências tanto intelectuais quanto emocionais

nos estudantes, evidencia-se que estes enfrentam desafios semelhantes. O objetivo é que os

estudantes adquiram um conhecimento emocional que lhes permita evoluir como indivíduos

e enfrentar de maneira equilibrada os desafios presentes em seu ambiente social.

Nesse sentido, é necessário que desde a escola se trabalhem as competências socioemocionais

que levem ao equilíbrio e à estabilidade psicológica dos docentes, sobretudo em tempos de

pós-pandemia onde se observam comportamentos de distanciamento entre os estudantes,

apatia, inseguranças e intolerância, que muitas vezes terminam em confrontos e gritos. Pode-

se afirmar que as emoções, tanto positivas quanto negativas, podem ter um impacto significa-

tivo na aprendizagem. Principalmente, as emoções positivas favorecem a aprendizagem,

levando o estudante à concentração, derrubando toda predisposição. Os educandos podem

sentir maior interesse e se comprometer com a escola, o que leva a reter e compreender melhor

a informação que lhes é fornecida (Acosta, 2022).

Por outro lado, sob a perspectiva das emoções negativas, estas podem interferir com as apren-

dizagens. Uma pessoa pode se sentir bloqueada, distraída e angustiada, o que interfere com

os processos de aprendizagem e a capacidade de reter informação. Tudo isso evidencia a ne-

cessidade de reconhecer e manejar as emoções desde os processos pedagógicos. Não se trata

de que necessariamente deva intervir um psicólogo para atendê-las, o docente pode trabalhá-

las mediante a aquisição de informação científica adequada e trabalhar sobre todas aquelas

emoções que representam atraso em relação ao desenvolvimento acadêmico e social do es-

tudante (Ferreira et al., 2023).

Nessa mesma linha de pensamento, para Soto et al. (2023), os professores contribuem para

desenvolver as competências emocionais de seus alunos de várias maneiras, entre elas a prática

da empatia e da percepção: os mestres precisam se relacionar com cada estudante como um

ser particular e compreender que todos têm diferentes necessidades e situações emocionais.

Essa informação pode ser utilizada para encontrar novas formas de lidar com suas emoções e

promover uma sensação de confiança. Além disso, o docente deve criar um ambiente seguro

e respeitoso, pois um contexto respeitoso, tolerante e empático é essencial para que os edu-

candos se sintam seguros compartilhando suas emoções e sentimentos.

Por outro lado, Bermúdez (2022) aponta que os estudantes não devem ser ensinados apenas

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 135-148

ISSN eletrônico: 2665-038X

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a serem pensantes e racionais; deve-se considerar suas formas de pensar, de agir e, sobretudo,

de sentir. Só assim se estará educando com inteligência emocional no sistema educativo co-

lombiano. Dessa forma, os docentes devem criar ambientes que promovam a comunicação

aberta e impeçam a discriminação. Além disso, devem realizar ações de exploração emocional:

os mestres podem projetar atividades que contribuam para que os discentes possam examinar

e perceber suas próprias emoções e as dos outros.

Segundo Acosta e Blanco (2022), os docentes desempenham um papel importante no desen-

volvimento da inteligência emocional dos estudantes, facilitando sua compreensão e gestão

efetiva das emoções. Além disso, consideram relevante destacar a influência das emoções na

memória, uma vez que existe uma melhora na capacidade de recordar experiências quando

associadas a emoções positivas, enquanto as experiências vinculadas a emoções negativas

podem criar barreiras para a retenção do conhecimento. Portanto, é relevante considerar as

dimensões emocionais ao projetar estratégias e métodos educativos.

A critério de Acosta e Blanco (2022), os componentes emocionais têm muita preponderância

no processo de aprendizagem. Primeiro, porque as emoções atuam como motivação para a

aprendizagem. Quando as pessoas estão motivadas ou interessadas no tema tratado, tendem

a ser mais receptivas e prestam maior atenção a toda a informação que recebem. Segundo, se

um aluno, por outro lado, sente frustração, ansiedade ou está estressado, dificilmente prestará

atenção, pois essas emoções frequentemente interferem nos processos de aprendizagem e na

retenção da informação, o que pode interferir na sua capacidade de aprender.

Da mesma forma, as emoções também afetam a memória. Quando uma experiência é avaliada

positivamente, melhora a capacidade de recordá-la ao longo do tempo. No entanto, quando

uma experiência é associada a uma emoção negativa, pode criar uma barreira para a retenção

do conhecimento, pois o cérebro evita que a experiência negativa seja lembrada (Suárez e

Castro, 2022).

Assim, Núñez e Llorent (2022) consideram que, desde as instituições educativas, os compo-

nentes emocionais devem estar relacionados com a inteligência emocional. Ao atribuir-lhes a

conotação de inteligência, podem ser educados, concebendo-se como uma área ou dimensão

do estudante que deve ser atendida como parte de sua formação integral. Não se ensina ma-

temática e se deixa de lado a linguagem; da mesma forma, não se podem desenvolver com-

petências cognitivas deixando de lado as competências emocionais.

Nesse sentido, a inteligência emocional faz alusão à forma de autoconhecimento e autocontrole

das sensações e emoções próprias com o objetivo de regular os comportamentos e as res-

postas diante de qualquer estímulo. Gardner (2016) a define como o potencial biossociológico

com que todo ser humano conta para processar informações recebidas por meio de estímulos

gerados em seu entorno social e/ou familiar. Isso significa que essa inteligência pode ser tra-

balhada de forma que os indivíduos possam regular suas reações diante de certas circunstân-

cias. Segundo o autor, entende-se que essa inteligência atribui habilidades e destrezas às

Componente emocional e o desempenho acadêmico

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Héctor Iván Velásquez López e Clara Inés Castañeda Escobar

pessoas para o manejo dos sentimentos. Isso significa que a IE é um conjunto de destrezas,

atitudes, habilidades e competências que estabelecem o comportamento, as reações ou o es-

tado mental de uma pessoa.

Paoloni e Schlegel (2022) apontam que a competência está representada por um conjunto de

capacidades, competências e habilidades que influenciam a habilidade própria de ter sucesso

ao enfrentar aspectos do meio ambiente. Esse apontamento indica que existe a possibilidade

de modificar e desenvolver habilidades para traçar o caminho mais eficaz para o desenvolvi-

mento dos indivíduos como pessoas, tanto profissional quanto socialmente.

Agora, considerando todos os argumentos apresentados, expõe-se uma situação que vem

ocorrendo em algumas instituições de Medellín, Antioquia, Colômbia, onde os estudantes se

distraem com facilidade, têm dificuldade em se concentrar no que lhes é dito, além de dificul-

dades para se relacionar com seus colegas, comunicar-se com os docentes e manifestar com-

portamentos disruptivos. Por essa razão, ao aplicar-lhes o teste de Goleman sobre inteligência

emocional, evidenciaram-se fraquezas no autocontrole, autoconhecimento, empatia, comuni-

cação e autoestima. Portanto, o estudo se concentrou em determinar a relação entre os com-

ponentes emocionais e o desempenho acadêmico.

Metodologia

O estudo seguiu os processos positivistas com enfoque quantitativo e tipo correlacional. Nesse

sentido, Acosta (2023) define o enfoque quantitativo como aqueles que se relacionam com o

paradigma positivista, ou seja, obedecem às suas características de um único método, mate-

mático e de previsão de resultados. Essa corrente de paradigma examina a objetividade de um

problema por meio da comprovação empírica causal, bem como seus efeitos, em vez de buscar

inferências subjetivas dos fatos, e examina a objetividade do problema por meio da coleta de

informações quantitativas sobre o mesmo. Pretende-se avaliar a situação criada por meio das

variáveis, dimensões e indicadores; esses estudos quantitativos refletem um mecanismo nu-

mérico, uma frequência que permite tirar conclusões específicas que podem ser generalizadas

como dados para medir determinados comportamentos.

Em função do problema apresentado e em vista dos objetivos propostos, o estudo buscou

medir duas variáveis para ver se estão relacionadas em um mesmo tema e analisar correlações.

Para Hernández e Mendoza (2018), o propósito dos estudos de correlação é determinar o grau

de relação ou associação (não causalidade) entre duas variáveis. Por isso, pela natureza do es-

tudo, teve alcance descritivo das realidades observadas, sendo considerado básico, já que

busca aprofundar no conhecimento dos componentes emocionais para determinar em que

medida se relacionam com as aprendizagens.

Além disso, analisa o problema para conhecer e descrever as propriedades e dimensões das

variáveis que intervêm no estudo. Foi elaborado como instrumento um questionário para que

os docentes respondessem sobre os comportamentos que observam em seus estudantes; da

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 135-148

ISSN eletrônico: 2665-038X

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mesma forma, os próprios estudantes deram razão de suas ações e emoções, o que permitiu

medir as variáveis por meio de suas dimensões e indicadores. O mesmo foi aplicado a 24 do-

centes e 36 estudantes do 7º ano, que contaram com a autorização de seus representantes le-

gais. Cabe destacar que aos estudantes foi aplicado um questionário de fácil compreensão

para eles, o qual preencheram com instruções claras. Quanto aos docentes, foi aplicado um

questionário para medir a percepção que eles têm sobre o desenvolvimento socioemocional

dos estudantes. Os dados foram analisados por meio do programa SPSS versão 21.

Resultados

Os resultados se originam da agrupação das informações (dados) em frequências considerando

as respostas dos docentes e dos estudantes. Nesse sentido, foram tabulados principalmente

em tabelas de Excel, atribuindo um valor numérico a cada opção de resposta.

Tabela 1

Componente emocional

Nota: Elaboração própria (2024).

Na Tabela 1, são mostradas as dimensões da variável componentes emocionais desde a pers-

pectiva dos estudantes e docentes, observando-se que 75% dos estudantes e docentes se si-

tuaram nessa variável em um nível regular e 25% dos docentes e estudantes em um nível baixo.

Em relação à dimensão comunicação, 66,7% dos estudantes apresentam um nível comunicativo

baixo, assim como 62,5% dos docentes também consideram que estão em um nível baixo. 25%

dos estudantes se situam em um nível regular e 29,2% dos docentes consideram que estão

em um nível regular; igualmente, 8,3% dos docentes e estudantes consideram que seu nível

comunicativo é alto.

Em relação à dimensão autocontrole, 66,7% dos estudantes têm um nível baixo e 75% dos

docentes acreditam que estão em um nível baixo. 30,6% dos estudantes têm um nível de

autocontrole regular, enquanto 20,8% dos docentes consideram que se situam em nível re-

gular. Apenas 2,8% dos estudantes têm um nível alto, e 4,2% dos docentes acreditam que é

assim.

Componente emocional e o desempenho acadêmico

Indicador

Níveis

Baixo Regular Alto

Estudante Docente Estudante Docente Estudante Docente

Fr F% Fr F% Fr F% Fr %F FR %r Fr F%

Componente emocional

9 25.0 6 25.0 27 75.0 18 75.0 0 0.0 0 0.0

Comunicação

24 66.7 15 62.5 9 25.0 7 29.2 3 8.3 2 8.3

Autocontrole

24 66.7 18 75.0 11 30.6 5 20.8 1 2.8 1 4.2

Empatia

36 100 12 50.0 0 0.0 12 50.0 0 0.0 0 0.0

Autoconhecimento

24 66.7 16 66.7 11 30.6 5 20.8 1 2.8 3 12.5

Total 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0

142

Héctor Iván Velásquez López e Clara Inés Castañeda Escobar

Ao fazer referência à dimensão autoestima, observou-se que 69,4% dos estudantes têm um

nível de autoestima baixo, enquanto os docentes acreditam que 75% têm um nível baixo. 27,8%

dos estudantes apresentam um nível regular, que segundo os docentes 29,2% apresentam um

nível regular.

Em referência à dimensão empatia, evidenciou-se que 72% dos estudantes têm um nível de

empatia baixo, corroborado por 62,5% dos docentes. Apenas 22,2% se situam no nível regular

e 29,2% dos docentes acreditam que essas cifras estão em um nível regular. 5,6% dos estu-

dantes têm um nível alto de empatia, enquanto os docentes acreditam que 8,3% estão em um

nível bom.

Finalmente, ao fazer referência à dimensão autoconhecimento, 69,4% dos estudantes estão

em um nível baixo, enquanto os docentes acreditam que 66,7% estão em um nível baixo. Da

mesma forma, 11,1% dos estudantes estão em um nível alto e os docentes consideram que

12,5% estão nesse nível.

Tabela 2

Desempenho académico

Nota: Elaboração própria (2024).

Os resultados da Tabela 2 mostram a variável desempenho acadêmico com suas dimensões,

observando-se que, em relação à variável, 63,9% dos estudantes apresentam um desempenho

moderado, enquanto 50% dos docentes consideram que isso é correto. Já 36,1% dos estu-

dantes têm um desempenho deficiente, e 50% dos docentes acreditam que seu nível é defi-

ciente.

Em relação à dimensão participação dos estudantes, 72,2% dos estudantes entrevistados dis-

seram que sua participação é deficiente, e 70,8% dos docentes consideram que seu nível de

participação é deficiente. Apenas 2,8% têm um nível de participação eficiente, e segundo os

docentes, 12,5% participam eficientemente.

Referente à dimensão desenvolvimento de competências, 61,1% dos estudantes apresentam

um nível deficiente, e 75% dos docentes consideram que eles têm um nível deficiente. Cerca

Indicador

Niveles

Deficiente Moderado Eficiente

Estudante Docente Estudante Docente Estudante Docente

Fr F% Fr F% Fr F% Fr F% Fr F% Fr F%

Desempenho Acadêmico

13 36.1 12 50.0 23 63,9 12 50.0 0 0.0 0 0.0

Participación del estudiante 26 72.0 17 70.8 9 25.0 4 16.7 1 2.8 3 12.5

Participação do estudante

22 61.1 18 75.0 11 30.6 5 20.8 3 8.3 1 4.2

Motivação para a aprendizagem 22 61.1 18 75.0 12 33.3 4 16.7 2 5.6 2 8.3

Total 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 135-148

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de 30,6% dos estudantes têm um nível moderado, e segundo os docentes, 20,8% estão em

um nível moderado. Cerca de 8,3% dos estudantes têm um nível eficiente no desenvolvi-

mento das competências, e os docentes consideram que apenas 4,2% estão em um nível

eficiente.

Finalmente, em relação à dimensão motivação para aprender, 61,1% dos estudantes têm um

nível de motivação deficiente, e os docentes acreditam que 75% têm um nível deficiente. Cerca

de 33,3% dos estudantes têm um nível moderado de motivação para a aprendizagem, e os

docentes acreditam que apenas 16,7% estão em um nível moderado. Cerca de 5,6% têm um

nível eficiente de motivação, e os docentes manifestam que apenas 8,3% têm um nível efi-

ciente.

Tabela 3

Coeficiente de correlação da variável componente emocional e desempenho acadêmico das

informações obtidas dos estudantes

Nota: Elaboração própria (2024).

A Tabela 3 mostra os coeficientes de correlação de Spearman entre o componente emocional

e o desempenho acadêmico, assim como os valores de significância associados.

Para o componente emocional, observa-se uma correlação positiva forte e significativa com o

desempenho acadêmico (r = 0,878, p < 0,005). Isso indica que, à medida que o componente

emocional aumenta, o desempenho acadêmico também aumenta, e essa relação é estatistica-

mente significativa.

De maneira recíproca, o desempenho acadêmico também mostra uma correlação positiva forte

e significativa com o componente emocional (r = 0,878, p < 0,005), o que sugere que, à medida

que o desempenho acadêmico aumenta, o componente emocional também aumenta, e essa

relação também é estatisticamente significativa.

Esses resultados indicam uma associação significativa entre o componente emocional e o de-

sempenho acadêmico na amostra estudada, ressaltando a importância de considerar os as-

pectos emocionais no contexto educativo.

Componente emocional e o desempenho acadêmico

Componente

emocional

Desempenho

Acadêmico

Correlação

Spearman

Componente

emocional

Coeficiente de correlación 1,000 0,878

Sig. (bilateral) 0,000 0,005

N 36 36

Rendimiento

Académico

Coeficiente de correlación 0,878 1,000

Sig. (bilateral) 0,005 0,000

N 36 36

144

Héctor Iván Velásquez López e Clara Inés Castañeda Escobar

Tabela 4

Coeficiente de correlação da variável componente emocional e desempenho acadêmico a partir

das informações obtidas dos docentes

Nota: Elaboração própria (2024).

Na Tabela 4, são apresentados os coeficientes de correlação de Spearman entre o componente

emocional e o desempenho acadêmico, assim como os valores de significância associados.

Observa-se que, para o componente emocional, há uma correlação positiva muito forte e sig-

nificativa com o desempenho acadêmico (r = 0,892, p < 0,001). Isso sugere que, à medida que

o componente emocional aumenta, o desempenho acadêmico também aumenta, e essa rela-

ção é estatisticamente significativa.

De maneira recíproca, o desempenho acadêmico também mostra uma correlação positiva

muito forte e significativa com o componente emocional (r = 0,892, p < 0,001), indicando que,

à medida que o desempenho acadêmico aumenta, o componente emocional também au-

menta, e essa relação também é estatisticamente significativa.

Esses achados sugerem uma forte associação entre o componente emocional e o desempenho

acadêmico na amostra estudada, apoiando a importância de considerar os aspectos emocionais

no contexto educativo.

Discussão

Em relação aos componentes emocionais dos estudantes, observou-se que a maioria apresenta

níveis baixos de comunicação, autocontrole, autoestima, empatia e autoconhecimento; apenas

uma pequena porcentagem apresenta níveis médios e altos, o que mostra que, de fato, os alu-

nos não têm um bom manejo emocional. Isso implica, na perspectiva de Acosta e Blanco (2022),

que as emoções são fatores que têm repercussão direta na vida das pessoas e sua origem data

das relações familiares, seja por estilos de criação permissivos, repressivos, autocráticos. Ferreira

et al. (2023), por sua vez, indicam que as disfunções, as ocupações dos pais para suprir as ne-

cessidades básicas e alimentares da família, motivam a negligenciar a formação da personali-

dade, dos sentimentos e das emoções de seus filhos.

Segundo Díaz e Palma (2017), considerando que o núcleo familiar não está gerenciando a área

Componente

emocional

Desempenho

acadêmico

Correlação

de Spearman

Componente

emocional

Coeficiente de correlación 1,000 0,892

Sig. (bilateral) 0,000 0,000

N 24 24

Desempenho a

cadémico

Coeficiente de correlación 0,892 1,000

Sig. (bilateral) 0,000 0,000

N 24 24

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emocional dos estudantes, a escola deve intervir apresentando mecanismos para vincular o

ensino cognitivo com o emocional. Por isso, Nussbaum (2014) expõe que se deve criar um eixo

central que aborde as habilidades que conduzem ao desenvolvimento igualitário (IE), de ma-

neira que o estudante tenha ferramentas que facilitem encontrar um equilíbrio entre o emo-

cional e o racional, trabalhando a cognição unificadamente com as emoções, por meio de

estratégias de aprendizagem. Portanto, a criação de estratégias didáticas baseia-se em definir

os procedimentos e recursos que serão utilizados na pedagogia para estimular a aprendizagem

dos alunos a partir da integralidade de seu ser. Ou seja, compreende a forma como o docente

deve organizar conscientemente sua atividade para fixar e alcançar metas de acordo com a

formação geral dos alunos, adaptando-as às suas necessidades (Núñez e Llorent, 2022).

Partindo da relação que existe entre os componentes emocionais em cada uma de suas di-

mensões e os processos de aprendizagem e/ou desempenho acadêmico, é importante de-

senvolver estratégias que, além de estarem estruturadas fundamentalmente de acordo com os

requisitos dos estudantes e os requisitos do curso, demonstrem que as necessidades dos es-

tudantes não são apenas de aprendizagem. Daí decorre que as metodologias a serem desen-

volvidas devem se orientar na mesma proporção às necessidades sociais e emocionais, devido

à extensa instrução comunicativa, de autocontrole, autoconhecimento, autoestima e comuni-

cação. Isso sugere que não se trata apenas de fomentar o progresso cognitivo dos estudantes.

Portanto, a estrutura estratégica que tem como objetivo promover a inteligência emocional

deve buscar desenvolver habilidades para contextualizar a aprendizagem e dilucidar a infor-

mação que os estudantes recebem e, claro, a melhoria cognitiva.

No entanto, os sistemas educativos não estão reconhecendo a estrutura dessa estratégia, pois

sua prática sempre esteve focada no desenvolvimento do domínio cognitivo e no seguimento

de diretrizes curriculares, o que representa uma fraqueza das instituições que estabelecem que

as emoções devem ser ensinadas porque são parte da personalidade do aluno.

Nesse sentido, Acosta e Blanco (2022) propõem que os docentes devem ser responsáveis por pro-

mover a integralidade de seus estudantes, buscando seu desenvolvimento cognitivo e emocional.

Tudo isso, independentemente de estar incluído no plano educativo ou não. Assim, é necessário

criar estratégias formativas que promovam o desenvolvimento de habilidades de educação emo-

cional. A posição teórica do autor revela importantes lacunas na estrutura das estratégias de for-

mação em gestão da inteligência emocional nas instituições educativas de Medellín.

Dessa forma, imersa em sua estrutura está a necessidade de relacionar o conteúdo acadêmico

com o contexto, para que os docentes conheçam seus alunos, permitindo relacionar o con-

teúdo com sua cultura. Isso sugere que, para lidar com as emoções, as estratégias devem estar

relacionadas ou interrelacionadas com a cultura e o entorno dos estudantes, já que isso reflete

suas emoções e sua proximidade com eles.

Nesse sentido, são necessárias atividades para gerar estratégias de aprendizagem relacionadas

com o manejo da inteligência emocional, que por sua vez promovam a maturidade emocional,

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regulando assim o comportamento dos estudantes e melhorando suas relações interpessoais.

Segundo Ferreira et al. (2023), outro aspecto a ser considerado nas atividades de gestão da in-

teligência emocional na estrutura das estratégias de aprendizagem é a flexibilidade para se

adaptar às necessidades dos estudantes, motivá-los e envolvê-los no processo de aprendiza-

gem e seu desenvolvimento emocional, o que requer um trabalho coordenado e orientação

para que os estudantes possam organizar o treinamento de suas funções ao mesmo tempo.

Desde uma perspectiva diferente, pretende-se descrever as estratégias a partir das emoções e

do componente social que favorece a dimensão comunicativa da inteligência emocional no

âmbito escolar. Durante o processo de aprendizagem, existem dificuldades evidentes na co-

municação entre os estudantes. A esse respeito, é necessário enfatizar que tais estratégias se

caracterizam por promover um ambiente de segurança e liberdade de expressão devido à in-

teração que ocorre entre os estudantes, o que é correto considerando o uso de estratégias

como cooperação, empatia, respeito próprio e respeito aos outros (Díaz e Palma, 2017).

Também há outras características das estratégias do componente social que contribuem para

a dimensão comunicativa da inteligência emocional: interação com o ambiente físico - porque

promove o desenvolvimento social dos estudantes, estimulando a curiosidade - porque motiva

os estudantes a se envolverem, ampliando o nível de interpretação da resposta da inteligência

emocional. Essas características se refletem em estratégias de socialização experiencial e jogos

de problemas. No entanto, para que essas estratégias sejam efetivas no desenvolvimento das

habilidades comunicativas, devem se tornar o objetivo principal, pois isso permitirá que os do-

centes se concentrem nisso, em vez de desviar sua atenção apenas para a aquisição de habi-

lidades cognitivas.

No entanto, Suárez e Castro (2022) estabelecem que, quando se busca orientar a inteligência

emocional, as estratégias devem melhorar a capacidade dos estudantes de compreender os

gestos, ou seja, adquirir uma consciência corporal que os ajude a reconhecer os sentimentos

dos outros, bem como a capacidade de identificar sentimentos e emoções em si mesmos e

nos outros. Esse caso beneficiará o desenvolvimento de habilidades sociais. Portanto, os do-

centes devem promover a integração da cultura e da comunicação, porque o ambiente dos

estudantes pode afetar as funções sociais e pessoais da comunicação.

Nesse sentido, embora os docentes reconheçam as características das estratégias que promo-

vem as habilidades comunicativas dos estudantes, apontam que nas instituições educativas a

gramática das disciplinas de língua é derivada com referência ao processo comunicativo. Isso

indica uma fraqueza no desenvolvimento das habilidades de comunicação, pois os estudantes

se limitam a construir frases gramaticalmente bem estruturadas.

Conclusões

Com base nos resultados, pode-se concluir que existe uma correlação significativa e positiva

entre o componente emocional e o desempenho acadêmico dos estudantes. Isso sugere que

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 135-148

ISSN eletrônico: 2665-038X

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as emoções desempenham um papel importante no desempenho acadêmico, destacando a

necessidade de considerá-las no âmbito educativo. A força dessa correlação é alta, o que apoia

a relevância de abordar as emoções dos estudantes no ensino. Além disso, a significância es-

tatística dos resultados indica que essa relação não é aleatória, mas sim um achado significativo.

Portanto, esses achados enfatizam a importância de promover um ambiente emocionalmente

positivo nas instituições educativas para melhorar o desempenho acadêmico dos estudantes.

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