Composante émotionnelle et
performance académique
Componente emocional y el
rendimiento académico
Comment citer: Velázquez, L. H. I. et Castañeda, E. C. I. (2024). Composante émotionnelle et
performance académique. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 133-146.
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* Doctorante en Sciences de l'Éducation avec spécialisation en Recherche, Évaluation et Formulation de Projets
Éducatifs, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Panama. Master en Psychopédagogie
de l'Université Pontificale Bolivarienne, Medellín, Colombie. Psychologue de l'Université d'Antioquia, Medellín, Co-
lombie. Enseignant conseiller à l'I.E. Carlos Enrique Cortés Herrera, Municipio de Itagüí, Antioquia, Colombie. Cou-
rriel: hectoerlopez.est@umecit.edu.pa
*Doctorante en Sciences de l'Éducation avec spécialisation en Recherche, Évaluation et Formulation de Projets
Éducatifs, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Panama. Master en Éducation de l'Uni-
versité de Medellín, Colombie. Licenciée en Éducation Préscolaire de l'Université d'Antioquia, Medellín, Colombie.
Enseignante en Éducation Primaire à l'I.E. San José Obrero, Municipio de Medellín, Antioquia, Colombie. Courriel:
clarain1204@gmail.com
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 133-146
ISSN électronique: 2665-038X
Reçu: Févrierr / 26 / 2024 Révisé: Février / 28 / 2024 Accepté: Avril / 10 / 2024
Clara Inés Castañeda Escobar***
https://orcid.org/0009-0004-7843-8413
La Estrella, Département d'Antioquia / Colombia
Héctor Iván Velásquez López**
https://orcid.org/0000-0001-9648-3091
La Estrella, Département d'Antioquia / Colombia
Résumé
Cet article fait partie d'une thèse de doctorat qui met l'accent sur les composantes émotion-
nelles et la performance académique. Son objectif était de déterminer la relation entre les
composantes émotionnelles et la performance académique des étudiants dans les institutions
éducatives de Medellín, Antioquia. L'étude a suivi les procédures du paradigme positiviste avec
une approche quantitative, utilisant un type d'étude de base et un niveau de corrélation.
L'échantillon était composé de 24 enseignants et 36 étudiants, auxquels un instrument de 60
items a été administré. Les résultats ont montré l'existence d'un coefficient de corrélation po-
sitive forte et significative entre les variables (r = 0,878, p < 0,005). Cela indique que lorsque
le composant émotionnel augmente, la performance académique augmente également. Par
conséquent, il a été conclu que la force de cette corrélation est élevée, ce qui soutient l'im-
portance d'aborder les émotions des étudiants dans l'enseignement. De plus, la signification
statistique des résultats indique que cette relation n'est pas aléatoire, mais constitue une dé-
couverte significative.
Mots-clés:
composante émotionnelle, performance académique, relation, éducation.
Resumen
El presente artículo hace parte de una tesis doctoral, en la cual se hace énfasis en los compo-
nentes emocionales y el rendimiento académico, por lo que su objetivo se centró en determi-
nar la relación entre el componente emocional y el rendimiento académico de los estudiantes
en las instituciones educativas de Medellín, Antioquia. El estudio siguió los procedimientos del
paradigma positivista con enfoque cuantitativo, mediante un tipo de estudio básico y nivel
correlacional. La muestra estuvo constituida por 24 docentes y 36 estudiantes, a quienes se
les aplicó un instrumento de 60 ítems. Los resultados demostraron que existe un coeficiente
de correlación positiva significativa fuerte y significativa entre las variables (r = 0,878, p <
0,005). Esto indica que a medida que aumenta el componente emocional, también lo hace el
rendimiento académico. Por lo que se concluyó que, la fuerza de esta correlación es alta, lo
que respalda la relevancia de abordar las emociones de los estudiantes en la enseñanza. Ade-
más, la significancia estadística de los resultados indica que esta relación no es aleatoria, sino
que es un hallazgo significativo
Palabras clave: componente emocional, rendimiento académico, relación, educación.
Introduction
Le coronavirus Covid-19 a affecté les sociétés du monde entier, perturbant négativement les
individus et les systèmes de production. Par conséquent, le système éducatif a été influencé de
manière égale ou plus grande que le système productif pour s'adapter aux mesures adoptées
pour freiner la crise sanitaire. Ainsi, les écoles ont été fermées et les étudiants ont suspendu les
cours en présentiel ; la nature inattendue du problème a obligé les autorités à prendre des me-
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sures draconiennes et à suivre les directives de l'Organisation mondiale de la santé (OMS, 2020).
De cette manière, le système éducatif s'est vu contraint de migrer vers des plateformes techno-
logiques virtuelles pour garantir la continuité des apprentissages dans les écoles.
À cet égard, la Commission économique pour l'Amérique latine et les Caraïbes (CEPAL) et l'Or-
ganisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (Unesco, 2020) ont affirmé
que la crise sanitaire a transformé le processus éducatif dans de nombreuses écoles de plus de
190 pays, dans le but de contrôler la propagation du virus et de réduire les chaînes de contagion.
Les rapports de ces organisations montrent qu'au début de la pandémie, plus de 1,2 milliard
d'étudiants dans le monde entier et à tous les niveaux éducatifs ont été contraints de rester
chez eux sans pouvoir se rendre à l'école.
De plus, Pérez et al. (2022) soutiennent qu'il est potentiellement important, du point de vue
biosociologique, de travailler sur les émotions afin que les individus puissent traiter les infor-
mations qu'ils absorbent à travers les stimuli présents dans les environnements social, familial
et scolaire. Cela signifie qu'il est important de développer l'intelligence émotionnelle afin que
les personnes puissent gérer leurs émotions face à tout problème qui se présente, en appliquant
des capacités et des compétences pour maintenir une santé mentale réussie ; ces mécanismes
pour apprendre des compétences émotionnelles influent sur le comportement et sur la manière
dont chaque être humain fait face à des situations spécifiques.
Pour toutes ces raisons, on peut en déduire que le rôle des émotions dans les situations édu-
catives est essentiel, ce qui rend urgent approfondir l'incidence de l'intelligence émotionnelle
dans la détermination des réalisations d'apprentissage des étudiants. C'est ainsi que pendant
longtemps, des transformations significatives ont été apportées aux processus d'enseignement
et d'apprentissage pour promouvoir la formation intégrale des étudiants, en développant leurs
connaissances, leurs compétences et leurs aptitudes dans les domaines cognitif, social, moral
et émotionnel. Cette notion de compétence inclut la capacité à s'adapter à des réalités chan-
geantes et à s'intégrer avec succès dans les différents environnements qui nécessitent une ges-
tion émotionnelle adéquate. Par conséquent, il est particulièrement important de développer
la compétence émotionnelle dans les premiers niveaux d'enseignement (Villalobos & Riquelme,
2022).
Selon la proposition de Lozano et al. (2022), après ce qui a secoué l'humanité en 2020 (SARS-
COVID 19), ce qui a entraîné des changements drastiques dans la vie des personnes au niveau
individuel, social et même dans les processus productifs, l'auteur souligne que cette situation a
généré des moments d'angoisse et d'anxiété, surtout chez la population infantile qui ne par-
venait pas à comprendre la situation et était soumise aux mesures sanitaires, comme c'était le
cas de cesser de fréquenter leurs écoles.
Selon Núñez & Llorent (2022), en se référant au contexte latino-américain, diverses études ont
souligné que l'impact émotionnel de la pandémie s'est manifesté de manière significative chez
les enfants. Ils ont été affectés par la peur et l'insécurité, développant des comportements qui
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persistent encore aujourd'hui, marquant leur comportement dans la post-pandémie. C'est ainsi
que l'on observe encore de nombreux étudiants présentant des traits de peur, d'insécurité et
de repli, entre autres manifestations émotionnelles.
De même, selon les données d'Amérique latine, environ 160 millions d'étudiants n'ont pas pu
fréquenter leurs écoles, ce qui a entraîné des perturbations émotionnelles généralisées. Cette
situation a exposé les étudiants à une transformation intégrale dans tous les aspects de leur
vie. Par conséquent, il est impératif que les écoles recherchent les outils nécessaires pour faciliter
l'adaptation des enfants au nouvel environnement scolaire post-pandémique, en se concentrant
particulièrement sur le développement de leur intelligence émotionnelle (Simeón et al., 2021).
Cependant, ce qui est observé dans les compétences socio-émotionnelles des étudiants dans
d'autres contextes ne diffère pas de la réalité en Colombie. Malgré la mission fondamentale de
l'école, qui consiste à promouvoir le développement de compétences intellectuelles et émo-
tionnelles chez les étudiants, on constate qu'ils sont confrontés à des défis similaires. L'objectif
est que les étudiants acquièrent une connaissance émotionnelle qui leur permette d'évoluer
en tant qu'individus et de relever de manière équilibrée les défis de leur environnement social.
Dans ce sens, il est nécessaire que l'école travaille sur les compétences socio-émotionnelles qui
conduisent à l'équilibre et à la stabilité psychologique des enseignants, surtout en période post-
pandémique où l'on observe des comportements de distanciation entre les étudiants, de l'apat-
hie, des insécurités et de l'intolérance, qui se terminent souvent par des affrontements et des
cris. On peut affirmer que les émotions, qu'elles soient positives ou négatives, peuvent avoir un
impact significatif sur l'apprentissage. Principalement, les émotions positives favorisent l'ap-
prentissage, ce qui conduit l'étudiant à se concentrer, renversant toute prédisposition. Les élèves
peuvent ainsi éprouver un plus grand intérêt et s'engager dans l'école, ce qui conduit à retenir
et à mieux comprendre les informations qui leur sont fournies (Acosta, 2022).
En revanche, du point de vue des émotions négatives, celles-ci peuvent interférer avec l'ap-
prentissage. Une personne peut se sentir bloquée, distraite et angoissée, ce qui interfère avec
les processus d'apprentissage et la capacité à retenir des informations. Tout cela montre la né-
cessité de reconnaître et de gérer les émotions dans les processus pédagogiques. Il ne s'agit
pas nécessairement de faire intervenir un psychologue pour les traiter ; l'enseignant peut les
travailler en acquérant des informations scientifiques appropriées et en travaillant sur toutes les
émotions qui représentent un retard par rapport au développement académique et social de
l'étudiant (Ferreira et al., 2023).
Dans cette même ligne de pensée, selon Soto et al. (2023), les enseignants contribuent au dé-
veloppement des compétences émotionnelles de leurs élèves de plusieurs manières, parmi les-
quelles figurent la pratique de l'empathie et de l'observation : les enseignants doivent interagir
avec chaque élève comme un être particulier et comprendre que chacun a des besoins et des
situations émotionnelles différents. Ces informations peuvent être utilisées pour trouver de nou-
velles façons de gérer leurs émotions et promouvoir un sentiment de confiance. De plus, l'en-
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seignant doit créer un environnement sûr et respectueux, car un contexte respectueux, tolérant
et empathique est essentiel pour que les apprenants se sentent en sécurité pour partager leurs
émotions et leurs sentiments.
D'autre part, Bermúdez (2022) souligne que les élèves ne doivent pas seulement être enseignés
à être pensants et rationnels, mais leurs façons de penser, d'agir et surtout de ressentir doivent
être prises en compte, c'est ainsi qu'on éduque avec intelligence émotionnelle dans le système
éducatif colombien. Par conséquent, les enseignants doivent créer des environnements favori-
sant la communication ouverte et empêchant la discrimination, et ils doivent également mener
des actions d'exploration émotionnelle : les enseignants peuvent concevoir des activités qui ai-
dent les apprenants à examiner et à percevoir leurs propres émotions et celles des autres.
Selon Acosta et Blanco (2022), les enseignants jouent un rôle important dans le développement
de l'intelligence émotionnelle des élèves, en facilitant leur compréhension et leur gestion efficace
des émotions. De plus, ils considèrent qu'il est important de souligner l'influence des émotions
sur la mémoire, car il y a une amélioration de la capacité à se souvenir des expériences lors-
qu'elles sont associées à des émotions positives, tandis que les expériences liées à des émotions
négatives peuvent créer des barrières à la rétention des connaissances. Par conséquent, il est
important de prendre en compte les dimensions émotionnelles lors de la conception de stra-
tégies et de méthodes éducatives.
Selon Acosta & Blanco (2022), les composantes émotionnelles ont une grande importance dans
le processus d'apprentissage. Premièrement, parce que les émotions agissent comme une mo-
tivation pour l'apprentissage. Lorsque les personnes sont motivées ou intéressées par le sujet
traité, elles ont tendance à être plus réceptives et à prêter plus d'attention à toutes les informa-
tions qu'elles reçoivent. Deuxièmement, si un élève ressent de la frustration, de l'anxiété ou est
stressé, il aura du mal à prêter attention, car ces émotions interfèrent souvent avec les processus
d'apprentissage et la rétention des informations, ce qui peut affecter sa capacité à apprendre.
De plus, les émotions affectent également la mémoire. Lorsqu'une expérience est évaluée po-
sitivement, cela améliore la capacité à s'en souvenir avec le temps. Cependant, lorsqu'une ex-
périence est associée à une émotion négative, cela peut créer une barrière à la rétention des
connaissances, car le cerveau évite de se souvenir de l'expérience négative (Suárez & Castro,
2022).
C'est ainsi que Núñez & Llorent (2022) estiment que les composantes émotionnelles doivent
être associées à l'intelligence émotionnelle dans les établissements éducatifs, en leur donnant
la connotation d'intelligence, elles peuvent être éduquées, conçues comme une zone ou une
dimension de l'élève qui doit être prise en compte dans sa formation intégrale, tout comme on
n'enseigne pas les mathématiques et on néglige le langage, de même, on ne peut pas déve-
lopper les compétences cognitives en négligeant les compétences émotionnelles.
Dans ce sens, l'intelligence émotionnelle fait référence à la manière de se connaître et de se
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contrôler ses propres sensations et émotions afin de réguler les comportements et les réponses
à tout stimulus. Gardner (2016) la définit comme le potentiel biosociologique dont dispose tout
être humain pour traiter les informations reçues à travers les stimuli générés dans son environ-
nement social et/ou familial. Cela signifie que cette intelligence peut être travaillée de manière
à ce que les individus puissent réguler leurs réactions face à certaines circonstances, c'est-à-
dire que selon la proposition de l'auteur, cette intelligence confère aux personnes des capacités
et des compétences pour gérer leurs sentiments. Cela signifie que l'IE est un ensemble de com-
pétences, d'attitudes, d'aptitudes et de compétences qui déterminent le comportement, les ré-
actions ou l'état mental d'une personne.
Pour Muzzio & Strasser (2022), l'intelligence émotionnelle représente un ensemble de compé-
tences cognitives et non cognitives latérales qui sont directement et fondamentalement liées
au comportement et aux activités des individus dans tous les domaines de compétence, y com-
pris le comportement et l'action. Ainsi, d'une certaine manière, la façon dont vous traitez les
gens est la façon dont vous exprimez vos sentiments. Cela implique que l'intelligence émotion-
nelle est la capacité humaine à identifier les émotions en soi et chez les autres, à se motiver et
à bien gérer les relations.
Cependant, Duque (2022) souligne que l'intelligence émotionnelle peut être un déclencheur
du succès ou de l'échec des individus car les émotions répondent à des stimuli à la fois internes
et externes, ce qui signifie qu'elles peuvent être modulées par des facteurs externes. Cela montre
qu'il est possible d'ajuster les émotions par des stratégies et des processus externes au sujet
lui-même. En tenant compte de cette proposition, les enseignants doivent être conscients que
l'intelligence et la connaissance sont liées aux émotions et que pour obtenir des avantages en
termes de performance académique, il est nécessaire de travailler cette intelligence (émotion-
nelle), ce qui permet une compréhension de l'élève de lui-même et par lui-même, apportant
ainsi l'auto-contrôle et la discipline personnelle. Par conséquent, il est important de souligner
que l'intelligence émotionnelle est la capacité à traiter l'information avec précision et efficacité,
y compris la capacité à percevoir, assimiler, comprendre et réguler les émotions. Cela indique
que la première étape pour le développement de cette intelligence est la reconnaissance de
ses propres émotions et sentiments, car cela permettra à la personne d'établir ses propres sché-
mas de réponse aux stimuli externes et internes.
Paoloni & Schlegel (2022) indiquent que la compétence est représentée par un ensemble de
capacités, compétences et aptitudes qui influencent la capacité propre à réussir à relever les
défis environnementaux. Cette affirmation indique qu'il est possible de modifier et de dévelop-
per des compétences pour encadrer de manière plus efficace le développement des individus
en tant que personnes, à la fois professionnellement et socialement.
En tenant compte de tous ces arguments, une situation se présente dans certaines institutions
de Medellín, Antioquia, en Colombie, où les élèves se distraient facilement, ont du mal à se
concentrer sur ce qui leur est dit, rencontrent des difficultés à interagir avec leurs camarades,
à communiquer avec les enseignants, en plus de manifester des comportements perturba-
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teurs. C'est pourquoi, en leur appliquant le test de Goleman sur l'intelligence émotionnelle,
des faiblesses ont été mises en évidence dans l'auto-contrôle, la connaissance de soi, l'em-
pathie, la communication et l'estime de soi. Par conséquent, l'étude s'est concentrée sur la
détermination de la relation entre les composantes émotionnelles et la performance acadé-
mique
Méthodologie
L'étude s'est conformée aux processus positivistes avec une approche quantitative et de type
corrélationnel. À cet égard, Acosta (2023) définit l'approche quantitative comme étant liée au
paradigme positiviste, c'est-à-dire qu'elle obéit à ses caractéristiques d'une seule méthode, mat-
hématique et de prédiction des résultats. Ce courant de paradigme examine l'objectivité d'un
problème à travers la vérification empirique causale, ainsi que ses effets, plutôt que de recher-
cher des inférences subjectives des faits, et examine l'objectivité du problème en collectant des
informations quantitatives à son sujet. L'objectif est d'évaluer la situation créée à travers les va-
riables, les dimensions et les indicateurs ; ces études quantitatives reflètent un mécanisme nu-
mérique, une fréquence qui permet de tirer des conclusions spécifiques pouvant être
généralisées en tant que données pour mesurer certains comportements.
En fonction du problème présenté et des objectifs proposés, l'étude a cherché à mesurer
deux variables pour voir si elles sont liées dans un même sujet et à analyser les corrélations.
Pour Hernández et Mendoza (2018), le but des études de corrélation est de déterminer le
degré de relation ou d'association (non causalité) entre deux variables. Ainsi, en raison de la
nature de l'étude, elle avait une portée descriptive des réalités observées, étant également
considérée comme fondamentale, car elle cherche à approfondir la connaissance des com-
posantes émotionnelles pour déterminer dans quelle mesure elles sont liées aux apprentis-
sages.
De plus, elle analyse le problème pour connaître et décrire les propriétés et dimensions des va-
riables impliquées dans l'étude. Un questionnaire a été conçu comme instrument pour que les
enseignants répondent sur les comportements observés chez leurs élèves, de même, les élèves
eux-mêmes ont rendu compte de leurs actions et émotions, ce qui a permis de mesurer les va-
riables à travers leurs dimensions et indicateurs. Il a été administré à 24 enseignants et 36 élèves
de septième année, qui ont bénéficié de l'autorisation de leurs représentants légaux ; il convient
de noter qu'un questionnaire facile à comprendre leur a été administré, qu'ils ont rempli selon
des instructions claires. Quant aux enseignants, un questionnaire leur a été administré pour me-
surer leur perception du développement socio-émotionnel des élèves. Les données ont été
analysées à l'aide du logiciel SPSS version 21.
Résultats
Les résultats proviennent de l'agrégation des informations (données) en fréquences en consi-
dérant les réponses des enseignants et des élèves. Dans ce sens, elles ont été principalement
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tabulées dans des tableaux Excel en attribuant une valeur numérique à chaque option de ré-
ponse.
Tableau 1
Composante émotionnelle
Note: Élaboration personnelle (2024).
Dans le tableau 1, les dimensions de la variable des composantes émotionnelles sont présentées
du point de vue des étudiants et des enseignants. On observe que 75 % des étudiants et des
enseignants se situent à un niveau régulier sur cette variable, tandis que 25 % des enseignants
et des étudiants se situent à un niveau bas. En ce qui concerne la dimension de la communi-
cation, 66,7 % des étudiants ont un niveau de communication bas, de même que 62,5 % des
enseignants estiment que le niveau de leurs étudiants est bas. Environ 25 % des étudiants se
situent à un niveau régulier, tout comme les enseignants à 29,2 %. De même, 8,3 % des en-
seignants et des étudiants considèrent que leur niveau de communication est élevé.
En ce qui concerne la dimension de l'autocontrôle, 66,7 % des étudiants ont un niveau de au-
tocontrôle bas, tandis que 75 % des enseignants estiment que le niveau de leurs étudiants est
bas. Environ 30,6 % des étudiants ont un niveau de autocontrôle régulier, tandis que 20,8 %
des enseignants estiment avoir un niveau régulier. Seulement 2,8 % des étudiants ont un niveau
élevé, selon les enseignants, ce pourcentage étant de 4,2 %.
En ce qui concerne la dimension de l'estime de soi, il a été observé que 69,4 % des étudiants
ont un niveau d'estime de soi bas, tandis que 75 % des enseignants estiment que le niveau de
leurs étudiants est bas. Environ 27,8 % des étudiants ont un niveau régulier, tandis que 29,2 %
des enseignants estiment que leurs étudiants ont un niveau régulier.
En ce qui concerne la dimension de l'empathie, il a été constaté que 72 % des étudiants ont un
niveau d'empathie bas, corroboré par 62,5 % des enseignants, tandis que 22,2 % des étudiants
se situent à un niveau régulier, de même que 29,2 % des enseignants. Environ 5,6 % des étu-
diants ont un niveau élevé d'empathie, selon les enseignants, ce chiffre étant de 8,3 %.
Indicateurs
Niveaux
Bas Regular Élevé
Étudiant Enseignant Étudiant Enseignant Étudiant Enseignant
Fr F% Fr F% Fr F% Fr %F FR %r Fr F%
Composante
émotionnelle
9 25.0 6 25.0 27 75.0 18 75.0 0 0.0 0 0.0
Comunication
24 66.7 15 62.5 9 25.0 7 29.2 3 8.3 2 8.3
Autocontrôle
24 66.7 18 75.0 11 30.6 5 20.8 1 2.8 1 4.2
Empathie
36 100 12 50.0 0 0.0 12 50.0 0 0.0 0 0.0
Autoconnaissance
24 66.7 16 66.7 11 30.6 5 20.8 1 2.8 3 12.5
Total 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0
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Enfin, en ce qui concerne la dimension de l'autoconnaissance, 69,4 % des étudiants ont un ni-
veau d'autoconnaissance bas, tandis que 66,7 % des enseignants estiment que le niveau de
leurs étudiants est bas. Environ 11,1 % des étudiants ont un niveau élevé d'autoconnaissance,
selon les enseignants, ce pourcentage étant de 12,5 %.
Tableau 2
Rendement académique
Note: Élaboration personnelle (2024).
Les résultats du tableau 2 montrent la variable de rendement académique avec ses dimen-
sions. On observe que, en ce qui concerne la variable, 63,9 % des étudiants présentent un
rendement modéré, tandis que 50 % des enseignants considèrent que c'est le cas. En re-
vanche, 36,1 % des étudiants ont un rendement insuffisant, et le même pourcentage des
enseignants estime que leur niveau est insuffisant. En ce qui concerne la dimension de la
participation des étudiants, 72,2 % des étudiants interrogés ont déclaré que leur participa-
tion est insuffisante, tandis que 70,8 % des enseignants estiment que leur niveau de parti-
cipation est insuffisant. Seulement 2,8 % des étudiants ont un niveau de participation
efficace, tandis que 12,5 % des enseignants estiment que les étudiants participent de ma-
nière efficace.
En ce qui concerne la dimension du développement des compétences, 61,1 % des étudiants
présentent un niveau insuffisant, et selon 75 % des enseignants, leur niveau est insuffisant. En-
viron 30,6 % des étudiants ont un niveau modéré, tandis que 20,8 % des enseignants estiment
qu'ils sont à un niveau modéré. Enfin, 8,3 % des étudiants ont un niveau efficace dans le dé-
veloppement des compétences, mais seulement 4,2 % des enseignants estiment qu'ils sont à
ce niveau.
En ce qui concerne la dimension de la motivation pour apprendre, 61,1 % des étudiants ont
un niveau de motivation insuffisant, et les enseignants estiment à 75 % que leur niveau est in-
suffisant. Environ 33,3 % des étudiants ont un niveau modéré de motivation pour l'apprentis-
sage, mais seulement 16,7 % des enseignants estiment qu'ils sont à ce niveau. Enfin, 5,6 % des
étudiants ont un niveau efficace de motivation, mais seulement 8,3 % des enseignants estiment
qu'ils sont à ce niveau
Composante émotionnelle et performance académique
Indicateurs
Niveaux
Insuffisant Moyen Efficace
Étudiant Enseignant Étudiant Enseignant Étudiant Enseignant
Fr F% Fr F% Fr F% Fr F% Fr F% Fr F%
Rendement académique
13 36.1 12 50.0 23 63,9 12 50.0 0 0.0 0 0.0
Participation de l'étudiant 26 72.0 17 70.8 9 25.0 4 16.7 1 2.8 3 12.5
Développement des compétences
22 61.1 18 75.0 11 30.6 5 20.8 3 8.3 1 4.2
Motivation à l'apprentissage 22 61.1 18 75.0 12 33.3 4 16.7 2 5.6 2 8.3
Total 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0
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Tableau 3
Coefficient de corrélation entre la variable émotionnelle et la performance académique basé
sur les données recueillies auprès des étudiants
Note: Élaboration personnelle (2024).
Le tableau 3 montre les coefficients de corrélation de Spearman entre la composante émotion-
nelle et la performance académique, ainsi que les valeurs de signification associées. Pour la
composante émotionnelle, on observe une corrélation positive forte et significative avec la per-
formance académique (r = 0,878, p < 0,005). Cela indique que, à mesure que la composante
émotionnelle augmente, la performance académique augmente également, et cette relation
est statistiquement significative.
De manière réciproque, la performance académique montre également une corrélation positive
forte et significative avec la composante émotionnelle (r = 0,878, p < 0,005), ce qui suggère
que, à mesure que la performance académique augmente, la composante émotionnelle aug-
mente également, et cette relation est également statistiquement significative.
Ces résultats indiquent une association significative entre la composante émotionnelle et la per-
formance académique dans l'échantillon étudié, ce qui souligne l'importance de considérer les
aspects émotionnels dans le contexte éducatif.
Tableau 4
Coefficient de corrélation de la variable composante émotionnelle et performance académique
des informations obtenues des enseignants
Note: Source Élaboration propre.
Composante
émotionnelle
Performance
académique
Rho de
Spearman
Composante
émotionnelle
Coeficiente de correlación 1,000 0,878
Sig. (bilateral) 0,000 0,005
N 36 36
Performance
académique
Coeficiente de correlación 0,878 1,000
Sig. (bilateral) 0,005 0,000
N 36 36
Composante
émotionnelle
Performance
académique
Rho de
Spearman
Composante
émotionnelle
Coeficiente de correlación 1,000 0,892
Sig. (bilateral) 0,000 0,000
N 24 24
Performance
académique
Coeficiente de correlación 0,892 1,000
Sig. (bilateral) 0,000 0,000
N 24 24
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Dans le tableau 4, les coefficients de corrélation de Spearman entre la composante émotionnelle
et la performance académique, ainsi que les valeurs de signification associées, sont présentés.
Pour la composante émotionnelle, on observe une corrélation positive très forte et significative
avec la performance académique (r = 0,892, p < 0,001). Cela suggère que, à mesure que la
composante émotionnelle augmente, la performance académique augmente également, et
cette relation est statistiquement significative.
De manière réciproque, la performance académique montre également une corrélation positive
très forte et significative avec la composante émotionnelle (r = 0,892, p < 0,001), ce qui indique
que, à mesure que la performance académique augmente, la composante émotionnelle aug-
mente également, et cette relation est également statistiquement significative.
Ces résultats suggèrent une forte association entre la composante émotionnelle et la perfor-
mance académique dans l'échantillon étudié, soutenant l'importance de considérer les aspects
émotionnels dans le contexte éducatif.
Discussion
En ce qui concerne les composantes émotionnelles des étudiants, on a observé que la majorité
présentent des niveaux bas en ce qui concerne la communication, l'autocontrôle, l'estime de
soi, l'empathie et la connaissance de soi; seuls de petits pourcentages présentent des niveaux
moyens et élevés, ce qui montre effectivement que les élèves ne gèrent pas bien leurs émotions.
Cela implique, selon Acosta et Blanco (2022), que les émotions sont des facteurs qui ont une
répercussion directe sur la vie des personnes et leur origine remonte aux relations familiales,
qu'elles soient dues à des styles éducatifs permissifs, répressifs ou autocratiques. Ferreira et al.
(2023) signalent de leur côté que les dysfonctionnements, les occupations des parents pour et
afin de subvenir aux besoins fondamentaux et alimentaires de la famille, les amènent à négliger
la formation de la personnalité, des sentiments et des émotions de leurs enfants.
Selon Díaz & Palma (2017), considérant que la famille ne gère pas l'aspect émotionnel des étu-
diants, l'école doit intervenir en présentant des mécanismes pour lier l'enseignement cognitif
avec l'émotionnel. C'est pourquoi Nussbaum (2014) expose qu'il faut créer un axe central qui
aborde les compétences menant au développement égalitaire (IE), de manière à ce que l'élève
dispose d'outils lui permettant de trouver un équilibre entre l'émotionnel et le rationnel, en tra-
vaillant la cognition de manière unifiée avec les émotions, par le biais de stratégies d'appren-
tissage. Ainsi, la création de stratégies didactiques repose sur la définition des procédures et
des ressources qui seront utilisées dans la pédagogie pour stimuler l'apprentissage des élèves
dans leur globalité. C'est-à-dire, cela comprend la manière dont l'enseignant doit organiser
consciemment son activité pour fixer et atteindre des objectifs conformes à la formation géné-
rale des élèves, en les adaptant à leurs besoins (Núñez & Llorent 2022).
Partant de la relation qui existe entre les composantes émotionnelles dans chacune de leurs
dimensions et les processus d'apprentissage et/ou de performance académique, il est important
Composante émotionnelle et performance académique
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de développer des stratégies qui, en plus d'être structurées fondamentalement en fonction des
besoins des étudiants et des exigences du cours, montrent que les besoins des étudiants ne
sont pas seulement d'apprentissage. De là, les méthodologies à développer doivent s'orienter
dans la même proportion aux besoins sociaux et émotionnels en raison de l'étendue de l'ins-
truction communicative, de l'autocontrôle, de la connaissance de soi, de l'estime de soi et de
la communication. Cela suggère qu'il ne s'agit pas seulement de promouvoir le progrès cognitif
des étudiants. Par conséquent, la structure stratégique qui vise à promouvoir l'intelligence émo-
tionnelle doit chercher à développer les compétences pour contextualiser l'apprentissage et
clarifier l'information que reçoivent les étudiants et, bien sûr, l'amélioration cognitive.
Cependant, les systèmes éducatifs ne reconnaissent pas la structure de cette stratégie, car leur
pratique a toujours été axée sur le développement de la maîtrise cognitive et le suivi des lignes
directrices curriculaires, ce qui représente une faiblesse des institutions qui stipulent que les
émotions doivent être enseignées car elles font partie de la personnalité de l'élève.
En ce sens, Acosta et Blanco (2022) soutiennent que les enseignants doivent être responsables
de promouvoir l'intégrité de leurs étudiants, en recherchant leur développement cognitif et
émotionnel. Cela indépendamment du fait que cela soit inclus dans le plan éducatif ou non. En
ce sens, il est nécessaire de créer des stratégies de formation qui promeuvent le développement
des compétences en éducation émotionnelle. La position théorique de l'auteur révèle des la-
cunes importantes dans la structure des stratégies de formation en gestion de l'intelligence
émotionnelle dans les institutions éducatives de Medellín.
Ainsi, il est nécessaire de relier le contenu académique au contexte dans sa structure, de sorte
que les enseignants doivent connaître leurs élèves, car cela leur permet de relier le contenu à
leur culture. Cela suggère que, pour faire face aux émotions, les stratégies doivent être liées ou
interconnectées à la culture et à l'environnement des élèves, car cela reflète leurs émotions,
leur proximité avec eux.
Dans ce sens, des activités sont nécessaires pour générer des stratégies d'apprentissage
liées à la gestion de l'intelligence émotionnelle, qui à leur tour favorisent la maturité émo-
tionnelle, régulant ainsi le comportement des étudiants et améliorant leurs relations inter-
personnelles. Selon Ferreira et al. (2023), un autre aspect à prendre en compte dans les
activités de gestion de l'intelligence émotionnelle dans la structure des stratégies d'appren-
tissage est la flexibilité pour s'adapter aux besoins des étudiants, les motiver et les impliquer
dans le processus d'apprentissage et leur développement émotionnel, ce qui nécessite un
travail coordonné et une orientation des étudiants pour qu'ils puissent organiser simultané-
ment leur formation.
D'une perspective différente, il s'agit de décrire les stratégies à partir des émotions et du com-
posant social qui favorisent la dimension communicative de l'intelligence émotionnelle dans le
contexte scolaire. Pendant le processus d'apprentissage, il existe des difficultés évidentes dans
la communication entre les étudiants. À cet égard, il est nécessaire de souligner que de telles
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ISSN électronique: 2665-038X
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stratégies se caractérisent par la promotion d'un environnement de sécurité et de liberté d'ex-
pression en raison de l'interaction entre les étudiants, ce qui est approprié en considérant l'uti-
lisation de stratégies telles que la coopération, l'empathie, le respect de soi et des autres (Díaz
& Palma, 2017).
Il existe également d'autres caractéristiques des stratégies du composant social qui contri-
buent à la dimension communicative de l'intelligence émotionnelle : interaction avec l'envi-
ronnement physique - parce qu'elle favorise le développement social des étudiants, en
stimulant la curiosité - parce qu'elle motive les étudiants à s'impliquer, et elle élargit le niveau
d'interprétation de la réponse de l'intelligence émotionnelle. Ces caractéristiques se reflètent
dans des stratégies de socialisation expérientielle et des jeux de problèmes. Cependant, pour
que ces stratégies soient efficaces dans le développement des compétences communicatives,
elles doivent devenir l'objectif principal, car cela permettra aux enseignants de se concentrer
dessus, plutôt que de détourner leur attention uniquement vers l'acquisition de compétences
cognitives.
Cependant, Suárez & Castro (2022) établissent que lorsqu'on cherche à orienter l'intelligence
émotionnelle, les stratégies doivent améliorer la capacité des étudiants à comprendre les gestes,
c'est-à-dire acquérir une conscience corporelle qui les aide à reconnaître les sentiments des
autres, ainsi que la capacité à identifier les sentiments et les émotions en eux-mêmes et chez
les autres. Ce cas bénéficiera au développement des compétences sociales. Par conséquent,
les enseignants doivent promouvoir l'intégration de la culture et de la communication, car l'en-
vironnement des étudiants peut affecter les fonctions sociales et personnelles de la communi-
cation.
Dans ce sens, bien que les enseignants reconnaissent les caractéristiques des stratégies qui
favorisent les compétences communicatives des étudiants, ils indiquent que dans les institu-
tions éducatives, la grammaire des matières de langue est dérivée en référence au processus
communicatif. Cela indique une faiblesse dans le développement des compétences de com-
munication, car les étudiants se limitent à construire des phrases grammaticalement bien
structurées.
Conclusions
Sur la base des résultats, on peut conclure qu'il existe une corrélation significative et positive
entre la composante émotionnelle et la performance académique des étudiants. Cela suggère
que les émotions jouent un rôle important dans la performance académique, soulignant la né-
cessité de les prendre en compte dans le domaine éducatif. La force de cette corrélation est
élevée, ce qui soutient la pertinence d'aborder les émotions des étudiants dans l'enseignement.
De plus, la signification statistique des résultats indique que cette relation n'est pas aléatoire,
mais qu'il s'agit d'une découverte significative. Par conséquent, ces résultats mettent en évidence
l'importance de promouvoir un environnement émotionnellement positif dans les institutions
éducatives pour améliorer la performance académique des étudiants.
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