Componente emocional y el

rendimiento académico*

Emotional component and academic

performance

Como citar: Velázquez, L. H. I. y Castañeda, E. C. I. (2024). Componente emocional y el rendimiento

académico. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 133-146.

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Clara Inés Castañeda Escobar***

https://orcid.org/0009-0004-7843-8413

La Estrella, Departamento de Antioquia / Colombia

Héctor Iván Velásquez López**

https://orcid.org/0000-0001-9648-3091

La Estrella, Departamento de Antioquia / Colombia

* Artículo publicado en el marco del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación con Énfasis en Investi-

gación, Evaluación y Formulación de Proyectos Educativos, ofertado por la Universidad Metropolitana de Educa-

ción, Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá.

** Doctorando en Ciencias de la Educación con Énfasis en Investigación, Evaluación y Formulación de Proyectos

Educativos, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología - Panamá. Magister en Psicopedagogía

de la Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia. Psicólogo de la Universidad de Antioquia, Medellín /

Colombia. Docente orientador en la Institución Educativa, Carlos Enrique Cortés Herrera del Municipio de Itagüí,

Antioquia, Colombia. Email de contacto: hectoerlopez.est@umecit.edu.pa

** Doctorando en Ciencias de la Educación con Énfasis en Investigación, Evaluación y Formulación de Proyectos

Educativos, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología – Panamá. Magister en Educación de

la Universidad de Medellín, Medellín, Colombia. Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad de Antioquia,

Medellín - Colombia. Docente de Básica Primaria en la Institución Educativa San José Obrero del Municipio de

Medellín, Antioquia - Colombia. Email de contacto: claraines.est@umecit.edu.pa

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 136-146

ISSN electrónico: 2665-038X

Recibido: Febrero / 26 / 2024 Revisado: Febrero / 28 / 2024 Aprobado: Abril / 10 / 2024

Resumen

El presente artículo hace parte de una tesis doctoral, en la cual se hace énfasis en los componentes

emocionales y el rendimiento académico, por lo que su objetivo se centró en determinar la rela-

ción entre el componente emocional y el rendimiento académico de los estudiantes en las ins-

tituciones educativas de Medellín, Antioquia. El estudio siguió los procedimientos del paradigma

positivista con enfoque cuantitativo, mediante un tipo de estudio básico y nivel correlacional. La

muestra estuvo constituida por 24 docentes y 36 estudiantes, a quienes se les aplicó un instru-

mento de 60 ítems. Los resultados demostraron que existe un coeficiente de correlación positiva

significativa fuerte y significativa entre las variables (r = 0,878, p < 0,005). Esto indica que a medida

que aumenta el componente emocional, también lo hace el rendimiento académico. Por lo que

se concluyó que, la fuerza de esta correlación es alta, lo que respalda la relevancia de abordar las

emociones de los estudiantes en la enseñanza. Además, la significancia estadística de los resul-

tados indica que esta relación no es aleatoria, sino que es un hallazgo significativo.

Palabras clave:

componente emocional, rendimiento académico, relación, educación.

Abstract

The present article is part of a doctoral thesis, which emphasizes emotional components and aca-

demic performance, focusing on determining the relationship between emotional components and

academic performance of students in educational institutions in Medellin, Antioquia. The study fo-

llowed positivist paradigm procedures with a quantitative approach, using a basic study type and

correlational level. The sample consisted of 24 teachers and 36 students, who were administered a

60-item instrument. The results showed a strong and significant positive correlation coefficient bet-

ween the variables (r = 0.878, p < 0.005). This indicates that as the emotional component increases,

so does academic performance. It was concluded that the strength of this correlation is high, sup-

porting the relevance of addressing students' emotions in teaching. Furthermore, the statistical sig-

nificance of the results indicates that this relationship is not random but a significant finding.

Keywords:

emotional components, academic performance, relationship, education.

Introducción

El coronavirus Covid-19 afectó a sociedades de todo el mundo, perturbando negativamente a las

personas y los sistemas de producción. Por tanto, el sistema educativo se vio influenciado en igual

o mayor medida que el sistema productivo para adecuarse a las medidas adoptadas para frenar la

crisis sanitaria. Por lo tanto, se cerraron las escuelas y los estudiantes suspendieron las clases pre-

senciales; la conocida naturaleza inesperada del problema obligó a las autoridades a asumir medidas

drásticas y seguir las medidas de control establecidas por la Organización Mundial de la Salud (OMS,

2020). De esta forma, el sistema educativo se vio en la obligación de migrar a las plataformas tec-

nológicas virtuales como estrategias para garantizar la continuidad de los aprendizajes en las es-

cuelas.

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Héctor Iván Velásquez López y Clara Inés Castañeda Escobar

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ISSN electrónico: 2665-038X

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Al respecto, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización

de las Naciones Unidas para la Cultura, la Ciencia y la Educación (Unesco, 2020) afirmaron que

la crisis sanitaria transformó el proceso educativo en varias escuelas en más de 190 países, en

la búsqueda por controlar la propagación del virus y así tratar de reducir las cadenas de con-

tagio. Los informes de estas organizaciones muestran, que, desde el comienzo de la pandemia,

más de 1200 millones de estudiantes en todo el mundo y en todos los niveles educativos se

vieron forzados a quedarse en casa sin poder asistir a la escuela.

Asimismo, Pérez et al. (2022) argumentan que es potencialmente importante desde el punto

de vista biosociológico, trabajar las emociones para que los individuos puedan procesar la in-

formación que absorben mediante los estímulos que se presentan en el ámbito social, familiar

y escolar. Esto significa, que es importante desarrollar la inteligencia emocional para que las

personas manejen sus emociones ante cualquier problema que se les presente, aplicando ca-

pacidades y destrezas para mantener una salud mental exitosa.; estos mecanismos para apren-

der habilidades emocionales influyen en el comportamiento y en la forma en que enfrentan

situaciones específicas cada ser humano.

Por todo lo antes expuesto, se infiere que el papel de las emociones en las situaciones educa-

tivas es esencial, de allí que sea urgente profundizar en la incidencia de la inteligencia emocional

en la determinación de los logros de aprendizaje de los estudiantes. Es así como durante mucho

tiempo se han producido transformaciones significativas en los procesos de enseñanza y apren-

dizaje para promover la formación integral de los estudiantes, desarrollando sus conocimientos,

habilidades y destrezas en los campos cognitivo, social, moral y emocional. Esta noción de

competencia incluye la habilidad de adaptarse a realidades cambiantes e integrarse exitosa-

mente a los diferentes entornos que requieren una adecuada gestión emocional. Por lo tanto,

es especialmente importante desarrollar la competencia emocional en los grados primarios

(Villalobos & Riquelme, 2022).

Según el planteamiento que hace Lozano et al. (2022), después de lo que sacudió a la humanidad en

el 2020 (SARS-COVID 19),la cual, ocasionó cambios drásticos en la vida de las personas a nivel indivi-

dual, social e incluso en los procesos productivos el autor, destaca que esta situación generó momentos

de angustia y ansiedad, sobre todo en la población infantil que no lograban entender la situación y

estaban sometidos a las medidas sanitarias, como fue el caso de dejar de asistir a sus escuelas.

Según Núñez & Llorent (2022), al referirse al contexto latinoamericano, diversos estudios han destacado

que el impacto emocional de la pandemia se ha manifestado de manera significativa en los niños. Estos

se vieron afectados por el miedo y la inseguridad, desarrollando comportamientos que persisten en la

actualidad, marcando su conducta en la pospandemia. Es así como aún se observa a numerosos es-

tudiantes con rasgos de temor, inseguridad y retraimiento, entre otras manifestaciones emocionales.

Asimismo, según datos de América Latina, aproximadamente 160 millones de estudiantes no

pudieron asistir a sus escuelas, lo que generó perturbaciones emocionales generalizadas. Esta

situación expuso a los estudiantes a una transformación integral en todos los aspectos de sus

Componente emocional y el rendimiento académicociais

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Héctor Iván Velásquez López y Clara Inés Castañeda Escobar

vidas. Por ende, es imperativo que las escuelas busquen las herramientas necesarias para facilitar

la adaptación de los niños al nuevo entorno escolar pospandemia, centrándose especialmente

en el desarrollo de su inteligencia emocional (Simeón et al. 2021).

No obstante, lo observado en las competencias socioemocionales de los estudiantes en otros

contextos no difiere de la realidad en Colombia. A pesar de la misión fundamental de la escuela,

que consiste en fomentar el desarrollo de competencias tanto intelectuales como emocionales

en los estudiantes, se evidencia que estos enfrentan desafíos similares. El objetivo es que los

estudiantes adquieran un conocimiento emocional que les permita evolucionar como individuos

y enfrentar de manera equilibrada los retos presentes en su entorno social.

En este sentido, se requiere que desde la escuela se trabajen las competencias socioemocionales

que conlleven al equilibrio y estabilidad psicológica de los docentes, sobre todo en tiempos de

pospandemia donde se observan conductas de distanciamiento entre los estudiantes, apatía,

inseguridades e intolerancia, que muchas veces terminan en enfrentamientos y gritos. Puede

afirmarse que las emociones, tanto positivas como negativas, pueden tener un impacto signi-

ficativo en el aprendizaje. Principalmente, las emociones positivas favorecen el aprendizaje,

esto lleva al estudiante a la concentración, derribando toda predisposición. Los educandos pue-

den sentir mayor interés y comprometerse con la escuela, lo que conlleva a retener y com-

prender mejor la información que se les proporciona (Acosta, 2022).

Por el contrario, desde la perspectiva de las emociones negativas, estas pueden interferir con

los aprendizajes. Una persona puede sentirse bloqueada, distraída y angustiada, lo que interfiere

con los procesos de aprendizaje y la capacidad para retener información. Todo esto evidencia

la necesidad de reconocer y manejar las emociones desde los procesos pedagógicos. No se

trata de que necesariamente deba intervenir un psicólogo para atenderlas, el docente puede

trabajarlas mediante la adquisición de información científica adecuada y trabajar sobre todas

aquellas emociones que representan atraso en relación con el desarrollo académico y social

del estudiante (Ferreira et al. 2023).

En esa misma línea de pensamiento, para Soto et al., (2023) los profesores contribuyen a de-

sarrollar las competencias emocionales de sus alumnos de varias maneras, entre éstas se cuenta

la práctica de la empatía y la agudeza: los maestros requieren relacionarse con cada estudiante

como un ser particular y comprender que todos tienen diferentes necesidades y situaciones

emocionales. Esta información puede emplearse para hallar nuevas formas de manejar sus

emociones y promover una sensación de confianza. Además, el docente debe crear un am-

biente seguro y respetuoso, ya que un contexto respetuoso, tolerante y empático es esencial

para que los educandos se sientan seguros compartiendo sus emociones y sentimientos.

Por otra parte, Bermúdez (2022) señala, que a los estudiantes no sólo se pueden enseñar cómo

ser pensante y racional, debe considerarse sus formas de pensar, de actuar y sobre todo de

sentir, sólo así se está educando con inteligencia emocional. en el sistema educativo colombiano.

De allí que los docentes, creen entornos fomentando la comunicación abierta e impidiendo la

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discriminación, asimismo, deben llevar a cabo acciones de exploración emocional: los maestros

pueden diseñar actividades que contribuyan a que los discentes puedan examinar y percibir

las emociones propias y las de los demás.

Según Acosta y Blanco (2022), los docentes desempeñan un papel importante en el desarrollo

de la inteligencia emocional de los estudiantes, facilitando su comprensión y gestión efectiva

de las emociones. Además, consideran que, es relevante destacar la influencia de las emociones

en la memoria, ya que, existe una mejora en la capacidad de recordar experiencias cuando se

asocian con emociones positivas, mientras que las experiencias vinculadas a emociones nega-

tivas pueden crear barreras para la retención del conocimiento. Por lo tanto, resulta relevante

considerar las dimensiones emocionales al diseñar estrategias y métodos educativos.

A criterio de Acosta & Blanco (2022) los componentes emocionales tienen mucha preponde-

rancia en el proceso de aprendizaje. Primero, porque las emociones actúan como motivación

para el aprendizaje. Cuando las personas están motivadas o interesadas en la temática tratada,

tienden a ser más receptivas y prestan mayor atención a toda la información que reciben. Se-

gundo, si un alumno por el contrario siente frustración, ansiedad o está estresado, difícilmente

prestará atención, ya que estas emociones a menudo interfieren con los procesos de aprendi-

zaje y la retención de la información, lo que puede interferir con su capacidad de aprender.

Asimismo, las emociones igualmente afectan a la memoria. Cuando una experiencia se califica po-

sitivamente, mejora la capacidad de recordarla con el tiempo. Sin embargo, cuando una experiencia

se asocia con una emoción negativa, puede crear una barrera para la retención del conocimiento,

debido a que el cerebro evita que se recuerde la experiencia negativa (Suárez & Castro, 2022).

Es así como Núñez & Llorent (2022) consideran que desde las instituciones educativas los componentes

emocionales deben relacionarse con la inteligencia emocional, al dársele la connotación de inteligencia

pueden ser educadas, concibiéndose como un área o dimensión del estudiante que debe ser atendida

como parte de su formación integral, no se enseña matemática y se deja de lado el lenguaje, así tam-

poco se pueden desarrollar competencias cognitivas dejando de lado las competencias emocionales.

En este sentido, la inteligencia emocional hace alusión a la forma de autoconocimiento y autocontrol

de las sensaciones y emociones propias con el fin de regular los comportamientos y las respuestas ante

cualquier estimulo. Gardner (2016) la define como el potencial biosociológico con el que cuenta todo

ser humano para procesar información que recibe a través de estímulos que se generan en su entorno

social, y/o familiar. Esto significa que esta inteligencia puede trabajarse de manera que los individuos

puedan regular sus reacciones ante ciertas circunstancias, es decir, según el planteamiento del autor se

entiende que esta inteligencia les atribuye habilidades y destrezas a las personas para el manejo de los

sentimientos. Esto significa que la IE es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias

que establecen el comportamiento, las reacciones o el estado mental de una persona.

Para Muzzio & Strasser (2022) la inteligencia emocional representa un grupo de habilidades cog-

noscitivas y no cognitivas laterales que están directa y fundamentalmente relacionadas con el com-

Componente emocional y el rendimiento académicociais

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Héctor Iván Velásquez López y Clara Inés Castañeda Escobar

portamiento y las labores de las personas en todos los ámbitos de competencia, incluidos la conducta

y la acción. Entonces, en cierto modo, la forma en que tratas a las personas es la forma en que ex-

presas tus sentimientos. Lo que implica que la inteligencia emocional es la capacidad humana para

identificar las emociones en uno mismo y en los demás, motivarse y gestionar bien las relaciones.

Sin embargo, Duque (2022) señala que la inteligencia emocional puede ser un detonante del

éxito o fracaso de las personas debido a que las emociones responden a estímulos tanto inter-

nos como externos, por lo que puede ser modelada por factores externos. Esto deja ver que

existe la posibilidad de adecuar las emociones mediante estrategias y procesos ajenos al propio

sujeto. Atendiendo a este planteamiento, los docentes deben ser conscientes que la inteligencia

y el conocimiento están ligadas a las emociones y que para lograr beneficios en el rendimiento

académico hay que trabajar esta inteligencia (emocional) lo que permite una comprensión del

estudiante de él mismo y por sí mismo, trayendo esto el autocontrol y la disciplina personal.

Por tal razón, es importante destacar que la inteligencia emocional es la capacidad de procesar

la información con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, com-

prender y regular las emociones. Lo que indica que el primer paso para el desarrollo de esta

inteligencia es el reconocimiento de las propias emociones y sentimientos, ya que esto permitirá

a la persona establecer sus propios patrones de respuesta ante estímulos externos e internos.

Según Paoloni& Schlegel (2022) señalan que la competencia está representada por un conjunto

de capacidades, competencias y habilidades que influencian la habilidad propia de tener éxito

al afrontar aspectos del medio ambiente. Este señalamiento indica que existe la posibilidad de

modificar desarrollar habilidades para enmarcar el camino más eficaz para el desarrollo de los

individuos como personas, tanto profesional como socialmente.

Ahora bien, considerando todos los planteamientos hechos, se expone una situación que viene

presentándose en algunas instituciones de Medellín, Antioquia de Colombia, donde los estu-

diantes se distraen con facilidad, les cuesta concentrarse en aquello que se les dice, asimismo,

tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros, comunicarse con los docentes, au-

nado a esto, manifiestan comportamientos disruptivos, razón por la cual al aplicarles el test de

Goleman sobre inteligencia emocional, se evidenciaron debilidades en el autocontrol, autoco-

nocimiento, empatía, comunicación y autoestima. Por lo tanto, el estudio se centró en deter-

minar la relación entre los componentes emocionales y el rendimiento académico.

Metodología

El estudio se apegó a los procesos positivistas con enfoque cuantitativo y tipo correlacional. En

este sentido, Acosta (2023) define al enfoque cuantitativo como aquellos que se relacionan con

el paradigma positivista, es decir obedecen a sus características de un único método, matemá-

tico y predicción de resultados. Esta corriente de paradigma examina la objetividad de un pro-

blema a través de la comprobación empírica causal, así como sus efectos, en lugar de buscar

inferencias subjetivas de los hechos, y examina la objetividad del problema mediante la reco-

pilación de información cuantitativa sobre del mismo. Se pretende evaluar la situación creada

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por medio de las variables, dimensiones e indicadores, estos estudios cuantitativos reflejan un

mecanismo numérico, frecuencia que permite sacar conclusiones específicas que pueden ge-

neralizarse como datos para medir determinados comportamientos.

En función del problema presentado y en vista de los objetivos propuestos, el estudio buscó

medir dos variables para ver si están relacionadas en un mismo tema y analizar correlaciones.

Para Hernández y Mendoza (2018) el propósito de los estudios de correlación es determinar el

grado de relación o asociación (no causalidad) entre dos variables. De allí que, por la naturaleza

del estudio, tuvo alcance descriptivo de las realidades observadas, considerándose del mismo

modo, básico, ya que busca profundizar en el conocimiento de los componentes emocionales

para determinar en qué medida se relacionan con los aprendizajes.

Asimismo, analiza el problema para conocer y describir las propiedades y dimensiones de las

variables que intervienen en el estudio. Se diseñó como instrumento, un cuestionario para que

los docentes respondieran sobre los comportamientos que observan en sus estudiantes, de

igual forma, los mismos estudiantes dieron razón de sus acciones y emociones, lo cual permitió

medir las variables a través de sus dimensiones e indicadores. El mismo fue aplicado a 24 do-

centes y 36 estudiantes de grado 7mo, quienes contaron con la autorización de sus represen-

tantes legales, cabe destacar que a los estudiantes se les aplicó un cuestionario de fácil

comprensión para ellos, el cual llenaron con instrucciones claras. En cuanto a los docentes se

les aplicó un cuestionario para medir la percepción que esto tienen sobre el desarrollo socioe-

mocional de los estudiantes. Los datos se analizaron mediante el programa SPSS versión 21.

Resultados

Los resultados se originan de la agrupación de la información (datos) en frecuencias conside-

rando las respuestas de los docentes y los estudiantes, en este sentido se tabularon principal-

mente en tablas de Excel dándole un valor numérico a cada opción de respuesta.

Tabla 1

Componente emocional

Nota. Elaboración propia.

Componente emocional y el rendimiento académicociais

Indicador

Niveles

Bajo Regular Alto

Estudiante Docente Estudiante Docente Estudiante Docente

Fr F% Fr F% Fr F% Fr %F FR %r Fr F%

Componente emocio-

9 25.0 6 25.0 27 75.0 18 75.0 0 0.0 0 0.0

Comunicación

24 66.7 15 62.5 9 25.0 7 29.2 3 8.3 2 8.3

Autocontrol

24 66.7 18 75.0 11 30.6 5 20.8 1 2.8 1 4.2

Empatía

36 100 12 50.0 0 0.0 12 50.0 0 0.0 0 0.0

Autoconocimiento

24 66.7 16 66.7 11 30.6 5 20.8 1 2.8 3 12.5

Total 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0

140

Héctor Iván Velásquez López y Clara Inés Castañeda Escobar

En la tabla 1 se muestran las dimensiones de la variable componentes emocionales desde la

perspectiva de los estudiantes y docentes, observándose que el 75% de los estudiantes y do-

centes se ubicaron en esta variable en un nivel regular y un 25% de docentes y estudiantes en

un nivel bajo. En relación con la dimensión comunicación el 66.7% de los estudiantes presentan

un nivel comunicativo bajo, asimismo el 62.5 de los docentes también consideran que están

en un nivel bajo, un 25% de los estudiantes se ubica en un nivel regular y los docentes en 29.2,

igualmente que están en un nivel regular, de igual manera un 8.3% de docentes y estudiantes

consideran que su nivel comunicativo es alto.

En relación con la dimensión autocontrol el 66.7% de los estudiantes tienen un nivel bajo y el

75% de los docentes cree que están en un nivel bajo, un 30.6 de los estudiantes tiene un nivel

de autocontrol regular. Los docentes en 20.8% consideran que se ubican en nivel regular, sólo

un 2.8% de los estudiantes tiene un nivel alto, y según el 4.2% de los docentes es así. Al hacer

referencia a la dimensión autoestima, se observó que el 69.4% de los estudiantes tienen un

nivel de autoestima bajo, por su parte los docentes creen que un 75% tienen un nivel bajo. Un

27.8% de los estudiantes presenta un nivel regular que según los docentes un 29.2% presentan

un nivel regular.

En referencia a la dimensión empatía, se evidenció que el 72% de los estudiantes tiene un nivel

de empatía bajo, corroborado por un 62.5% de los docentes, sólo un 22.2% se ubica en el nivel

regular y el 29,2% de los docentes cree que esas cifras están en un nivel regular, un 5.6% de

los estudiantes tienen un nivel alto de empatía, los docentes creen que 8.3% están en nivel

bueno. Finalmente, al hacer referencia a la dimensión autoconocimiento, el 69.4% de los estu-

diantes está en un nivel bajo, mientras que los docentes creen que un 66,7% está en un nivel

bajo. Asimismo, un 11,1% de los estudiantes está en un nivel alto y los docentes consideran que

12,5% está en ese nivel.

Tabla 2

Rendimiento académico

Nota:Elaboración propia.

Indicador

Niveles

Deficiente Moderado Eficiente

Estudiante Docente Estudiante Docente Estudiante Docente

Fr F% Fr F% Fr F% Fr %F FR %r Fr F%

Rendimiento académico

13 36.1 12 50.0 23 63,9 12 50.0 0 0.0 0 0.0

Participación del estudiante

26 72.0 17 70.8 9 25.0 4 16.7 1 2.8 3 12.5

Desarrollo de competencia

22 61.1 18 75.0 11 30.6 5 20.8 3 8.3 1 4.2

Motivación por el aprendizaje

22 61.1 18 75.0 12 33.3 4 16.7 2 5.6 2 8.3

Total 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0 36 100.0 24 100.0

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ISSN electrónico: 2665-038X

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Los resultados de la tabla 2, muestran la variable rendimiento académico con sus dimensiones,

observándose que en cuanto a la variable 63.9% de los estudiantes presentan un rendimiento

moderado, un 50% de los docentes consideran que así es, mientras que un 36.1% de los estu-

diantes tiene un rendimiento deficiente, el otro 50% de los docentes creen que su nivel es de-

ficiente. En relación a la dimensión participación de los estudiantes, un 72.2% de los estudiantes

encuestados dijeron que su participación es deficiente y un 70.8% de los docentes consideran

que su nivel de participación es deficiente, sólo un 2.8% tiene un nivel de participación eficiente

y según los docentes 12.5% participan eficientemente.

Al hacer referencia a la dimensión desarrollo de competencias 61.1% de los estudiantes pre-

sentan un nivel deficiente y según el 75% de los docentes tienen un nivel deficiente. Un 30.6%

de los docentes tienen un nivel moderado y según los docentes el 20.8% está en un nivel mo-

derado. Un 8.3% de los estudiantes tiene un nivel eficiente en el desarrollo de las competencias

y los docentes consideran que sólo 4.2% está en un nivel eficiente, finalmente se evidenció res-

pecto a la dimensión motivación para aprender, que el 61.1% de los estudiantes tienen un nivel

de motivación deficiente y los docentes creen que el 75% tienen un nivel deficiente, un 33.3<5

de los estudiante tienen un nivel moderado de motivación por el aprendizaje y los docentes

creen que sólo un 16.7% están en un nivel moderado. Un 5.6% tienen un nivel eficiente de mo-

tivación y los docentes manifiestan que sólo 8.3% tienen un nivel eficiente.

Tabla 3

Coeficiente de correlación de la variable componente emocional y rendimiento académico de

la información obtenida de los estudiantes

Nota. Elaboración propia.

La tabla 3, muestra los coeficientes de correlación de Spearman entre el componente emocional

y el rendimiento académico, así como los valores de significancia asociados. Para el componente

emocional, se observa una correlación positiva fuerte y significativa con el rendimiento acadé-

mico (r = 0,878, p < 0,005). Esto indica que a medida que aumenta el componente emocional,

también lo hace el rendimiento académico, y esta relación es estadísticamente significativa.

De manera recíproca, el rendimiento académico también muestra una correlación positiva

fuerte y significativa con el componente emocional (r = 0,878, p < 0,005), lo que sugiere que

Componente emocional y el rendimiento académicociais

Componente

emocional

Rendimiento

académico

Rho de

Spearman

Componente

emocional

Coeficiente de correlación 1,000 0,878

Sig. (bilateral) 0,000 0,005

N 36 36

Rendimiento

Académico

Coeficiente de correlación 0,878 1,000

Sig. (bilateral) 0,005 0,000

N 36 36

142

Héctor Iván Velásquez López y Clara Inés Castañeda Escobar

a medida que el rendimiento académico aumenta, también lo hace el componente emocional,

y esta relación también es estadísticamente significativa.

Estos resultados indican una asociación significativa entre el componente emocional y el ren-

dimiento académico en la muestra estudiada, lo que resalta la importancia de considerar los

aspectos emocionales en el contexto educativo

Tabla 4

Coeficiente de correlación de la variable componente emocional y rendimiento académico de la

información obtenida de los docentes

Nota: Elaboración propia.

En la tabla 4, muestra los coeficientes de correlación de Spearman entre el componente emo-

cional y el rendimiento académico, así como los valores de significancia asociados, observán-

dose para el componente emocional, se observa una correlación positiva muy fuerte y

significativa con el rendimiento académico (r = 0,892, p < 0,001). Esto sugiere que a medida

que aumenta el componente emocional, también lo hace el rendimiento académico, y esta re-

lación es estadísticamente significativa.

De manera recíproca, el rendimiento académico también muestra una correlación positiva muy

fuerte y significativa con el componente emocional (r = 0,892, p < 0,001), lo que indica que a

medida que el rendimiento académico aumenta, también lo hace el componente emocional,

y esta relación también es estadísticamente significativa.

Estos hallazgos sugieren una fuerte asociación entre el componente emocional y el rendimiento

académico en la muestra estudiada, respaldando la importancia de considerar los aspectos

emocionales en el contexto educativ

Discusión

En cuanto a los componentes emocionales de los estudiantes, se observó que la mayoría pre-

sentan niveles bajos en cuanto a la comunicación, el autocontrol, la autoestima, la empatía y el

autoconocimiento; sólo pequeños porcentaje presentan niveles promedios y altos, lo que deja

Componente

emocional

Rendimiento

académico

Rho de

Spearman

Componente

emocional

Coeficiente de correlación 1,000 ,892

Sig. (bilateral) ,000 ,000

N 24 24

Rendimiento

Académico

Coeficiente de correlación ,619 1,000

Sig. (bilateral) ,000 ,000

N 124 24

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ver que efectivamente los educandos no tienen un buen manejo emocional, lo que implica

desde la perspectiva de Acosta y Blanco (2022) que las emociones son factores que tienen re-

percusión directa en la vida de las personas y su origen data de las relaciones familiares, bien

sea por los estilos de crianzas permisivos, represivos, autocráticos. Ferreira et al. (2023) por su

parte, señalan que las disfuncionalidades, las ocupaciones de los padres por y para suplir las

necesidades básicas y alimenticias de la familia, motivan a qué descuiden así su formación de

su personalidad, sus sentimientos y emociones.

Según Díaz & Palma (2017) considerando que desde el núcleo familiar no se está manejando

el área emocional de los estudiantes, la escuela debe intervenir presentando mecanismos para

vincular la enseñanza cognitiva con las emocionales. Por eso, Nussbaum (2014) expone, que se

debe crear un eje central que aborde las habilidades que conducen al desarrollo igualitario (IE),

de manera que el educando cuente con herramientas que le faciliten encontrar un equilibrio

entre lo emocional y lo racional, trabajando la cognición unificadamente con las emociones,

mediante estrategias de aprendizaje. Por tanto, la creación de estrategias didácticas se basa

en definir los procedimientos y recursos que se utilizarán en la pedagogía para estimular el

aprendizaje de los educandos desde la integralidad de su ser. Es decir, comprende la forma en

que el docente debe organizar conscientemente su actividad para fijar y alcanzar metas acordes

con la formación general de los alumnos, adaptándolas a sus necesidades (Núñez-Flores &

Llorent 2022).

Partiendo de la relación que existe entre los componentes emocionales desde cada una de sus

dimensiones y los procesos de aprendizaje y/o rendimiento académicos es importante que se

desarrollen estrategias que además de estar estructuradas fundamentalmente de acuerdo con

los requisitos de los estudiantes y los requisitos del curso, donde se denote que las necesidades

de los estudiantes no sólo son de aprendizaje, de allí que las metodologías a desarrollar deben

orientarse en la misma proporción a las necesidades sociales y emocionales debido a la extensa

instrucción comunicativa, de autocontrol, autoconocimiento, autoestima y comunicación. Esto

sugiere que no se trata sólo de fomentar el progreso cognitivo de los estudiantes. Por lo tanto,

la estructura estratégica que tiene como objetivo promover la inteligencia emocional debe bus-

car desarrollar las habilidades para contextualizar el aprendizaje e dilucidar la información que

reciben los estudiantes y por supuesto, la mejora cognitiva.

No obstante, en los sistemas educativos no están reconociendo la estructura de esta estrategia,

ya que su práctica siempre estuvo enfocada en desarrollar el dominio cognitivo y seguir linea-

mientos curriculares, lo cual representa una debilidad de las instituciones que establece que

las emociones deben enseñarse porque son parte de la personalidad del alumno.

En este sentido, Acosta y Blanco (2022) plantean que los docentes deben ser responsables de

promover la integralidad de sus estudiantes, buscando su desarrollo cognitivo y desarrollo emo-

cional. Todo ello independientemente de que esté incluido en el plan educativo o no. En este

sentido, es necesario crear estrategias formativas que promuevan el desarrollo de habilidades

de educación emocional. La posición teórica del autor revela importantes vacíos en la estructura

Componente emocional y el rendimiento académicociais

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Héctor Iván Velásquez López y Clara Inés Castañeda Escobar

de las estrategias de formación en gestión de la inteligencia emocional en las instituciones edu-

cativas de Medellín.

Es así como inmersa en su estructura está la necesidad de relacionar el contenido académico

con el contexto, por lo que los docentes deben conocer a sus alumnos, ya que esto les permite

relacionar el contenido con su cultura. Esto sugiere que, para hacer frente a las emociones, las

estrategias deben estar relacionadas o interrelacionadas con la cultura y el entorno de los edu-

candos, ya que refleja sus emociones, su cercanía con ellos.

En este sentido, se ameritan actividades para generar estrategias de aprendizaje relacionadas

con el manejo de la inteligencia emocional, que a su vez promueva la madurez emocional, re-

gulando así el comportamiento de los estudiantes y mejorando sus relaciones interpersonales.

Según Ferreira et al. (2023), otro aspecto que se debe reflexionar en las actividades de gestión

de la inteligencia emocional en la estructura de las estrategias de aprendizaje es la flexibilidad

para adaptarse a las necesidades de los estudiantes, motivarlos e involucrarlos en el proceso

de aprendizaje y su desarrollo emocional, lo que requiere un trabajo coordinado y orientar a

los estudiantes para que puedan organizar el entrenamiento de su función a la vez.

Desde una perspectiva diferente, se pretende describir las estrategias desde las emociones y el

componente social que favorece la dimensión comunicativa de la inteligencia emocional en el

ámbito escolar. Durante el proceso de aprendizaje, existen dificultades evidentes en la comu-

nicación entre los estudiantes. Al respecto, es necesario enfatizar que tales estrategias se ca-

racterizan por promover un ambiente de seguridad y libertad de expresión debido a la

interacción que se da entre los estudiantes, lo cual es correcto considerando el uso de estrate-

gias como la cooperación, la empatía, el respeto propio y a los demás (Díaz & Palma, 2017).

También hay otras características de las estrategias del componente social que contribuyen a

la dimensión comunicativa de la inteligencia emocional Interacción con el entorno físico -porque

promueve el desarrollo social de los estudiantes, estimulando la curiosidad- porque motiva a

los estudiantes a involucrar a los estudiantes, amplía el nivel de interpretación de la inteligencia

emocional respuesta. Estas características se reflejan en estrategias de socialización experiencial

y juegos de problemas. Sin embargo, para que estas estrategias sean efectivas en el desarrollo

de las habilidades comunicativas, deben convertirse en el objetivo principal, ya que esto per-

mitirá que los docentes se concentren en esto, en lugar de desviar su atención sólo a la adqui-

sición de habilidades cognitivas.

Sin embargo, Suárez & Castro (2022) establecen que cuando se busca orientar la inteligencia

emocional, las estrategias deben mejorar la capacidad de los estudiantes para comprender los

gestos, es decir, adquirir una conciencia corporal que les ayude a reconocer los sentimientos

de los demás, así como la capacidad de identificar sentimientos y emociones en sí mismos y

en otros. Este caso beneficiará el desarrollo de habilidades sociales. Por lo tanto, los docentes

deben promover la integración de la cultura y la comunicación, porque el entorno de los estu-

diantes puede afectar las funciones sociales y personales de la comunicación.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 133-146

ISSN electrónico: 2665-038X

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En este sentido, si bien los docentes reconocen las características de las estrategias que pro-

mueven las habilidades comunicativas de los estudiantes, señalan que en las instituciones edu-

cativas la gramática de las asignaturas de lengua se deriva con referencia al proceso

comunicativo. Esto indica una debilidad en el desarrollo de las habilidades de comunicación,

ya que los estudiantes se limitan a construir oraciones gramaticalmente bien estructuradas.

Conclusiones

Con base a los resultados se puede concluir que existe una correlación significativa y positiva

entre el componente emocional y el rendimiento académico de los estudiantes. Esto sugiere

que las emociones juegan un papel importante en el desempeño académico, destacando la

necesidad de considerarlas en el ámbito educativo. La fuerza de esta correlación es alta, lo que

respalda la relevancia de abordar las emociones de los estudiantes en la enseñanza. Además,

la significancia estadística de los resultados indica que esta relación no es aleatoria, sino que es

un hallazgo significativo. De allí que, estos hallazgos enfatizan la importancia de promover un

ambiente emocionalmente positivo en las instituciones educativas para mejorar el rendimiento

académico de los estudiantes.

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