Competências socio-formativas para
professores não licenciados em
tecnologia e informática:
desafios na Colômbia*
Competencias socio-formativas para docentes no
licenciados en tecnología e informática:
desafíos en Colombia
Como citar: Figueroa, R. J. C. (2024). Competências socio-formativas para professores não li-
cenciados em tecnologia e informática: desafios na Colômbia. Revista Digital de Investigación
y Postgrado, 5(10), 119-134.
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Juan Carlos Figueroa Rada**
https://orcid.org/0009-0008-0640-6358
Ariguaní, Departamento do Magdalena / Colômbia
* O artigo deriva da tese de doutorado "Componentes socio-formativos pedagógicos dos professores não licen-
ciados em tecnologia e informática nas instituições educativas públicas."
** Estudante do Programa de Doutorado em Ciências da Educação com Ênfase em Pesquisa, Avaliação e Formu-
lação de Projetos Educativos, ministrado pela Universidade Metropolitana de Educação, Ciência e Tecnologia (UME-
CIT), Panamá. Mestre em Gestão da Tecnologia Educativa pela Universidade de Santander. Especialista em
Administração da Informática Educativa pela Universidade de Santander. Engenheiro de Sistemas pela Universidade
Autônoma de Colômbia. Professor da Área de Tecnologia e Informática na Instituição Educativa Departamental
Liceo Ariguaní, Ariguaní - Magdalena, Colômbia.
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 119-134
ISSN eletrônico: 2665-038X
Recebido:
Fevereiro / 1 / 2024
Revisado:
Fevereiro / 5 / 2024
Aprovado:
Abril / 9 / 2024
Resumo
O objetivo do estudo foi analisar as competências socio-formativas para professores não licen-
ciados em tecnologia e informática. Utilizou-se uma metodologia interpretativo-pós-positivista,
com uma abordagem fenomenológico-interpretativa para compreender as experiências de 8
professores não licenciados, mas com formação em informática. Foi utilizada uma entrevista
estruturada com 22 perguntas abertas para a coleta de informações. Aplicou-se a triangulação
para garantir a validade e a fiabilidade dos resultados. Os achados revelaram categorias como
sensação de desafio, consciência das limitações, perspectiva atualizada, motivação para carrei-
ras tecnológicas, inovação na sala de aula e conexão com a indústria. Isso permite concluir que
existe a necessidade de programas de formação específicos para professores não licenciados
em áreas tecnológicas, a fim de melhorar sua prática pedagógica e sua capacidade de ensinar
eficazmente temas relacionados à tecnologia e à informática.
Palavras-chave: competências, socio-formativas, profissionais não licenciados, tecnologia, in-
formática.
Resumen
El objetivo del estudio fue analizar las competencias Socio-Formativa para Docentes no Li-
cenciados en Tecnología e Informática. Se utilizó una metodología interpretativo-postpositi-
vista, con un enfoque fenomenológico-interpretativo para comprender las experiencias de 8
docentes no licenciados, pero con formación en informática. Se empleó una entrevista es-
tructurada con 22 preguntas abiertas para la recolección de información. Se aplicó triangu-
lación para garantizar la validez y fiabilidad de los resultados. Los hallazgos revelaron
categorías como sensación de desafío, conciencia de limitaciones, perspectiva actualizada,
motivación hacia carreras tecnológicas, innovación en el aula y conexión con la industria. Lo
que permite concluir que existe la necesidad de programas de formación específicos para
docentes no licenciados en áreas tecnológicas, con el fin de mejorar su práctica pedagógica
y su capacidad para enseñar eficazmente temas relacionados con la tecnología e informá-
tica.
Palabras clave:
competencias, socio-formativas, profesionales no linceados, tecnología, infor-
mática. .
Introdução
A ocupação de profissionais em diversas áreas que desempenham funções pedagógicas nos
níveis de educação primária e secundária é uma realidade observada, sobre a qual pouco se
tem falado. É por isso que, para fornecer uma abordagem estatística dessa realidade, que surge
de uma preocupação do pesquisador e deu origem a este estudo, citam-se algumas (estatís-
ticas) apresentadas pela Unesco (2024) na qual se afirma:
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As taxas de cobertura variam entre 63% e 76% para os indicadores de qualificação docente e
formação prévia ao emprego, enquanto as taxas de cobertura para os salários relativos e a
formação no emprego são substancialmente mais baixas. A taxa de cobertura média mundial
para todos os indicadores do ODS 4 é de pouco mais de 60%. Os indicadores que refletem as
qualificações dos docentes (4.c.3 e 4.c.4) têm as taxas de cobertura mais altas, com pouco mais
de 75%, seguidos pelos indicadores que refletem a formação dos docentes (4.c.1 e 4.c.2), que
estão ligeiramente acima da média mundial do ODS 4. Os outros indicadores docentes tendem
a ter taxas de cobertura mais baixas. O indicador de abandono docente (4.c.6) tem uma taxa
de cobertura ligeiramente inferior a 50%, enquanto a taxa de cobertura para o desenvolvimento
profissional recente (4.c.7) está abaixo de 30% e a dos salários docentes em relação aos outros
(4.c.5) está abaixo de 20% (p.6).
No entanto, a observação feita por esta organização inclui indicadores que não estão especi-
ficamente relacionados com a formação do professor, mas representa um ponto de partida
para enquadrar a relevância deste estudo. Nesse sentido, estima-se que um número conside-
rável de professores em todo o mundo carecem da formação pedagógica necessária. Segundo
a Pesquisa Global de Professores da Unesco 2017, cerca de 16% dos professores do ensino pri-
mário e 21% dos professores do ensino secundário não possuem a formação exigida. Isso equi-
vale a aproximadamente 60 milhões de alunos que recebem educação de professores sem a
preparação pedagógica adequada.
Além disso, de acordo com a Unesco (2021), o Relatório do Banco Mundial sobre a educação
no mundo 2021 indica que são necessários 69 milhões de novos professores para alcançar o
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 de educação de qualidade para todos até 2030.
Desses, 48 milhões seriam necessários para substituir os professores que se aposentam ou
abandonam a profissão, e 21 milhões para cobrir as necessidades de novos postos criados pelo
crescimento da população. É provável que uma parte significativa desses novos professores
não tenha formação pedagógica.
No caso do México, um estudo do Instituto Nacional de Estatística e Geografia (INEGI) realizado
em 2020 descobriu que 18% dos professores do ensino básico não tinham formação docente.
Isso significa que cerca de 1,2 milhão de alunos no México recebem educação de professores
sem a preparação pedagógica adequada (González & Crispín, 2022).
Na Colômbia, um estudo do Ministério da Educação Nacional realizado em 2018 descobriu
que 10% dos professores não tinham diploma profissional em educação, o que equivale a cerca
de 34.000 alunos que recebem educação de professores sem formação pedagógica (Albadan,
2020). Segundo o Relatório do Observatório Laboral para a Educação 2022, na Colômbia, 40%
dos professores não têm formação em pedagogia ou didática, o que significa que cerca de
136.000 alunos são ensinados por professores sem essa preparação específica. Por outro lado,
uma análise da Federação Colombiana de Educadores (FECODE) em 2023 estima que 50% dos
professores na Colômbia não têm formação em pedagogia ou didática, o que afeta cerca de
170.000 alunos no país (Cabeza et al., 2018).
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Agora, cabe destacar que na Colômbia tem ocorrido uma situação em que muitos profissionais
de informática e outras áreas passam a exercer funções de professores nas instituições de ensino
primário e secundário, devido à crescente demanda por profissionais na área pedagógica. Por
outro lado, os licenciados em educação se especializam em áreas determinadas, como mate-
mática, linguagem, ciências sociais, entre outras, mas não são inicialmente formados na área
tecnológica. Isso levou o Ministério da Educação Nacional a contratar engenheiros em tecno-
logia e informática para exercer a docência, atendendo a essas necessidades. No entanto, esses
profissionais carecem de competências pedagógicas.
Neste contexto, é importante destacar que quando um profissional em tecnologia assume o
papel de professor nos níveis de ensino primário e secundário sem ter competências pedagó-
gicas, podem surgir vários desafios significativos. Daí que, a comunicação se torna um pro-
blema, pois pode ser difícil explicar conceitos técnicos de maneira clara e adaptada a diferentes
níveis de maturidade e compreensão (Figueroa, 2024).
Da mesma forma, os professores que não possuem competência pedagógica-comunicativa
podem enfrentar vários problemas para se fazerem entender, incluindo dificuldades para ex-
plicar conceitos de maneira clara e compreensível para os alunos, assim como para manter sua
atenção e interesse no conteúdo. Além disso, a falta de habilidades comunicativas adequadas
pode levar a uma comunicação ineficaz em sala de aula, dificultando a transmissão eficaz de
conhecimentos e a criação de um ambiente de aprendizado positivo (Cabeza et al., 2018).
Por outro lado, a falta de estratégias para manter a atenção e o interesse dos alunos, assim
como a incapacidade de adaptar o ensino às necessidades individuais, também são desafios
comuns. No que diz respeito à gestão da sala de aula, pode haver dificuldade para controlar
o comportamento dos alunos, manter a disciplina e criar um ambiente de aprendizado positivo
e motivador (Figueroa, 2024).
Para manter o interesse dos alunos, um professor precisa de habilidades pedagógicas que lhe
permitam desenvolver estratégias adequadas. Sem essas competências, pode ser difícil captar
e manter a atenção dos alunos (Durán et al., 2014). A falta de estratégias eficazes para tornar
o conteúdo relevante e atraente pode resultar em um ambiente de aprendizado monótono e
desmotivador. Além disso, a incapacidade de adaptar o ensino às necessidades e estilos de
aprendizagem individuais pode fazer com que alguns alunos se desconectem e percam o in-
teresse pela matéria (Albadan, 2020).
Também se considera que a falta de competências pedagógicas pode resultar em problemas
de planejamento e avaliação, como a dificuldade para elaborar sequências didáticas eficazes,
avaliar a aprendizagem de maneira adequada e realizar uma avaliação formativa e contínua.
Apesar desses desafios, a presença de um profissional em tecnologia na sala de aula também
pode ter vantagens, como trazer uma perspectiva atualizada sobre o mundo tecnológico, mo-
tivar os alunos a seguir carreiras tecnológicas e criar experiências de aprendizado inovadoras
(Figueroa, 2024).
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Nesse sentido, tem sido observado que os professores não licenciados nas instituições educa-
cionais do Magdalena, na Colômbia, apresentam falta de competências pedagógicas, o que
se traduz em problemas de comunicação ao explicar conceitos técnicos, dificuldades na gestão
da sala de aula para manter a disciplina e criar um ambiente positivo, assim como dificuldades
no planejamento e avaliação do ensino. Enquanto isso, nos alunos, observa-se desinteresse
pela matéria, dificuldades para compreender os conceitos e potencialmente baixos resultados
acadêmicos como resultado da falta de competências pedagógicas do professor em tecnologia.
Por tudo isso, o estudo se propôs a analisar a formação Socio-Formativa para Professores não
Licenciados em Tecnologia e Informática.
Metodologia
A metodologia do estudo adotou o paradigma interpretativo-pós-positivista, que se concentra
em compreender e explicar fenômenos sociais a partir da perspectiva dos participantes, re-
conhecendo a subjetividade e a complexidade da realidade. Esta abordagem qualitativa per-
mitiu explorar em profundidade a experiência dos professores não licenciados em educação
que ensinam tecnologia informática (Acosta, 2023).
O método empregado foi o fenomenológico-interpretativo, que busca compreender o signi-
ficado e a estrutura das experiências vividas pelos participantes. Neste caso, procurou-se en-
tender como os professores não licenciados em educação experimentam e enfrentam os
desafios de ensinar tecnologia informática em instituições educativas (Acosta, 2023).
A amostra foi constituída por 8 professores não licenciados em educação, mas com formação em
informática. Os critérios de inclusão indicaram que fossem profissionais de informática, dispostos
a colaborar fornecendo informações sobre sua experiência no ensino desta matéria. Para a coleta
de informações, utilizou-se a entrevista estruturada, que consistiu em um roteiro de entrevista com
22 perguntas abertas, desenhadas para abordar todos os aspectos relevantes relacionados ao en-
sino de tecnologia informática por parte de professores não licenciados em educação.
Em relação às considerações éticas, respeitou-se a confidencialidade dos participantes e obteve-
se seu consentimento informado antes da participação no estudo. Garantiu-se a privacidade e
protegeu-se a identidade dos participantes na apresentação dos resultados. A análise da infor-
mação foi realizada por meio da codificação-categorização, que ajudou a identificar padrões e
relações nos dados. Além disso, aplicou-se a triangulação, considerando o momento empírico,
teórico e argumentativo, para garantir a validade e a confiabilidade dos resultados obtidos.
Resultados
A seguir, são apresentados os resultados provenientes dos processos de triangulação entre as infor-
mações fornecidas pelos informantes, as teorias citadas e a argumentação do pesquisador. Esses re-
sultados oferecem uma visão integral e fundamentada sobre as competências socio-formativas dos
professores não licenciados em tecnologia e informática. A triangulação permitiu validar e enriquecer
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os dados coletados, assegurando a confiabilidade dos achados.
Tabela 1
Triangulação da percepção do professor de tecnologia e informática
Categorias
Momento empírico (citações textuais
dos informantes-chave)
Momento
Teórico
Momento
Argumentativo
Sensação de desafio
“Às vezes, representa um desafio con-
seguir nos adaptar aos processos que
implicamplanejar aulas” (IC1)
Para Echeveste &
Martínez (2016), os
professores com
fraquezas nas com-
petências pedagó-
gicas são afetados
cognitivamente,
pois experimentam
estresse e se sentem
sobrecarregados ao
planejar aulas sem
as ferramentas ade-
quadas. Segundo
El-Sahili (2010),
emocionalmente, os
desafios vinculados
às competências
pedagógicas
podem levá-los a se
sentirem frustrados
ao enfrentarem difi-
culdades para se
comunicar com os
alunos e abordar
certos aspectos do
processo educativo.
Os professores sem formação
pedagógica enfrentam desafios
tanto cognitivos quanto emo-
cionais ao planejar aulas e se
comunicar com os alunos. Eles
experimentam estresse, insegu-
rança e frustração, mas alguns
veem esses desafios como
oportunidades para melhorar
suas habilidades. Isso sugere
que sua experiência pode ser
um processo de aprendizado e
crescimento profissional, apesar
das dificuldades iniciais.
“A mim, particularmente, me fazia sentir
estressado pelo desafio de ensinar sem
formação pedagógica” (IC2).
“Inicialmente, me sentia sobrecarre-
gado pela responsabilidade de educar
os alunos sem as ferramentas adequa-
das” (IC3).
“Isto gerava em mim uma sensação de
insegurança sobre como abordar cer-
tos aspectos do processo educativo”
(IC4).
“Cheguei a experimentar frustração ao
enfrentar dificuldades para me comu-
nicar efetivamente com os alunos”
(IC5).
“Bem, eu tentava ver o desafio como
algo estimulante e motivador para mel-
horar minhas habilidades” (IC6).
“Perceber o ensino sem formação pe-
dagógica como um processo compli-
cado e difícil de manejar” (IC7).
"Je crois qu'il est important de recon-
naître la nécessité d'acquérir des com-
pétences pédagogiques" (IC8).
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em tecnologia e informática: desafios na Colômbia
Nota: Elaboração própria (2024).
O tabela 1 apresenta duas categorias principais, que derivam das entrevistas com os professores
não licenciados: a sensação de desafio e a consciência das limitações. Quanto à sensação de
desafio, os entrevistados manifestaram que, quando não se tem a formação pedagógica, ex-
perimentam estresse, insegurança e frustração ao planejar aulas e se comunicar com os alunos.
Apesar disso, alguns veem esses desafios como oportunidades para melhorar suas habilidades,
o que sugere um processo de aprendizado e crescimento profissional. Nesse sentido, um dos
informantes afirmou:
A sensação de desafio ao ensinar sem formação pedagógica é muito real e constante. Às vezes,
conseguir se adaptar aos processos que envolvem o planejamento de aulas pode representar
Categorias
Momento empírico (citações textuais
dos informantes-chave)
Momento
Teórico
Momento
Argumentativo
Consciência das limitações
“Eu acho que é importante reconhe-
cer a necessidade de adquirir compe-
tências pedagógicas” (IC8).
Segundo Figueroa
(2024), é importante
que os professores
reconheçam a im-
portância de adqui-
rir competências
pedagógicas e acei-
tem o desafio de
ensinar sem forma-
ção específica. Da
mesma forma, é ur-
gente que busquem
apoio e reflitam
sobre suas práticas
para melhorar, ape-
sar de enfrentarem
incertezas e frustra-
ções.
A análise das percepções dos
professores revela uma reali-
dade complexa e desafiadora.
Por um lado, evidencia-se a
consciência da necessidade de
adquirir competências pedagó-
gicas e a disposição para en-
frentar o desafio de ensinar sem
formação específica. No en-
tanto, também se observa uma
sensação de estresse, sobre-
carga, insegurança e frustração
diante das dificuldades de se
comunicar efetivamente e pla-
nejar aulas. Apesar disso, os
professores buscam melhorar
suas habilidades por meio da
reflexão diária sobre suas práti-
cas e da busca por apoio. O en-
sino é percebido como uma
fonte de renda importante, o
que reflete a importância desse
trabalho em suas vidas.
“Temos que estar conscientes das difi-
culdades de ensinar sem formação
pedagógica” (IC2).
“É necessário aceitar o desafio de en-
sinar e estar dispostos a enfrentá-lo”
(IC3).
“Eu procurei apoio de colegas ou ins-
tituições para melhorar minhas habili-
dades” (IC4).
“Todos os dias eu refletia sobre min-
has práticas e procurava formas de
melhorá-las” (IC5).
“Diariamente eu enfrentava a incer-
teza sobre as estratégias pedagógicas
adequadas” (IC6).
Eu queria que fossem gerados cursos
profundos sobre como planejar e ava-
liar (IC7).
“Eu me sentia frustrado, mas era
minha fonte de renda” (IC8).