Competências socio-formativas para

professores não licenciados em

tecnologia e informática:

desafios na Colômbia*

Competencias socio-formativas para docentes no

licenciados en tecnología e informática:

desafíos en Colombia

Como citar: Figueroa, R. J. C. (2024). Competências socio-formativas para professores não li-

cenciados em tecnologia e informática: desafios na Colômbia. Revista Digital de Investigación

y Postgrado, 5(10), 119-134.

119

Juan Carlos Figueroa Rada**

https://orcid.org/0009-0008-0640-6358

Ariguaní, Departamento do Magdalena / Colômbia

* O artigo deriva da tese de doutorado "Componentes socio-formativos pedagógicos dos professores não licen-

ciados em tecnologia e informática nas instituições educativas públicas."

** Estudante do Programa de Doutorado em Ciências da Educação com Ênfase em Pesquisa, Avaliação e Formu-

lação de Projetos Educativos, ministrado pela Universidade Metropolitana de Educação, Ciência e Tecnologia (UME-

CIT), Panamá. Mestre em Gestão da Tecnologia Educativa pela Universidade de Santander. Especialista em

Administração da Informática Educativa pela Universidade de Santander. Engenheiro de Sistemas pela Universidade

Autônoma de Colômbia. Professor da Área de Tecnologia e Informática na Instituição Educativa Departamental

Liceo Ariguaní, Ariguaní - Magdalena, Colômbia.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 119-134

ISSN eletrônico: 2665-038X

Recebido:

Fevereiro / 1 / 2024

Revisado:

Fevereiro / 5 / 2024

Aprovado:

Abril / 9 / 2024

Resumo

O objetivo do estudo foi analisar as competências socio-formativas para professores não licen-

ciados em tecnologia e informática. Utilizou-se uma metodologia interpretativo-pós-positivista,

com uma abordagem fenomenológico-interpretativa para compreender as experiências de 8

professores não licenciados, mas com formação em informática. Foi utilizada uma entrevista

estruturada com 22 perguntas abertas para a coleta de informações. Aplicou-se a triangulação

para garantir a validade e a fiabilidade dos resultados. Os achados revelaram categorias como

sensação de desafio, consciência das limitações, perspectiva atualizada, motivação para carrei-

ras tecnológicas, inovação na sala de aula e conexão com a indústria. Isso permite concluir que

existe a necessidade de programas de formação específicos para professores não licenciados

em áreas tecnológicas, a fim de melhorar sua prática pedagógica e sua capacidade de ensinar

eficazmente temas relacionados à tecnologia e à informática.

Palavras-chave: competências, socio-formativas, profissionais não licenciados, tecnologia, in-

formática.

Resumen

El objetivo del estudio fue analizar las competencias Socio-Formativa para Docentes no Li-

cenciados en Tecnología e Informática. Se utilizó una metodología interpretativo-postpositi-

vista, con un enfoque fenomenológico-interpretativo para comprender las experiencias de 8

docentes no licenciados, pero con formación en informática. Se empleó una entrevista es-

tructurada con 22 preguntas abiertas para la recolección de información. Se aplicó triangu-

lación para garantizar la validez y fiabilidad de los resultados. Los hallazgos revelaron

categorías como sensación de desafío, conciencia de limitaciones, perspectiva actualizada,

motivación hacia carreras tecnológicas, innovación en el aula y conexión con la industria. Lo

que permite concluir que existe la necesidad de programas de formación específicos para

docentes no licenciados en áreas tecnológicas, con el fin de mejorar su práctica pedagógica

y su capacidad para enseñar eficazmente temas relacionados con la tecnología e informá-

tica.

Palabras clave:

competencias, socio-formativas, profesionales no linceados, tecnología, infor-

mática. .

Introdução

A ocupação de profissionais em diversas áreas que desempenham funções pedagógicas nos

níveis de educação primária e secundária é uma realidade observada, sobre a qual pouco se

tem falado. É por isso que, para fornecer uma abordagem estatística dessa realidade, que surge

de uma preocupação do pesquisador e deu origem a este estudo, citam-se algumas (estatís-

ticas) apresentadas pela Unesco (2024) na qual se afirma:

120

Juan Carlos Figueroa Rada

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 119-134

ISSN eletrônico: 2665-038X

121

Competências socio-formativas para professores não licenciados

em tecnologia e informática: desafios na Colômbia

As taxas de cobertura variam entre 63% e 76% para os indicadores de qualificação docente e

formação prévia ao emprego, enquanto as taxas de cobertura para os salários relativos e a

formação no emprego são substancialmente mais baixas. A taxa de cobertura média mundial

para todos os indicadores do ODS 4 é de pouco mais de 60%. Os indicadores que refletem as

qualificações dos docentes (4.c.3 e 4.c.4) têm as taxas de cobertura mais altas, com pouco mais

de 75%, seguidos pelos indicadores que refletem a formação dos docentes (4.c.1 e 4.c.2), que

estão ligeiramente acima da média mundial do ODS 4. Os outros indicadores docentes tendem

a ter taxas de cobertura mais baixas. O indicador de abandono docente (4.c.6) tem uma taxa

de cobertura ligeiramente inferior a 50%, enquanto a taxa de cobertura para o desenvolvimento

profissional recente (4.c.7) está abaixo de 30% e a dos salários docentes em relação aos outros

(4.c.5) está abaixo de 20% (p.6).

No entanto, a observação feita por esta organização inclui indicadores que não estão especi-

ficamente relacionados com a formação do professor, mas representa um ponto de partida

para enquadrar a relevância deste estudo. Nesse sentido, estima-se que um número conside-

rável de professores em todo o mundo carecem da formação pedagógica necessária. Segundo

a Pesquisa Global de Professores da Unesco 2017, cerca de 16% dos professores do ensino pri-

mário e 21% dos professores do ensino secundário não possuem a formação exigida. Isso equi-

vale a aproximadamente 60 milhões de alunos que recebem educação de professores sem a

preparação pedagógica adequada.

Além disso, de acordo com a Unesco (2021), o Relatório do Banco Mundial sobre a educação

no mundo 2021 indica que são necessários 69 milhões de novos professores para alcançar o

Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 de educação de qualidade para todos até 2030.

Desses, 48 milhões seriam necessários para substituir os professores que se aposentam ou

abandonam a profissão, e 21 milhões para cobrir as necessidades de novos postos criados pelo

crescimento da população. É provável que uma parte significativa desses novos professores

não tenha formação pedagógica.

No caso do México, um estudo do Instituto Nacional de Estatística e Geografia (INEGI) realizado

em 2020 descobriu que 18% dos professores do ensino básico não tinham formação docente.

Isso significa que cerca de 1,2 milhão de alunos no México recebem educação de professores

sem a preparação pedagógica adequada (González & Crispín, 2022).

Na Colômbia, um estudo do Ministério da Educação Nacional realizado em 2018 descobriu

que 10% dos professores não tinham diploma profissional em educação, o que equivale a cerca

de 34.000 alunos que recebem educação de professores sem formação pedagógica (Albadan,

2020). Segundo o Relatório do Observatório Laboral para a Educação 2022, na Colômbia, 40%

dos professores não têm formação em pedagogia ou didática, o que significa que cerca de

136.000 alunos são ensinados por professores sem essa preparação específica. Por outro lado,

uma análise da Federação Colombiana de Educadores (FECODE) em 2023 estima que 50% dos

professores na Colômbia não têm formação em pedagogia ou didática, o que afeta cerca de

170.000 alunos no país (Cabeza et al., 2018).

122

Juan Carlos Figueroa Rada

Agora, cabe destacar que na Colômbia tem ocorrido uma situação em que muitos profissionais

de informática e outras áreas passam a exercer funções de professores nas instituições de ensino

primário e secundário, devido à crescente demanda por profissionais na área pedagógica. Por

outro lado, os licenciados em educação se especializam em áreas determinadas, como mate-

mática, linguagem, ciências sociais, entre outras, mas não são inicialmente formados na área

tecnológica. Isso levou o Ministério da Educação Nacional a contratar engenheiros em tecno-

logia e informática para exercer a docência, atendendo a essas necessidades. No entanto, esses

profissionais carecem de competências pedagógicas.

Neste contexto, é importante destacar que quando um profissional em tecnologia assume o

papel de professor nos níveis de ensino primário e secundário sem ter competências pedagó-

gicas, podem surgir vários desafios significativos. Daí que, a comunicação se torna um pro-

blema, pois pode ser difícil explicar conceitos técnicos de maneira clara e adaptada a diferentes

níveis de maturidade e compreensão (Figueroa, 2024).

Da mesma forma, os professores que não possuem competência pedagógica-comunicativa

podem enfrentar vários problemas para se fazerem entender, incluindo dificuldades para ex-

plicar conceitos de maneira clara e compreensível para os alunos, assim como para manter sua

atenção e interesse no conteúdo. Além disso, a falta de habilidades comunicativas adequadas

pode levar a uma comunicação ineficaz em sala de aula, dificultando a transmissão eficaz de

conhecimentos e a criação de um ambiente de aprendizado positivo (Cabeza et al., 2018).

Por outro lado, a falta de estratégias para manter a atenção e o interesse dos alunos, assim

como a incapacidade de adaptar o ensino às necessidades individuais, também são desafios

comuns. No que diz respeito à gestão da sala de aula, pode haver dificuldade para controlar

o comportamento dos alunos, manter a disciplina e criar um ambiente de aprendizado positivo

e motivador (Figueroa, 2024).

Para manter o interesse dos alunos, um professor precisa de habilidades pedagógicas que lhe

permitam desenvolver estratégias adequadas. Sem essas competências, pode ser difícil captar

e manter a atenção dos alunos (Durán et al., 2014). A falta de estratégias eficazes para tornar

o conteúdo relevante e atraente pode resultar em um ambiente de aprendizado monótono e

desmotivador. Além disso, a incapacidade de adaptar o ensino às necessidades e estilos de

aprendizagem individuais pode fazer com que alguns alunos se desconectem e percam o in-

teresse pela matéria (Albadan, 2020).

Também se considera que a falta de competências pedagógicas pode resultar em problemas

de planejamento e avaliação, como a dificuldade para elaborar sequências didáticas eficazes,

avaliar a aprendizagem de maneira adequada e realizar uma avaliação formativa e contínua.

Apesar desses desafios, a presença de um profissional em tecnologia na sala de aula também

pode ter vantagens, como trazer uma perspectiva atualizada sobre o mundo tecnológico, mo-

tivar os alunos a seguir carreiras tecnológicas e criar experiências de aprendizado inovadoras

(Figueroa, 2024).

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 119-134

ISSN eletrônico: 2665-038X

123

Competências socio-formativas para professores não licenciados

em tecnologia e informática: desafios na Colômbia

Nesse sentido, tem sido observado que os professores não licenciados nas instituições educa-

cionais do Magdalena, na Colômbia, apresentam falta de competências pedagógicas, o que

se traduz em problemas de comunicação ao explicar conceitos técnicos, dificuldades na gestão

da sala de aula para manter a disciplina e criar um ambiente positivo, assim como dificuldades

no planejamento e avaliação do ensino. Enquanto isso, nos alunos, observa-se desinteresse

pela matéria, dificuldades para compreender os conceitos e potencialmente baixos resultados

acadêmicos como resultado da falta de competências pedagógicas do professor em tecnologia.

Por tudo isso, o estudo se propôs a analisar a formação Socio-Formativa para Professores não

Licenciados em Tecnologia e Informática.

Metodologia

A metodologia do estudo adotou o paradigma interpretativo-pós-positivista, que se concentra

em compreender e explicar fenômenos sociais a partir da perspectiva dos participantes, re-

conhecendo a subjetividade e a complexidade da realidade. Esta abordagem qualitativa per-

mitiu explorar em profundidade a experiência dos professores não licenciados em educação

que ensinam tecnologia informática (Acosta, 2023).

O método empregado foi o fenomenológico-interpretativo, que busca compreender o signi-

ficado e a estrutura das experiências vividas pelos participantes. Neste caso, procurou-se en-

tender como os professores não licenciados em educação experimentam e enfrentam os

desafios de ensinar tecnologia informática em instituições educativas (Acosta, 2023).

A amostra foi constituída por 8 professores não licenciados em educação, mas com formação em

informática. Os critérios de inclusão indicaram que fossem profissionais de informática, dispostos

a colaborar fornecendo informações sobre sua experiência no ensino desta matéria. Para a coleta

de informações, utilizou-se a entrevista estruturada, que consistiu em um roteiro de entrevista com

22 perguntas abertas, desenhadas para abordar todos os aspectos relevantes relacionados ao en-

sino de tecnologia informática por parte de professores não licenciados em educação.

Em relação às considerações éticas, respeitou-se a confidencialidade dos participantes e obteve-

se seu consentimento informado antes da participação no estudo. Garantiu-se a privacidade e

protegeu-se a identidade dos participantes na apresentação dos resultados. A análise da infor-

mação foi realizada por meio da codificação-categorização, que ajudou a identificar padrões e

relações nos dados. Além disso, aplicou-se a triangulação, considerando o momento empírico,

teórico e argumentativo, para garantir a validade e a confiabilidade dos resultados obtidos.

Resultados

A seguir, são apresentados os resultados provenientes dos processos de triangulação entre as infor-

mações fornecidas pelos informantes, as teorias citadas e a argumentação do pesquisador. Esses re-

sultados oferecem uma visão integral e fundamentada sobre as competências socio-formativas dos

professores não licenciados em tecnologia e informática. A triangulação permitiu validar e enriquecer

124

Juan Carlos Figueroa Rada

os dados coletados, assegurando a confiabilidade dos achados.

Tabela 1

Triangulação da percepção do professor de tecnologia e informática

Categorias

Momento empírico (citações textuais

dos informantes-chave)

Momento

Teórico

Momento

Argumentativo

Sensação de desafio

“Às vezes, representa um desafio con-

seguir nos adaptar aos processos que

implicamplanejar aulas” (IC1)

Para Echeveste &

Martínez (2016), os

professores com

fraquezas nas com-

petências pedagó-

gicas são afetados

cognitivamente,

pois experimentam

estresse e se sentem

sobrecarregados ao

planejar aulas sem

as ferramentas ade-

quadas. Segundo

El-Sahili (2010),

emocionalmente, os

desafios vinculados

às competências

pedagógicas

podem levá-los a se

sentirem frustrados

ao enfrentarem difi-

culdades para se

comunicar com os

alunos e abordar

certos aspectos do

processo educativo.

Os professores sem formação

pedagógica enfrentam desafios

tanto cognitivos quanto emo-

cionais ao planejar aulas e se

comunicar com os alunos. Eles

experimentam estresse, insegu-

rança e frustração, mas alguns

veem esses desafios como

oportunidades para melhorar

suas habilidades. Isso sugere

que sua experiência pode ser

um processo de aprendizado e

crescimento profissional, apesar

das dificuldades iniciais.

“A mim, particularmente, me fazia sentir

estressado pelo desafio de ensinar sem

formação pedagógica” (IC2).

“Inicialmente, me sentia sobrecarre-

gado pela responsabilidade de educar

os alunos sem as ferramentas adequa-

das” (IC3).

“Isto gerava em mim uma sensação de

insegurança sobre como abordar cer-

tos aspectos do processo educativo”

(IC4).

“Cheguei a experimentar frustração ao

enfrentar dificuldades para me comu-

nicar efetivamente com os alunos”

(IC5).

“Bem, eu tentava ver o desafio como

algo estimulante e motivador para mel-

horar minhas habilidades” (IC6).

“Perceber o ensino sem formação pe-

dagógica como um processo compli-

cado e difícil de manejar” (IC7).

"Je crois qu'il est important de recon-

naître la nécessité d'acquérir des com-

pétences pédagogiques" (IC8).

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 119-134

ISSN eletrônico: 2665-038X

125

Competências socio-formativas para professores não licenciados

em tecnologia e informática: desafios na Colômbia

Nota: Elaboração própria (2024).

O tabela 1 apresenta duas categorias principais, que derivam das entrevistas com os professores

não licenciados: a sensação de desafio e a consciência das limitações. Quanto à sensação de

desafio, os entrevistados manifestaram que, quando não se tem a formação pedagógica, ex-

perimentam estresse, insegurança e frustração ao planejar aulas e se comunicar com os alunos.

Apesar disso, alguns veem esses desafios como oportunidades para melhorar suas habilidades,

o que sugere um processo de aprendizado e crescimento profissional. Nesse sentido, um dos

informantes afirmou:

A sensação de desafio ao ensinar sem formação pedagógica é muito real e constante. Às vezes,

conseguir se adaptar aos processos que envolvem o planejamento de aulas pode representar

Categorias

Momento empírico (citações textuais

dos informantes-chave)

Momento

Teórico

Momento

Argumentativo

Consciência das limitações

“Eu acho que é importante reconhe-

cer a necessidade de adquirir compe-

tências pedagógicas” (IC8).

Segundo Figueroa

(2024), é importante

que os professores

reconheçam a im-

portância de adqui-

rir competências

pedagógicas e acei-

tem o desafio de

ensinar sem forma-

ção específica. Da

mesma forma, é ur-

gente que busquem

apoio e reflitam

sobre suas práticas

para melhorar, ape-

sar de enfrentarem

incertezas e frustra-

ções.

A análise das percepções dos

professores revela uma reali-

dade complexa e desafiadora.

Por um lado, evidencia-se a

consciência da necessidade de

adquirir competências pedagó-

gicas e a disposição para en-

frentar o desafio de ensinar sem

formação específica. No en-

tanto, também se observa uma

sensação de estresse, sobre-

carga, insegurança e frustração

diante das dificuldades de se

comunicar efetivamente e pla-

nejar aulas. Apesar disso, os

professores buscam melhorar

suas habilidades por meio da

reflexão diária sobre suas práti-

cas e da busca por apoio. O en-

sino é percebido como uma

fonte de renda importante, o

que reflete a importância desse

trabalho em suas vidas.

“Temos que estar conscientes das difi-

culdades de ensinar sem formação

pedagógica” (IC2).

“É necessário aceitar o desafio de en-

sinar e estar dispostos a enfrentá-lo”

(IC3).

“Eu procurei apoio de colegas ou ins-

tituições para melhorar minhas habili-

dades” (IC4).

“Todos os dias eu refletia sobre min-

has práticas e procurava formas de

melhorá-las” (IC5).

“Diariamente eu enfrentava a incer-

teza sobre as estratégias pedagógicas

adequadas” (IC6).

Eu queria que fossem gerados cursos

profundos sobre como planejar e ava-

liar (IC7).

“Eu me sentia frustrado, mas era

minha fonte de renda” (IC8).

126

Juan Carlos Figueroa Rada

um grande desafio. Pessoalmente, isso me fez sentir estressado e sobrecarregado, especial-

mente no início, quando enfrentava a responsabilidade de educar os alunos sem as ferramentas

adequadas. A insegurança sobre como abordar certos aspectos do processo educativo e a

frustração ao enfrentar dificuldades para me comunicar efetivamente com os alunos também

fizeram parte dessa experiência. No entanto, tento ver esses desafios como oportunidades es-

timulantes e motivadoras para melhorar minhas habilidades. É um processo complicado e difícil

de gerenciar, mas dia após dia tento aprender com minhas práticas e buscar maneiras de mel-

horá-las. Apesar das dificuldades, o ensino continua sendo uma fonte importante de renda

para mim.

A esse respeito, Gallardo et al. (2022) sustentam a importância de capacitar os professores em

competências socio-pedagógicas para que estes alcancem um bem-estar psicológico e emo-

cional, adquiram segurança, o que se traduz em um melhor desempenho, em melhores pro-

cessos de ensino e em uma maior receptividade por parte dos alunos. Da mesma forma,

Arteaga et al. (2015) consideram que a formação pedagógica do professor lhe proporciona as

ferramentas necessárias para enfrentar as situações de adaptabilidade ao contexto educativo

onde ele deve atuar.

Ao interpretar as afirmações dos professores e as teorias citadas, o pesquisador infere que esses

profissionais (não licenciados) experimentam a sensação de desafio ao ensinar sem formação

pedagógica, o que é importante porque destaca as dificuldades e pressões que os professores

não licenciados enfrentam em seu trabalho educativo. Essa sensação de desafio pode servir

como ponto de partida para identificar áreas de melhoria na formação e apoio a esses profes-

sores, bem como para desenvolver estratégias que lhes permitam enfrentar esses desafios de

maneira mais eficaz. Além disso, ao reconhecer e compreender essa sensação, pode-se pro-

mover um ambiente de empatia e apoio entre os profissionais da educação, o que pode con-

tribuir para melhorar a qualidade do ensino e o bem-estar dos alunos.

Quanto à consciência das limitações, os professores reconhecem a importância de adquirir

competências pedagógicas e aceitar o desafio de ensinar sem formação específica. Eles buscam

apoio e refletem sobre suas práticas para melhorar, apesar de enfrentarem incertezas e frus-

trações. O ensino é percebido como uma fonte de renda importante em suas vidas. A esse

respeito, um dos entrevistados destacou que:

Como professor, a consciência das minhas limitações é fundamental para o meu desenvolvi-

mento profissional. Reconheço a importância de adquirir competências pedagógicas e aceitar

o desafio de ensinar sem uma formação específica em educação. Apesar das dificuldades e da

incerteza que enfrento ao me comunicar com os alunos e planejar aulas, busco constantemente

melhorar minhas habilidades. Todos os dias, reflito sobre minhas práticas e busco apoio de co-

legas e instituições para continuar crescendo. Embora possa sentir frustração no caminho, sei

que essa experiência é fundamental para o meu crescimento como educador.

Dessa forma, essa análise revela uma realidade complexa e desafiadora para os professores

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 119-134

ISSN eletrônico: 2665-038X

127

Competências socio-formativas para professores não licenciados

em tecnologia e informática: desafios na Colômbia

sem formação pedagógica, que buscam melhorar suas habilidades apesar das dificuldades,

demonstrando uma atitude de superação e adaptação diante dos desafios do ensino (Valen-

zuela et al., 2015). Em contraste com a teoria de Colmenares (2017), os professores devem au-

toavaliar-se e refletir sobre seu trabalho, estratégias, mecanismos e até mesmo seus objetivos,

de modo que isso lhes forneça informações para reorganizar as metodologias que implemen-

tam e melhorá-las, se for o caso.

As informações fornecidas pelos professores e a luz das teorias consultadas permitem ao pes-

quisador deduzir que a sensação de desafio e a consciência das limitações que os professores

sem formação pedagógica experimentam ao enfrentar o ensino são aspectos cruciais que in-

fluenciam seu processo de aprendizado e crescimento profissional.

Apesar das dificuldades iniciais, muitos professores veem esses desafios como oportunidades

para melhorar suas habilidades e buscam ativamente apoio e reflexão para superar suas limi-

tações. Essas descobertas ressaltam a importância de oferecer apoio e formação contínua aos

professores para que possam enfrentar com sucesso os desafios do ensino e proporcionar uma

educação de qualidade aos alunos.

Tabela 2

Triangulação sobre os benefícios educativos do profissional em tecnologia da informática nos

processos educativos.

Categorías

Momento empírico (in-

terpretação geral)

Momento teórico

Momento

argumentativo

Perspectiva atualizada

Os profissionais de tecno-

logia podem oferecer

uma visão nova e atuali-

zada sobre a tecnologia e

sua aplicação no mundo

moderno, o que pode ser

especialmente relevante

para os estudantes que

buscam carreiras em

campos relacionados com

a tecnologia.

Segundo Durán et al.

(2014), é importante ter

uma perspectiva atuali-

zada nos processos edu-

cacionais para estar

alinhado com os avanços

e mudanças na sociedade

e no mundo, o que per-

mite oferecer uma educa-

ção relevante e preparar

os alunos para os desafios

atuais e futuros.

Ter uma perspectiva atua-

lizada ajuda os professo-

res não licenciados a

melhorar sua prática do-

cente ao estarem cientes

das últimas tendências,

métodos e tecnologias

educacionais. Isso lhes

permite oferecer um en-

sino mais eficaz e rele-

vante para seus alunos, o

que pode aumentar sua

motivação e participação

no aprendizado. Além

disso, estar atualizados os

ajuda a se adaptar mel-

hor às mudanças no sis-

tema educacional e a

melhorar suas oportuni-

dades de trabalho.

128

Juan Carlos Figueroa Rada

Nota: Elaboração própria (2024).

Categorías

Momento empírico (in-

terpretação geral)

Moment théorique Moment argumentatif

Motivação para ca-

rreiras tecnológicas

Sua experiência e paixão

pela tecnologia podem

motivar os alunos a se in-

teressarem por carreiras

relacionadas, fomen-

tando assim a participa-

ção em áreas STEM e o

desenvolvimento de ha-

bilidades tecnológicas.

A motivação para carrei-

ras tecnológicas é boa

para o processo de

aprendizagem dos alunos

porque lhes proporciona

um sentido de propósito

e relevância, aumenta seu

interesse nas matérias re-

lacionadas à tecnologia e

fomenta a exploração

ativa e o aprendizado au-

tônomo (Valenzuela et al.,

2015).

Por tudo isso, infere-se que os

professores se tornam mode-

los a seguir, mostrando entu-

siasmo e paixão pela

tecnologia e demonstrando

como esta pode ser uma ca-

rreira gratificante e emocio-

nante. Ao inspirar os alunos

dessa maneira, os professores

podem desempenhar um

papel fundamental no fo-

mento da motivação para ca-

rreiras tecnológicas.

Inovação em sala

de aula

A inovação em sala de

aula pode beneficiar a

aprendizagem ao estimu-

lar o interesse dos alunos

e oferecer-lhes novas for-

mas de compreender e

aplicar conceitos.

Atualmente, são necessá-

rios professores que mo-

tivem a participação dos

alunos por meio de estra-

tégias inovadoras (Vera e

García, 2010).

A inovação em sala de aula é

importante porque promove

uma aprendizagem mais di-

nâmica, criativa e relevante

para os alunos, incentivando

seu interesse e participação

ativa no processo educativo.

Além disso, permite adaptar

as práticas pedagógicas às

necessidades e contextos

atuais, preparando os alunos

para enfrentar os desafios do

mundo contemporâneo.

A conexão com a

indústria

A conexão com a indús-

tria permite aos alunos

ver a relevância prática

do que aprendem, pre-

parando-os melhor para

o mundo do trabalho.

acadêmico e profissional.

Os jovens de hoje devem

ser formados sob a in-

fluência das tecnologias,

pois na era da globaliza-

ção estão presentes nas

áreas de produção e de-

senvolvimento (Joyanes,

2017).

Estabelecer essa conexão é

importante para os alunos

porque lhes oferece a opor-

tunidade de aplicar seus con-

hecimentos em situações

reais, conhecer as demandas

e tendências do mercado de

trabalho e estabelecer conta-

tos que podem ser úteis para

sua futura carreira profissio-

nal. Isso lhes permite adquirir

habilidades e competências

relevantes para seu desenvol-

vimento.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 119-134

ISSN eletrônico: 2665-038X

129

Competências socio-formativas para professores não licenciados

em tecnologia e informática: desafios na Colômbia

O tabela 2 reflete as categorias que surgiram em relação às vantagens dos professores de in-

formática (não licenciados), observando-se que a atualização dos professores na educação é

importante para garantir que os alunos adquiram as habilidades necessárias para ter sucesso

em um mundo em constante evolução.

Além disso, manifestaram que, ao se manterem atualizados com as últimas tendências e avan-

ços na educação, os professores podem oferecer experiências de aprendizagem mais relevantes

e significativas. Isso não só beneficia os alunos, preparando-os melhor para o futuro, mas tam-

bém enriquece a prática docente ao promover a criatividade, a inovação e a adaptabilidade

na sala de aula. Por isso, um dos entrevistados destacou que:

A perspectiva atualizada no ensino é fundamental para nos mantermos atualizados com as

novas metodologias e tecnologias educacionais. Isso nos permite adaptar às necessidades cam-

biantes de nossos alunos e melhorar continuamente nossas práticas docentes para oferecer

uma educação de qualidade.

De acordo com a ideia dos entrevistados, Beltrán (2021) ressalta a necessidade de que os pro-

fessores recebam capacitação contínua que lhes permita estar atualizados em relação a estra-

tégias inovadoras, necessidades dos alunos, mecanismos e diretrizes magisteriais e institucionais.

Segundo Callealta et al. (2020), é imperativo que os professores sejam inovadores e adaptem

seus processos de ensino às novas tecnologias para preparar os alunos a enfrentar os desafios

que este século impõe.

Nesse sentido, o pesquisador considera que a atualização constante na educação é um requi-

sito fundamental para a excelência no ensino, pois, ao se manterem atualizados com as últimas

tendências, metodologias e tecnologias educacionais, os professores podem oferecer expe-

riências de aprendizado mais eficazes e relevantes para os alunos, preparando-os melhor para

os desafios futuros. Assim, a perspectiva atualizada não só beneficia os alunos, mas também

enriquece a prática docente ao promover a inovação, a criatividade e a adaptabilidade em sala

de aula.

Quanto à categoria emergente, motivação para carreiras tecnológicas, os entrevistados desta-

caram a ideia de que o bom desempenho e as habilidades (conhecimentos) do professor

podem motivar os alunos a seguirem carreiras tecnológicas e a implementá-las em outras dis-

ciplinas para obter informações e criar mapas conceituais e mentais ao reconhecer os progra-

mas para isso. Assim, um dos entrevistados considera que:

Na minha experiência, motivar os alunos para carreiras tecnológicas implica mostrar-lhes a re-

levância e o impacto positivo que podem ter no mundo. Através de atividades práticas e pro-

jetos interessantes, ajudo-os a ver o potencial empolgante e as oportunidades de crescimento

pessoal e profissional no campo tecnológico.

Isso se ajusta à teoria cognitiva social, mencionada na pesquisa de Castillo (2020), ao afirmar

130

Juan Carlos Figueroa Rada

que a motivação para carreiras tecnológicas pode ser promovida através da exposição a mo-

delos de sucesso na área, da criação de um ambiente de aprendizagem enriquecido e da va-

lorização das habilidades técnicas e criativas dos alunos.

Tudo isso indica que a motivação para carreiras tecnológicas pode ser fomentada por meio de

programas educativos que integrem tecnologias emergentes e abordagens pedagógicas ino-

vadoras. A pesquisa indica que a exposição precoce à tecnologia, combinada com experiências

práticas e a colaboração com a indústria, pode aumentar significativamente o interesse dos

alunos nessas áreas.

Outra das categorias que surge através do discurso dos informantes é a Inovação na sala de

aula, destacando que um professor com amplo conhecimento na área em que atua tem a ca-

pacidade de adaptar os conteúdos com estratégias inovadoras e de interesse do aluno, facili-

tando a parte prática. Nesse sentido, um dos professores afirmou que:

A inovação na sala de aula implica não só o uso de novas tecnologias, mas também o desen-

volvimento de abordagens pedagógicas criativas que estimulem o pensamento crítico e a re-

solução de problemas. Para mim, é importante estar a par das últimas tendências educacionais

e adaptá-las às necessidades específicas dos meus alunos.

De acordo com Cedeño (2021), na teoria da inovação educativa, a inovação em sala de aula se

refere à implementação de práticas e métodos novos que melhorem significativamente o pro-

cesso de ensino e aprendizagem. Segundo Cruz (2019), isso pode incluir o uso de tecnologia, o

design de atividades interativas e a promoção de um ambiente de aprendizagem colaborativo.

Dessa forma, segundo o pesquisador, a inovação em sala de aula pode melhorar a qualidade

da educação ao aumentar a motivação e o compromisso dos alunos, bem como ao fomentar

o desenvolvimento de habilidades do século XXI, como a criatividade, a colaboração e a reso-

lução de problemas. A pesquisa mostra que os professores inovadores tendem a obter melhores

resultados acadêmicos e maior satisfação dos alunos.

Finalmente, surgiu a categoria Conexão com a indústria, onde foi destacada a importância de

um professor com formação tecnológica, pois ele capacita os alunos em uma área muito re-

quisitada no mercado de trabalho. Assim, um dos entrevistados afirmou que:

Estabelecer uma conexão com a indústria é fundamental para me manter atualizado sobre as

demandas do mercado de trabalho e garantir que meus alunos adquiram as habilidades ne-

cessárias para ter sucesso no mundo profissional. Através de colaborações com empresas e

profissionais do setor, posso enriquecer meus planos de estudo e oferecer oportunidades de

aprendizagem prática.

Contrastando com o que foi apontado por Aristizábal (2022), que considera que na teoria da

educação baseada em competências, a conexão com a indústria é importante para garantir

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 119-134

ISSN eletrônico: 2665-038X

131

Competências socio-formativas para professores não licenciados

em tecnologia e informática: desafios na Colômbia

que os alunos adquiram habilidades relevantes e atualizadas para o mercado de trabalho. A

colaboração com empresas permite alinhar o currículo educacional com as necessidades e ex-

pectativas do setor produtivo.

Tudo isso permite ao pesquisador inferir que a conexão com a indústria pode beneficiar os alu-

nos ao proporcionar-lhes experiências práticas, oportunidades de aprendizagem autêntica e a

possibilidade de estabelecer contatos profissionais. A pesquisa sugere que as colaborações

entre instituições educacionais e empresas podem melhorar a empregabilidade dos graduados

e contribuir para o desenvolvimento econômico local.

Conclusões

A análise do discurso dos entrevistados, juntamente com as teorias consultadas, revela que a

análise da Formação Socio-Formativa para Professores não Licenciados em Tecnologia e Infor-

mática na Colômbia destaca a urgência de fortalecer a formação pedagógica desses profissio-

nais. É fundamental que os programas de capacitação abordem não apenas os aspectos

técnicos da tecnologia e informática, mas também as estratégias pedagógicas necessárias para

um ensino eficaz nessas áreas. A integração de métodos educativos inovadores e participativos,

bem como o desenvolvimento de habilidades para o manejo da diversidade e da inclusão, são

aspectos-chave que devem ser considerados na formação desses professores.

Além disso, deve-se prestar especial atenção à atualização constante dos conhecimentos e ha-

bilidades pedagógicas, alinhada aos avanços tecnológicos e às necessidades cambiantes da

sociedade. A formação contínua e o acesso a recursos educativos atualizados são fundamentais

para que os professores possam se manter atualizados em um ambiente educacional cada vez

mais digitalizado e dinâmico. Da mesma forma, é importante promover uma cultura de apren-

dizado colaborativo entre os professores, onde possam compartilhar experiências, boas práticas

e recursos, enriquecendo assim seu trabalho educativo.

Por fim, é necessário que as políticas educacionais e os programas de formação de professores

reconheçam e valorizem a importância da formação pedagógica no ensino de tecnologia e

informática. Isso implica garantir recursos adequados, tanto materiais quanto humanos, para o

desenvolvimento de programas de formação de qualidade. Além disso, é crucial que sejam es-

tabelecidos mecanismos de acompanhamento e avaliação que permitam verificar o impacto

dessas ações na melhoria da qualidade educacional e no desenvolvimento de competências

em tecnologia e informática nos alunos.

Referências

Acosta, S. (2023). Los enfoques de investigación en las Ciencias Sociales. Revista Latinoameri-

cana Ogmios, 3(8), 82–95. https://doi.org/10.53595/rlo.v3.i8.084

Albadan, J. (2020). Identidad profesional docente como religación entre el pensamiento com-

132

Juan Carlos Figueroa Rada

plejo y el campo educativo. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, (29), 127-156.

http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?pid=S1390-86262020000200127&script=sci_art-

text

Alcántara, J. (2021). Estrategia de formación permanente basado en el modelo complejo desa-

rrollador para las competencias profesionales. [Tesis doctoral. Universidad Señor de Sipán]

https://renati.sunedu.gob.pe/handle/sunedu/3060346

Álvarez, G., Viteri, J., Estupiñán, J., & Viteri, C. (2021). La formación continúa de los docentes de

la educación superior como sustento del modelo pedagógico. Revista Conrado, 17(S1), 431-

439. https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/1800

Aristizábal, D. (2022). Incidencia de un modelo de correlación semántico de datos socioformativos

en la evaluación de la planeación curricular de una asignatura de aula presencial, 2019. [Tesis

doctoral, Universidad Privada Norbert Wiene Perú]. https://repositorio.uwiener.edu.pe/

handle/20.500.13053/6659

Arteaga, I., Meneses, J., & Luna, J. (2015). Estrategia didáctica: una competencia docente en la

formación para el mundo laboral. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colom-

bia), 11(1), 73-94. https://www.redalyc.org/pdf/1341/134144226005.pdf

Barcos, I., Vinueza, N., &Arreaga, G. (2021). Perfil del docente del siglo XXI y sus desafíos. Revista

Conrado, 17(S2), 410-420.

Bastos, A. (2016). La mediación del aprendizaje y su vinculación con la formación docente y las

competencias del docente mediador. [Tesis doctoral] UPEL https://espacio-

digital.upel.edu.ve/index.php/TD/article/view/72

Beltrán, L. (2021). Análisis de las metodologías pedagógicas desarrolladas en el área de tecnología

e informática para el fortalecimiento de las competencias digitales del colegio Técnico Tomás

Rueda Vargas. [Tesis de maestría,Corporación Universitaria Minuto de Dios]. http://unimi-

nuto-dspace.scimago.es/bitstream/10656/13424/1/TM.ED_Beltr%c3%a1nLiliana_2021.pdf

Cabeza, L., Zapata, Á., & Lombana, J. (2018). Crisis de la profesión docente en Colombia: per-

cepciones de aspirantes a otras profesiones. Educación y Educadores, 21(1), 51-72.

https://doi.org/10.5294/edu.2018.21.1.3

Callealta L., Donoso, M., & Camuñas, N. (2020). Identidad profesional docente: la influencia

de las competencias y la formación inicial de los aspirantes a profesores de Educación Se-

cundaria. Revista de estilos de aprendizaje, 13(25), 84-

98.https://doi.org/10.55777/rea.v13i25.1880

Castillo, R. (2020). Programa de formación de Competencias Profesionales, en los docentes de

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 119-134

ISSN eletrônico: 2665-038X

133

Competências socio-formativas para professores não licenciados

em tecnologia e informática: desafios na Colômbia

Educación Primaria, para la evaluación del proceso didáctico, del Área de Comunicación, en

la jurisdicción de la UGEL–Lambayeque–2014. (tesis doctoral) Universidad Nacional Pedro

Ruiz Gallo. https://renati.sunedu.gob.pe/handle/sunedu/2837576

Cedeño, M. (2021). Los docentes sin formación pedagógica y su impacto en la calidad de los

aprendizajes en estudiantes de la carrera de formación dual: Tecnología Superior en Proce-

samiento de Alimentos, Instituto Tecnológico Superior¨ Juan Bautista Aguirre”-Ecuador. (Tesis

doctoral) Universidad Nacional Mayor de San Marcos

https://renati.sunedu.gob.pe/handle/sunedu/3071741

Cruz, E. (2019). Importancia del manejo de competencias tecnológicas en las prácticas docentes

de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (UNES). Revista Educación, 196-

218.https://www.scielo.sa.cr/pdf/edu/v43n1/2215-2644-edu-43-01-00196.pdf

Durán, F., Acosta, D., & Espinel, Ó. (2014). Experiencia docente de profesionales no licenciados

en la escuela pública del Distrito. Actualidades Pedagógicas, 1(63), 39-60. https://ciencia.la-

salle.edu.co/ap/vol1/iss63/9/

Echeveste, M., & Martínez, M. (2016). Desafíos en la enseñanza de Ciencias de la Computación.

Universidad Nacional de Córdoba. Centro de Estudios Avanzados; Virtualidad, Educación y

Ciencia; 7; (12); 34-48 https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/156209

El-Sahili, L. (2010). Psicología para el Docente: Consideraciones sobre los riesgos y desafíos de la

profesión magisterial. Universidad de Guanajuato.

Figueroa, J. (2024). Competencias socioformativas de profesionales no docentes que imparten

clases en área de tecnología e informática. Revista Latinoamericana Ogmios, 4(9), 1-13.

https://doi.org/10.53595/rlo.v4.i9.086

Gallardo, P., Gallardo, F., Gallardo, J. (2022). Desarrollo de las habilidades socioemocionales y de

los valores en Educación Infantil y Primaria. España: Ediciones Octaedro.

González, S.., & Crispín, A.. (2022). Representaciones sociales de los maestros de Educación

Básica sobre la evaluación docente en México. Educere: Revista Venezolana de Educación,

(84), 685-698. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8558704

Joyanes, L. (2017). Industria 4.0: la cuarta revolución industrial. Alpha Editorial.

Unesco. (2021). Informe de seguimiento de la educación en el mundo los actores no estatales en

la educación: ¿quién elige? ¿Quién pierde? París. Francia. Composición: UNESCO

Unesco (2024) Conferencia de la UNESCO sobre Datos y Estadísticas de Educación.

https://ces.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/23/2024/01/EDS-5-Teachers-_SP_Final-WEB.pdf

134

Juan Carlos Figueroa Rada

Valenzuela, J., Muñoz, C., Silva-Peña, I., Gómez, V., & Precht, A. (2015). Motivación escolar: Claves

para la formación motivacional de futuros docentes. Estudios pedagógicos (Valdivia), 41(1),

351-361. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052015000100021

Vera, C., & García, M. (2010). Estrategias didácticas en el aula. Buscando la calidad y la innovación.

Editorial UNED.