Compétences socio-formatives pour

les enseignants non diplômés en

technologie et informatique:

défis en Colombie*

Competencias socio-formativas para docentes no

licenciados en tecnología e informática:

desafíos en Colombia

Comment citer: Figueroa, R. J. C. (2024). Compétences socio-formatives pour les enseignants

non diplômés en technologie et informatique: défis en Colombie. Revista Digital de Investigación

y Postgrado, 5(10), 117-132.

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Juan Carlos Figueroa Rada**

https://orcid.org/0009-0008-0640-6358

Ariguaní, Département de Magdalena / Colombie

* L'article dérive de la thèse doctorale Composantes socio-formatives pédagogiques des enseignants non licenciés

en technologie et informatique dans les institutions éducatives publiques.

** Étudiant du Programme de Doctorat en Sciences de l'Éducation avec une spécialisation en Recherche, Évaluation

et Formulation de Projets Éducatifs, dispensé par l'Université Métropolitaine d'Éducation, Science et Technologie (UME-

CIT), Panama. Titulaire d'un Master en Gestion de la Technologie Éducative de l'Université de Santander. Spécialiste en

Administration de l'Informatique Éducative de l'Université de Santander. Ingénieur en Systèmes de l'Université Auto-

nome de Colombie. Enseignant dans le domaine de la Technologie et de l'Informatique à l'Institution Éducative Dé-

partementale Liceo Ariguaní, Ariguaní - Magdalena, Colombie. Email de contact: jcfigueroarada@hotmail.com

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 117-132

ISSN electrónico: 2665-038X

Reçu: Févrierr / 2 / 2024 Révisé: Février / 4 / 2024 Accepté: Avril / 9 / 2024

Résumé

L'objectif de l'étude était d'analyser les compétences socio-formatives des enseignants non di-

plômés en technologie et informatique. Une méthodologie interprétative-postpositiviste a été

utilisée, avec une approche phénoménologique-interprétative pour comprendre les expériences

de huit enseignants non diplômés, mais formés en informatique. Une interview structurée avec

22 questions ouvertes a été employée pour la collecte des informations. Une triangulation a

été appliquée pour garantir la validité et la fiabilité des résultats. Les résultats ont révélé des ca-

tégories telles que le sentiment de défi, la conscience des limitations, la perspective actualisée,

la motivation vers les carrières technologiques, l'innovation en classe et la connexion avec l'in-

dustrie. Cela permet de conclure qu'il existe un besoin de programmes de formation spécifiques

pour les enseignants non diplômés dans les domaines technologiques, afin d'améliorer leur

pratique pédagogique et leur capacité à enseigner efficacement des sujets liés à la technologie

et à l'informatique.

Mots-clés:

compétences, socio-formatives, professionnels non diplômés, technologie, informatique.

Resumen

El objetivo del estudio fue analizar las competencias Socio-Formativa para Docentes no Licen-

ciados en Tecnología e Informática. Se utilizó una metodología interpretativo-postpositivista,

con un enfoque fenomenológico-interpretativo para comprender las experiencias de 8 docentes

no licenciados, pero con formación en informática. Se empleó una entrevista estructurada con

22 preguntas abiertas para la recolección de información. Se aplicó triangulación para garantizar

la validez y fiabilidad de los resultados. Los hallazgos revelaron categorías como sensación de

desafío, conciencia de limitaciones, perspectiva actualizada, motivación hacia carreras tecno-

lógicas, innovación en el aula y conexión con la industria. Lo que permite concluir que existe la

necesidad de programas de formación específicos para docentes no licenciados en áreas tec-

nológicas, con el fin de mejorar su práctica pedagógica y su capacidad para enseñar eficaz-

mente temas relacionados con la tecnología e informática.

Palabras clave:

competencias, socio-formativas, profesionales no linceados, tecnología, informática.

Introduction

L'occupation de professionnels dans divers domaines exerçant des fonctions pédagogiques aux niveaux

de l'éducation primaire et secondaire est une réalité observée, mais peu discutée. Afin de fournir une

approche statistique de cette réalité, qui découle d'une préoccupation du chercheur et qui a donné

naissance à cette étude, certaines statistiques présentées par l'Unesco (2024) sont citées:

Les taux de couverture oscillent entre 63% et 76% pour les indicateurs de qualification

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technologie e informatique: défis en Colombie

des enseignants et de formation préalable à l'emploi, tandis que les taux de couverture

pour les salaires relatifs et la formation en cours d'emploi sont nettement plus bas. Le

taux de couverture mondial moyen pour tous les indicateurs de l'ODD 4 est légèrement

supérieur à 60%. Les indicateurs reflétant les qualifications des enseignants (4.c.3 et

4.c.4) ont les taux de couverture les plus élevés, avec un peu plus de 75%, suivis par les

indicateurs reflétant la formation des enseignants (4.c.1 et 4.c.2), qui sont légèrement

au-dessus de la moyenne mondiale de l'ODD 4. Les autres indicateurs des enseignants

tendent à avoir des taux de couverture plus bas. L'indicateur de l'abandon des enseig-

nants (4.c.6) a un taux de couverture juste en dessous de 50%, tandis que le taux de

couverture pour le développement professionnel récent (4.c.7) est inférieur à 30%, et

celui des salaires des enseignants par rapport à d'autres (4.c.5) est en dessous de 20%

(p.6).

Cependant, l'observation faite par cette organisation, incluant des indicateurs qui ne sont pas

spécifiquement liés à la formation des enseignants, représente néanmoins un point de départ

pour encadrer la pertinence de cette étude. Dans ce sens, il est estimé qu'un nombre considé-

rable d'enseignants dans le monde entier manquent de la formation pédagogique nécessaire.

Selon l'Enquête mondiale de l'Unesco sur les enseignants de 2017, environ 16% des enseignants

du primaire et 21% des enseignants du secondaire n'ont pas la formation requise. Cela équivaut

à environ 60 millions d'élèves recevant une éducation de professeurs sans préparation péda-

gogique adéquate.

De plus, selon l'Unesco (2021), le Rapport sur l'éducation dans le monde 2021 de la Banque

mondiale indique que 69 millions de nouveaux enseignants sont nécessaires pour atteindre

l'Objectif de Développement Durable 4 d'une éducation de qualité pour tous d'ici 2030. Parmi

ceux-ci, 48 millions seraient nécessaires pour remplacer les enseignants prenant leur retraite

ou quittant la profession, et 21 millions pour couvrir les besoins en nouveaux postes créés par

la croissance de la population. Il est probable qu'une partie significative de ces nouveaux en-

seignants n'ait pas de formation pédagogique.

Dans le cas du Mexique, une étude de l'Institut National de Statistique et de Géographie (INEGI)

réalisée en 2020 a révélé que 18% des enseignants de l'éducation de base n'avaient pas de for-

mation pédagogique. Cela signifie qu'environ 1,2 million d'élèves au Mexique reçoivent une

éducation de professeurs sans préparation pédagogique adéquate (González & Crispín, 2022).

En Colombie, une étude du Ministère de l'Éducation Nationale réalisée en 2018 a révélé que

10% des enseignants n'avaient pas de diplôme professionnel en éducation, ce qui équivaut à

environ 34 000 étudiants recevant une éducation de professeurs sans formation pédagogique

(Albadan, 2020). Selon le rapport de l'Observatoire du Travail pour l'Éducation 2022, en Co-

lombie, 40% des enseignants n'ont pas de formation en pédagogie ou en didactique, ce qui

signifie qu'environ 136 000 étudiants sont enseignés par des professeurs sans cette préparation

spécifique. Par ailleurs, une analyse de la Fédération Colombienne des Enseignants (FECODE)

en 2023 estime que 50% des enseignants en Colombie n'ont pas de formation en pédagogie

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Juan Carlos Figueroa Rada

ou en didactique, ce qui affecte environ 170 000 étudiants dans le pays (Cabeza et al., 2018).

Il convient de souligner qu'en Colombie, de nombreux professionnels en informatique et dans

d'autres domaines sont amenés à exercer des fonctions d'enseignants dans les établissements

d'enseignement primaire et secondaire, en raison de la demande croissante de professionnels

dans le domaine pédagogique. D'autre part, les diplômés en éducation se spécialisent dans

des domaines déterminés tels que les mathématiques, les langues, les sciences sociales, entre

autres, mais ne sont pas initialement formés dans le domaine technologique. Cela a conduit le

Ministère de l'Éducation Nationale à embaucher des ingénieurs en technologie et en informa-

tique pour exercer l'enseignement, répondant ainsi à ces besoins. Cependant, ces professionnels

manquent de compétences pédagogiques.

Dans cet ordre d'idées, il est important de noter que lorsqu'un professionnel en technologie

assume le rôle d'enseignant aux niveaux primaire et secondaire sans compétences pédagogi-

ques, plusieurs défis significatifs peuvent surgir. Par conséquent, la communication devient un

problème, car il peut être difficile d'expliquer des concepts techniques de manière claire et

adaptée à différents niveaux de maturité et de compréhension (Figueroa, 2024).

De même, les enseignants qui ne possèdent pas les compétences pédagogiques et communi-

catives peuvent rencontrer plusieurs problèmes pour se faire comprendre, incluant des difficultés

à expliquer les concepts de manière claire et compréhensible pour les étudiants, ainsi qu'à main-

tenir leur attention et leur intérêt pour le contenu. De plus, le manque de compétences com-

municatives adéquates peut conduire à une communication inefficace en classe, ce qui rend

difficile la transmission efficace des connaissances et la création d'un environnement d'appren-

tissage positif (Cabeza et al., 2018).

Par ailleurs, le manque de stratégies pour maintenir l'attention et l'intérêt des élèves, ainsi que

l'incapacité à adapter l'enseignement aux besoins individuels, sont également des défis courants.

En ce qui concerne la gestion de la classe, il peut être difficile de contrôler le comportement

des élèves, de maintenir la discipline et de créer un environnement d'apprentissage positif et

motivant (Figueroa, 2024).

Pour maintenir l'intérêt des étudiants, un enseignant a besoin de compétences pédagogiques

qui lui permettent de développer des stratégies adéquates. Sans ces compétences, il peut être

difficile de capter et de maintenir l'attention des étudiants (Durán et al., 2014). Le manque de

stratégies efficaces pour rendre le contenu pertinent et attrayant peut entraîner un environne-

ment d'apprentissage ennuyeux et démotivant. De plus, l'incapacité à adapter l'enseignement

aux besoins et aux styles d'apprentissage individuels peut amener certains étudiants à se dé-

connecter et à perdre intérêt pour la matière (Albadan, 2020).

Il est également considéré que le manque de compétences pédagogiques peut entraîner des

problèmes de planification et d'évaluation, tels que la difficulté à concevoir des séquences di-

dactiques efficaces, à évaluer l'apprentissage de manière adéquate et à réaliser une évaluation

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technologie e informatique: défis en Colombie

formative et continue. Malgré ces défis, la présence d'un professionnel en technologie dans la

classe peut également présenter des avantages, comme apporter une perspective actualisée

sur le monde technologique, motiver les étudiants vers des carrières technologiques et créer

des expériences d'apprentissage innovantes (Figueroa, 2024).

Dans ce sens, il a été observé que les enseignants non diplômés des établissements éducatifs

du Magdalena en Colombie manquent de compétences pédagogiques, ce qui se traduit par

des problèmes de communication pour expliquer les concepts techniques, des difficultés dans

la gestion de la classe pour maintenir la discipline et créer un environnement positif, ainsi que

des difficultés dans la planification et l'évaluation de l'enseignement. En conséquence, chez les

étudiants, on observe un désintérêt pour la matière, des difficultés à comprendre les concepts

et potentiellement de faibles résultats académiques en raison du manque de compétences pé-

dagogiques de l'enseignant en technologie. Pour toutes ces raisons, l'étude a pour objectif

d'analyser la formation socio-formative pour les enseignants non diplômés en technologie et

informatique.

Méthodologie

La méthodologie de l'étude a adopté le paradigme interprétatif-postpositiviste, qui se concentre

sur la compréhension et l'explication des phénomènes sociaux du point de vue des participants,

en reconnaissant la subjectivité et la complexité de la réalité. Cette approche qualitative a permis

d'explorer en profondeur l'expérience des enseignants non diplômés en éducation qui enseig-

nent la technologie informatique (Acosta, 2023).

La méthode employée a été la méthode phénoménologique-interprétative, qui vise à com-

prendre la signification et la structure des expériences vécues par les participants. Dans ce cas,

il s'agissait de comprendre comment les enseignants non diplômés en éducation vivent et af-

frontent les défis de l'enseignement de la technologie informatique dans les établissements

éducatifs (Acosta, 2023).

L'échantillon était constitué de huit enseignants non diplômés en éducation, mais formés en

informatique. Les critères d'inclusion exigeaient qu'ils soient des professionnels de l'informatique,

disposés à collaborer en fournissant des informations sur leur expérience dans l'enseignement

de cette matière. Pour la collecte des informations, on a utilisé l'entretien structuré, consistant

en un guide d'entretien avec 22 questions ouvertes, conçues pour aborder tous les aspects

pertinents liés à l'enseignement de la technologie informatique par des enseignants non di-

plômés en éducation.

En ce qui concerne les considérations éthiques, la confidentialité des participants a été respectée

et leur consentement éclairé a été obtenu avant leur participation à l'étude. La vie privée a été

garantie et l'identité des participants a été protégée dans la présentation des résultats. L'analyse

des informations a été réalisée par le biais de la codification-catégorisation, ce qui a aidé à

identifier des modèles et des relations dans les données. De plus, la triangulation a été appli-

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Juan Carlos Figueroa Rada

quée, en tenant compte du moment empirique, théorique et argumentatif, pour garantir la va-

lidité et la fiabilité des résultats obtenus.

Résultats

Ensuite, les résultats issus des processus de triangulation entre les déclarations des informants,

les théories citées et l'argumentation du chercheur sont présentés. Ces résultats offrent une vi-

sion intégrale et fondée des compétences socio-formatives des enseignants non diplômés en

technologie et informatique. La triangulation a permis de valider et d'enrichir les données re-

cueillies, garantissant ainsi la fiabilité des résultats.

Tableau 1

Triangulation des perceptions des enseignants de technologie et informatique

Catégories

Moment empirique (citations textuelles

des informants clés)

Moment Théorique Moment argumentatif

Sensación de défi

“"Parfois, il est difficile de s'adapter aux

processus que nécessite la planification

des cours" (IC1).

Selon Echeveste et

Martínez (2016), les en-

seignants présentant

des faiblesses dans les

compétences pédago-

giques sont affectés

cognitivement, car ils

éprouvent du stress et

se sentent submergés

lorsqu'ils planifient des

cours sans les outils

adéquats.

Selon El-Sahili (2010),

émotionnellement, les

défis liés aux compé-

tences pédagogiques

peuvent les amener à

se sentir frustrés lors-

qu'ils rencontrent des

difficultés à communi-

quer avec les élèves et

à aborder certains as-

pects du processus

éducatif.

L'analyse des perceptions

des enseignants révèle

une réalité complexe et

stimulante. D'une part, il

y a une prise de cons-

cience de la nécessité

d'acquérir des compé-

tences pédagogiques et

une volonté de relever le

défi d'enseigner sans for-

mation spécifique. Ce-

pendant, on observe

également un sentiment

de stress, de surcharge,

d'insécurité et de frustra-

tion face aux difficultés de

communication efficace

et de planification des

cours. Malgré cela, les

enseignants cherchent à

améliorer leurs compé-

tences en réfléchissant

quotidiennement à leurs

pratiques et en recher-

chant du soutien. L'en-

seignement est perçu

comme une source de

revenus importante, ce

qui reflète l'importance

de ce travail dans leur

vie..

"Personnellement, cela me rendait stressé

par le défi d'enseigner sans formation

pédagogique" (IC2).

I"Au début, je me sentais submergé par la

responsabilité d'éduquer les élèves sans

les outils adéquats" (IC3)..

"Je ressentais une insécurité quant à la

manière d'aborder certains aspects du

processus éducatif" (IC4).

"J'ai ressenti de la frustration en faisant

face à des difficultés pour communiquer

efficacement avec les élèves" (IC5).

"J'essayais de voir le défi comme stimu-

lant et motivant pour améliorer mes

compétences" (IC6).

"Percevoir l'enseignement sans formation

pédagogique comme un processus com-

pliqué et difficile à gérer" (IC7).

"J'essayais de voir le défi comme stimu-

lant et motivant pour améliorer mes

compétences" (IC8).

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Compétences socio-formatives pour les enseignants non diplômés en

technologie e informatique: défis en Colombie

Note: Élaboration personnelle (2024).

Le tableau 1 présente deux catégories principales, qui dérivent des entretiens avec les enseig-

nants non licenciés: le sentiment de défi et la conscience des limitations. En ce qui concerne le

sentiment de défi, les interviewés ont indiqué que l'absence de formation pédagogique entraîne

du stress, de l'insécurité et de la frustration lors de la planification des cours et de la commu-

nication avec les étudiants. Malgré cela, certains considèrent ces défis comme des opportunités

pour améliorer leurs compétences, ce qui suggère un processus d'apprentissage et de déve-

loppement professionnel. À cet égard, l'un des informateurs a déclaré:

Le sentiment de défi à enseigner sans formation pédagogique est très réel et constant.

Parfois, réussir à s'adapter aux processus impliqués dans la planification des cours peut

Catégories

Moment empirique (citations tex-

tuelles des informants clés)

Moment Théorique Moment argumentatif

Conscience des limitations

"Je crois qu'il est important de

reconnaître la nécessité d'acqué-

rir des compétences pédagogi-

ques" (IC8).

Selon Figueroa (2024), il est

important que les enseignants

reconnaissent l'importance

d'acquérir des compétences

pédagogiques et acceptent le

défi d'enseigner sans forma-

tion spécifique. Il est égale-

ment urgent qu'ils cherchent

du soutien et réfléchissent à

leurs pratiques pour s'amélio-

rer, malgré l'incertitude et la

frustration auxquelles ils sont

confrontés.

L'analyse des perceptions

des enseignants révèle

une réalité complexe et

stimulante. D'une part, il y

a une prise de conscience

de la nécessité d'acquérir

des compétences péda-

gogiques et une volonté

de relever le défi d'enseig-

ner sans formation spécifi-

que. Cependant, on

observe également un

sentiment de stress, de

surcharge, d'insécurité et

de frustration face aux dif-

ficultés de communication

efficace et de planification

des cours. Malgré cela, les

enseignants cherchent à

améliorer leurs compéten-

ces en réfléchissant quoti-

diennement à leurs

pratiques et en recher-

chant du soutien. L'enseig-

nement est perçu comme

une source de revenus im-

portante, ce qui reflète

l'importance de ce travail

dans leur vie.

"Il faut être conscient des difficul-

tés d'enseigner sans formation

pédagogique" (IC2).

"Il est nécessaire d'accepter le

défi d'enseigner et d'être prêt à y

faire face" (IC3).

"J'ai cherché le soutien de collè-

gues ou d'institutions pour amé-

liorer mes compétences" (IC4).

"Chaque jour, je réfléchissais à

mes pratiques et cherchais des

moyens de les améliorer" (IC5).

"Chaque jour, je faisais face à l'in-

certitude quant aux stratégies pé-

dagogiques adéquates" (IC6).

"Je voulais que des cours appro-

fondis sur la planification et l'éva-

luation soient proposés" (IC7).

"Ça me frustrait, mais c'était ma

source de revenus" (IC8).