Compétences socio-formatives pour

les enseignants non diplômés en

technologie et informatique:

défis en Colombie*

Competencias socio-formativas para docentes no

licenciados en tecnología e informática:

desafíos en Colombia

Comment citer: Figueroa, R. J. C. (2024). Compétences socio-formatives pour les enseignants

non diplômés en technologie et informatique: défis en Colombie. Revista Digital de Investigación

y Postgrado, 5(10), 117-132.

117

Juan Carlos Figueroa Rada**

https://orcid.org/0009-0008-0640-6358

Ariguaní, Département de Magdalena / Colombie

* L'article dérive de la thèse doctorale Composantes socio-formatives pédagogiques des enseignants non licenciés

en technologie et informatique dans les institutions éducatives publiques.

** Étudiant du Programme de Doctorat en Sciences de l'Éducation avec une spécialisation en Recherche, Évaluation

et Formulation de Projets Éducatifs, dispensé par l'Université Métropolitaine d'Éducation, Science et Technologie (UME-

CIT), Panama. Titulaire d'un Master en Gestion de la Technologie Éducative de l'Université de Santander. Spécialiste en

Administration de l'Informatique Éducative de l'Université de Santander. Ingénieur en Systèmes de l'Université Auto-

nome de Colombie. Enseignant dans le domaine de la Technologie et de l'Informatique à l'Institution Éducative Dé-

partementale Liceo Ariguaní, Ariguaní - Magdalena, Colombie. Email de contact: jcfigueroarada@hotmail.com

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 117-132

ISSN electrónico: 2665-038X

Reçu: Févrierr / 2 / 2024 Révisé: Février / 4 / 2024 Accepté: Avril / 9 / 2024

Résumé

L'objectif de l'étude était d'analyser les compétences socio-formatives des enseignants non di-

plômés en technologie et informatique. Une méthodologie interprétative-postpositiviste a été

utilisée, avec une approche phénoménologique-interprétative pour comprendre les expériences

de huit enseignants non diplômés, mais formés en informatique. Une interview structurée avec

22 questions ouvertes a été employée pour la collecte des informations. Une triangulation a

été appliquée pour garantir la validité et la fiabilité des résultats. Les résultats ont révélé des ca-

tégories telles que le sentiment de défi, la conscience des limitations, la perspective actualisée,

la motivation vers les carrières technologiques, l'innovation en classe et la connexion avec l'in-

dustrie. Cela permet de conclure qu'il existe un besoin de programmes de formation spécifiques

pour les enseignants non diplômés dans les domaines technologiques, afin d'améliorer leur

pratique pédagogique et leur capacité à enseigner efficacement des sujets liés à la technologie

et à l'informatique.

Mots-clés:

compétences, socio-formatives, professionnels non diplômés, technologie, informatique.

Resumen

El objetivo del estudio fue analizar las competencias Socio-Formativa para Docentes no Licen-

ciados en Tecnología e Informática. Se utilizó una metodología interpretativo-postpositivista,

con un enfoque fenomenológico-interpretativo para comprender las experiencias de 8 docentes

no licenciados, pero con formación en informática. Se empleó una entrevista estructurada con

22 preguntas abiertas para la recolección de información. Se aplicó triangulación para garantizar

la validez y fiabilidad de los resultados. Los hallazgos revelaron categorías como sensación de

desafío, conciencia de limitaciones, perspectiva actualizada, motivación hacia carreras tecno-

lógicas, innovación en el aula y conexión con la industria. Lo que permite concluir que existe la

necesidad de programas de formación específicos para docentes no licenciados en áreas tec-

nológicas, con el fin de mejorar su práctica pedagógica y su capacidad para enseñar eficaz-

mente temas relacionados con la tecnología e informática.

Palabras clave:

competencias, socio-formativas, profesionales no linceados, tecnología, informática.

Introduction

L'occupation de professionnels dans divers domaines exerçant des fonctions pédagogiques aux niveaux

de l'éducation primaire et secondaire est une réalité observée, mais peu discutée. Afin de fournir une

approche statistique de cette réalité, qui découle d'une préoccupation du chercheur et qui a donné

naissance à cette étude, certaines statistiques présentées par l'Unesco (2024) sont citées:

Les taux de couverture oscillent entre 63% et 76% pour les indicateurs de qualification

118

Juan Carlos Figueroa Rada

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 117-132

ISSN électronique: 2665-038X

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Compétences socio-formatives pour les enseignants non diplômés en

technologie e informatique: défis en Colombie

des enseignants et de formation préalable à l'emploi, tandis que les taux de couverture

pour les salaires relatifs et la formation en cours d'emploi sont nettement plus bas. Le

taux de couverture mondial moyen pour tous les indicateurs de l'ODD 4 est légèrement

supérieur à 60%. Les indicateurs reflétant les qualifications des enseignants (4.c.3 et

4.c.4) ont les taux de couverture les plus élevés, avec un peu plus de 75%, suivis par les

indicateurs reflétant la formation des enseignants (4.c.1 et 4.c.2), qui sont légèrement

au-dessus de la moyenne mondiale de l'ODD 4. Les autres indicateurs des enseignants

tendent à avoir des taux de couverture plus bas. L'indicateur de l'abandon des enseig-

nants (4.c.6) a un taux de couverture juste en dessous de 50%, tandis que le taux de

couverture pour le développement professionnel récent (4.c.7) est inférieur à 30%, et

celui des salaires des enseignants par rapport à d'autres (4.c.5) est en dessous de 20%

(p.6).

Cependant, l'observation faite par cette organisation, incluant des indicateurs qui ne sont pas

spécifiquement liés à la formation des enseignants, représente néanmoins un point de départ

pour encadrer la pertinence de cette étude. Dans ce sens, il est estimé qu'un nombre considé-

rable d'enseignants dans le monde entier manquent de la formation pédagogique nécessaire.

Selon l'Enquête mondiale de l'Unesco sur les enseignants de 2017, environ 16% des enseignants

du primaire et 21% des enseignants du secondaire n'ont pas la formation requise. Cela équivaut

à environ 60 millions d'élèves recevant une éducation de professeurs sans préparation péda-

gogique adéquate.

De plus, selon l'Unesco (2021), le Rapport sur l'éducation dans le monde 2021 de la Banque

mondiale indique que 69 millions de nouveaux enseignants sont nécessaires pour atteindre

l'Objectif de Développement Durable 4 d'une éducation de qualité pour tous d'ici 2030. Parmi

ceux-ci, 48 millions seraient nécessaires pour remplacer les enseignants prenant leur retraite

ou quittant la profession, et 21 millions pour couvrir les besoins en nouveaux postes créés par

la croissance de la population. Il est probable qu'une partie significative de ces nouveaux en-

seignants n'ait pas de formation pédagogique.

Dans le cas du Mexique, une étude de l'Institut National de Statistique et de Géographie (INEGI)

réalisée en 2020 a révélé que 18% des enseignants de l'éducation de base n'avaient pas de for-

mation pédagogique. Cela signifie qu'environ 1,2 million d'élèves au Mexique reçoivent une

éducation de professeurs sans préparation pédagogique adéquate (González & Crispín, 2022).

En Colombie, une étude du Ministère de l'Éducation Nationale réalisée en 2018 a révélé que

10% des enseignants n'avaient pas de diplôme professionnel en éducation, ce qui équivaut à

environ 34 000 étudiants recevant une éducation de professeurs sans formation pédagogique

(Albadan, 2020). Selon le rapport de l'Observatoire du Travail pour l'Éducation 2022, en Co-

lombie, 40% des enseignants n'ont pas de formation en pédagogie ou en didactique, ce qui

signifie qu'environ 136 000 étudiants sont enseignés par des professeurs sans cette préparation

spécifique. Par ailleurs, une analyse de la Fédération Colombienne des Enseignants (FECODE)

en 2023 estime que 50% des enseignants en Colombie n'ont pas de formation en pédagogie

120

Juan Carlos Figueroa Rada

ou en didactique, ce qui affecte environ 170 000 étudiants dans le pays (Cabeza et al., 2018).

Il convient de souligner qu'en Colombie, de nombreux professionnels en informatique et dans

d'autres domaines sont amenés à exercer des fonctions d'enseignants dans les établissements

d'enseignement primaire et secondaire, en raison de la demande croissante de professionnels

dans le domaine pédagogique. D'autre part, les diplômés en éducation se spécialisent dans

des domaines déterminés tels que les mathématiques, les langues, les sciences sociales, entre

autres, mais ne sont pas initialement formés dans le domaine technologique. Cela a conduit le

Ministère de l'Éducation Nationale à embaucher des ingénieurs en technologie et en informa-

tique pour exercer l'enseignement, répondant ainsi à ces besoins. Cependant, ces professionnels

manquent de compétences pédagogiques.

Dans cet ordre d'idées, il est important de noter que lorsqu'un professionnel en technologie

assume le rôle d'enseignant aux niveaux primaire et secondaire sans compétences pédagogi-

ques, plusieurs défis significatifs peuvent surgir. Par conséquent, la communication devient un

problème, car il peut être difficile d'expliquer des concepts techniques de manière claire et

adaptée à différents niveaux de maturité et de compréhension (Figueroa, 2024).

De même, les enseignants qui ne possèdent pas les compétences pédagogiques et communi-

catives peuvent rencontrer plusieurs problèmes pour se faire comprendre, incluant des difficultés

à expliquer les concepts de manière claire et compréhensible pour les étudiants, ainsi qu'à main-

tenir leur attention et leur intérêt pour le contenu. De plus, le manque de compétences com-

municatives adéquates peut conduire à une communication inefficace en classe, ce qui rend

difficile la transmission efficace des connaissances et la création d'un environnement d'appren-

tissage positif (Cabeza et al., 2018).

Par ailleurs, le manque de stratégies pour maintenir l'attention et l'intérêt des élèves, ainsi que

l'incapacité à adapter l'enseignement aux besoins individuels, sont également des défis courants.

En ce qui concerne la gestion de la classe, il peut être difficile de contrôler le comportement

des élèves, de maintenir la discipline et de créer un environnement d'apprentissage positif et

motivant (Figueroa, 2024).

Pour maintenir l'intérêt des étudiants, un enseignant a besoin de compétences pédagogiques

qui lui permettent de développer des stratégies adéquates. Sans ces compétences, il peut être

difficile de capter et de maintenir l'attention des étudiants (Durán et al., 2014). Le manque de

stratégies efficaces pour rendre le contenu pertinent et attrayant peut entraîner un environne-

ment d'apprentissage ennuyeux et démotivant. De plus, l'incapacité à adapter l'enseignement

aux besoins et aux styles d'apprentissage individuels peut amener certains étudiants à se dé-

connecter et à perdre intérêt pour la matière (Albadan, 2020).

Il est également considéré que le manque de compétences pédagogiques peut entraîner des

problèmes de planification et d'évaluation, tels que la difficulté à concevoir des séquences di-

dactiques efficaces, à évaluer l'apprentissage de manière adéquate et à réaliser une évaluation

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ISSN électronique: 2665-038X

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Compétences socio-formatives pour les enseignants non diplômés en

technologie e informatique: défis en Colombie

formative et continue. Malgré ces défis, la présence d'un professionnel en technologie dans la

classe peut également présenter des avantages, comme apporter une perspective actualisée

sur le monde technologique, motiver les étudiants vers des carrières technologiques et créer

des expériences d'apprentissage innovantes (Figueroa, 2024).

Dans ce sens, il a été observé que les enseignants non diplômés des établissements éducatifs

du Magdalena en Colombie manquent de compétences pédagogiques, ce qui se traduit par

des problèmes de communication pour expliquer les concepts techniques, des difficultés dans

la gestion de la classe pour maintenir la discipline et créer un environnement positif, ainsi que

des difficultés dans la planification et l'évaluation de l'enseignement. En conséquence, chez les

étudiants, on observe un désintérêt pour la matière, des difficultés à comprendre les concepts

et potentiellement de faibles résultats académiques en raison du manque de compétences pé-

dagogiques de l'enseignant en technologie. Pour toutes ces raisons, l'étude a pour objectif

d'analyser la formation socio-formative pour les enseignants non diplômés en technologie et

informatique.

Méthodologie

La méthodologie de l'étude a adopté le paradigme interprétatif-postpositiviste, qui se concentre

sur la compréhension et l'explication des phénomènes sociaux du point de vue des participants,

en reconnaissant la subjectivité et la complexité de la réalité. Cette approche qualitative a permis

d'explorer en profondeur l'expérience des enseignants non diplômés en éducation qui enseig-

nent la technologie informatique (Acosta, 2023).

La méthode employée a été la méthode phénoménologique-interprétative, qui vise à com-

prendre la signification et la structure des expériences vécues par les participants. Dans ce cas,

il s'agissait de comprendre comment les enseignants non diplômés en éducation vivent et af-

frontent les défis de l'enseignement de la technologie informatique dans les établissements

éducatifs (Acosta, 2023).

L'échantillon était constitué de huit enseignants non diplômés en éducation, mais formés en

informatique. Les critères d'inclusion exigeaient qu'ils soient des professionnels de l'informatique,

disposés à collaborer en fournissant des informations sur leur expérience dans l'enseignement

de cette matière. Pour la collecte des informations, on a utilisé l'entretien structuré, consistant

en un guide d'entretien avec 22 questions ouvertes, conçues pour aborder tous les aspects

pertinents liés à l'enseignement de la technologie informatique par des enseignants non di-

plômés en éducation.

En ce qui concerne les considérations éthiques, la confidentialité des participants a été respectée

et leur consentement éclairé a été obtenu avant leur participation à l'étude. La vie privée a été

garantie et l'identité des participants a été protégée dans la présentation des résultats. L'analyse

des informations a été réalisée par le biais de la codification-catégorisation, ce qui a aidé à

identifier des modèles et des relations dans les données. De plus, la triangulation a été appli-

122

Juan Carlos Figueroa Rada

quée, en tenant compte du moment empirique, théorique et argumentatif, pour garantir la va-

lidité et la fiabilité des résultats obtenus.

Résultats

Ensuite, les résultats issus des processus de triangulation entre les déclarations des informants,

les théories citées et l'argumentation du chercheur sont présentés. Ces résultats offrent une vi-

sion intégrale et fondée des compétences socio-formatives des enseignants non diplômés en

technologie et informatique. La triangulation a permis de valider et d'enrichir les données re-

cueillies, garantissant ainsi la fiabilité des résultats.

Tableau 1

Triangulation des perceptions des enseignants de technologie et informatique

Catégories

Moment empirique (citations textuelles

des informants clés)

Moment Théorique Moment argumentatif

Sensación de défi

“"Parfois, il est difficile de s'adapter aux

processus que nécessite la planification

des cours" (IC1).

Selon Echeveste et

Martínez (2016), les en-

seignants présentant

des faiblesses dans les

compétences pédago-

giques sont affectés

cognitivement, car ils

éprouvent du stress et

se sentent submergés

lorsqu'ils planifient des

cours sans les outils

adéquats.

Selon El-Sahili (2010),

émotionnellement, les

défis liés aux compé-

tences pédagogiques

peuvent les amener à

se sentir frustrés lors-

qu'ils rencontrent des

difficultés à communi-

quer avec les élèves et

à aborder certains as-

pects du processus

éducatif.

L'analyse des perceptions

des enseignants révèle

une réalité complexe et

stimulante. D'une part, il

y a une prise de cons-

cience de la nécessité

d'acquérir des compé-

tences pédagogiques et

une volonté de relever le

défi d'enseigner sans for-

mation spécifique. Ce-

pendant, on observe

également un sentiment

de stress, de surcharge,

d'insécurité et de frustra-

tion face aux difficultés de

communication efficace

et de planification des

cours. Malgré cela, les

enseignants cherchent à

améliorer leurs compé-

tences en réfléchissant

quotidiennement à leurs

pratiques et en recher-

chant du soutien. L'en-

seignement est perçu

comme une source de

revenus importante, ce

qui reflète l'importance

de ce travail dans leur

vie..

"Personnellement, cela me rendait stressé

par le défi d'enseigner sans formation

pédagogique" (IC2).

I"Au début, je me sentais submergé par la

responsabilité d'éduquer les élèves sans

les outils adéquats" (IC3)..

"Je ressentais une insécurité quant à la

manière d'aborder certains aspects du

processus éducatif" (IC4).

"J'ai ressenti de la frustration en faisant

face à des difficultés pour communiquer

efficacement avec les élèves" (IC5).

"J'essayais de voir le défi comme stimu-

lant et motivant pour améliorer mes

compétences" (IC6).

"Percevoir l'enseignement sans formation

pédagogique comme un processus com-

pliqué et difficile à gérer" (IC7).

"J'essayais de voir le défi comme stimu-

lant et motivant pour améliorer mes

compétences" (IC8).

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ISSN électronique: 2665-038X

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Compétences socio-formatives pour les enseignants non diplômés en

technologie e informatique: défis en Colombie

Note: Élaboration personnelle (2024).

Le tableau 1 présente deux catégories principales, qui dérivent des entretiens avec les enseig-

nants non licenciés: le sentiment de défi et la conscience des limitations. En ce qui concerne le

sentiment de défi, les interviewés ont indiqué que l'absence de formation pédagogique entraîne

du stress, de l'insécurité et de la frustration lors de la planification des cours et de la commu-

nication avec les étudiants. Malgré cela, certains considèrent ces défis comme des opportunités

pour améliorer leurs compétences, ce qui suggère un processus d'apprentissage et de déve-

loppement professionnel. À cet égard, l'un des informateurs a déclaré:

Le sentiment de défi à enseigner sans formation pédagogique est très réel et constant.

Parfois, réussir à s'adapter aux processus impliqués dans la planification des cours peut

Catégories

Moment empirique (citations tex-

tuelles des informants clés)

Moment Théorique Moment argumentatif

Conscience des limitations

"Je crois qu'il est important de

reconnaître la nécessité d'acqué-

rir des compétences pédagogi-

ques" (IC8).

Selon Figueroa (2024), il est

important que les enseignants

reconnaissent l'importance

d'acquérir des compétences

pédagogiques et acceptent le

défi d'enseigner sans forma-

tion spécifique. Il est égale-

ment urgent qu'ils cherchent

du soutien et réfléchissent à

leurs pratiques pour s'amélio-

rer, malgré l'incertitude et la

frustration auxquelles ils sont

confrontés.

L'analyse des perceptions

des enseignants révèle

une réalité complexe et

stimulante. D'une part, il y

a une prise de conscience

de la nécessité d'acquérir

des compétences péda-

gogiques et une volonté

de relever le défi d'enseig-

ner sans formation spécifi-

que. Cependant, on

observe également un

sentiment de stress, de

surcharge, d'insécurité et

de frustration face aux dif-

ficultés de communication

efficace et de planification

des cours. Malgré cela, les

enseignants cherchent à

améliorer leurs compéten-

ces en réfléchissant quoti-

diennement à leurs

pratiques et en recher-

chant du soutien. L'enseig-

nement est perçu comme

une source de revenus im-

portante, ce qui reflète

l'importance de ce travail

dans leur vie.

"Il faut être conscient des difficul-

tés d'enseigner sans formation

pédagogique" (IC2).

"Il est nécessaire d'accepter le

défi d'enseigner et d'être prêt à y

faire face" (IC3).

"J'ai cherché le soutien de collè-

gues ou d'institutions pour amé-

liorer mes compétences" (IC4).

"Chaque jour, je réfléchissais à

mes pratiques et cherchais des

moyens de les améliorer" (IC5).

"Chaque jour, je faisais face à l'in-

certitude quant aux stratégies pé-

dagogiques adéquates" (IC6).

"Je voulais que des cours appro-

fondis sur la planification et l'éva-

luation soient proposés" (IC7).

"Ça me frustrait, mais c'était ma

source de revenus" (IC8).

124

Juan Carlos Figueroa Rada

représenter un grand défi. Personnellement, cela m'a fait me sentir stressé et dépassé,

surtout au début, lorsque j'avais la responsabilité d'éduquer les étudiants sans les outils

adéquats. L'insécurité quant à la manière d'aborder certains aspects du processus édu-

catif et la frustration de rencontrer des difficultés à communiquer efficacement avec les

étudiants ont également fait partie de cette expérience. Cependant, j'essaie de voir ces

défis comme des opportunités stimulantes et motivantes pour améliorer mes compé-

tences. C'est un processus compliqué et difficile à gérer, mais jour après jour, j'essaie

d'apprendre de mes pratiques et de chercher des moyens de les améliorer. Malgré les

difficultés, l'enseignement reste une source de revenus importante pour moi.

À cet égard, Gallardo et al. (2022) soutiennent l'importance de former les enseignants aux com-

pétences socio-pédagogiques afin qu'ils atteignent un bien-être psychologique et émotionnel,

acquièrent de la sécurité, ce qui se traduit par une meilleure performance, de meilleurs pro-

cessus d'enseignement et une plus grande réceptivité de la part des étudiants. De même, Ar-

teaga et al. (2015) considèrent que la formation pédagogique des enseignants leur fournit les

outils nécessaires pour faire face aux situations d'adaptabilité au contexte éducatif où ils sont

appelés à intervenir.

Lors de l'interprétation des déclarations des enseignants et des théories citées, le chercheur in-

fère que ces professionnels (non licenciés) éprouvent un sentiment de défi en enseignant sans

formation pédagogique, ce qui est important car cela met en évidence les difficultés et les pres-

sions auxquelles sont confrontés les enseignants non licenciés dans leur travail éducatif. Ce sen-

timent de défi peut servir de point de départ pour identifier les domaines à améliorer dans la

formation et le soutien de ces enseignants, ainsi que pour développer des stratégies leur per-

mettant de relever ces défis de manière plus efficace. De plus, en reconnaissant et en compre-

nant ce sentiment, il est possible de promouvoir un environnement d'empathie et de soutien

entre les professionnels de l'éducation, ce qui peut contribuer à améliorer la qualité de l'en-

seignement et le bien-être des étudiants.

En ce qui concerne la conscience des limitations, les enseignants reconnaissent l'importance

d'acquérir des compétences pédagogiques et d'accepter le défi d'enseigner sans formation spé-

cifique. Ils cherchent du soutien et réfléchissent à leurs pratiques pour s'améliorer, malgré l'in-

certitude et la frustration auxquelles ils sont confrontés. L'enseignement est perçu comme une

source de revenus importante dans leurs vies. À cet égard, l'un des interviewés a souligné que:

En tant qu'enseignant, la conscience de mes limitations est fondamentale pour mon dé-

veloppement professionnel. Je reconnais l'importance d'acquérir des compétences pé-

dagogiques et d'accepter le défi d'enseigner sans formation spécifique en éducation.

Malgré les difficultés et l'incertitude que je rencontre en communiquant avec les étudiants

et en planifiant les cours, je cherche constamment à améliorer mes compétences. Chaque

jour, je réfléchis à mes pratiques et je cherche le soutien de mes collègues et des institu-

tions pour continuer à grandir. Bien que je puisse ressentir de la frustration en cours de

route, je sais que cette expérience est essentielle à ma croissance en tant qu'éducateur.

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Compétences socio-formatives pour les enseignants non diplômés en

technologie e informatique: défis en Colombie

Ainsi, cette analyse révèle une réalité complexe et stimulante pour les enseignants sans forma-

tion pédagogique, qui cherchent à améliorer leurs compétences malgré les difficultés, démon-

trant une attitude de dépassement et d'adaptation face aux défis de l'enseignement (Valenzuela

et al., 2015). En contraste avec la théorie de Colmenares (2017), les enseignants doivent s'au-

toévaluer et réfléchir à leur travail, à leurs stratégies, à leurs mécanismes et même à leurs ob-

jectifs, de manière à obtenir des informations pour réorganiser les méthodologies qu'ils mettent

en œuvre et les améliorer si nécessaire.

Les informations fournies par les enseignants et l'éclairage apporté par les théories consultées

permettent au chercheur de déduire que le sentiment de défi et la conscience des limitations

que les enseignants sans formation pédagogique éprouvent face à l'enseignement sont des

aspects cruciaux qui influencent leur processus d'apprentissage et de croissance professionnelle.

Malgré les difficultés initiales, de nombreux enseignants voient ces défis comme des opportu-

nités pour améliorer leurs compétences et cherchent activement du soutien et de la réflexion

pour surmonter leurs limitations. Ces conclusions soulignent l'importance de fournir un soutien

et une formation continue aux enseignants afin qu'ils puissent relever avec succès les défis de

l'enseignement et offrir une éducation de qualité aux étudiants.

Tableau 2

Triangulation sur les bénéfices éducatifs du professionnel en technologie de l'informatique dans

les processus éducatifs.

Catégories

Moment empirique (in-

terprétation générale)

MMoment théorique

Moment

argumentatif

Perspective mise à jour

Les professionnels de la

technologie peuvent offrir

une vision fraîche et mise

à jour de la technologie et

de son application dans le

monde moderne, ce qui

peut être particulièrement

pertinent pour les étu-

diants qui cherchent des

carrières dans des domai-

nes liés à la technologie.

Selon Durán et al. (2014),

il est important d'avoir

une perspective mise à

jour dans les processus

éducatifs pour être aligné

avec les avancées et les

changements dans la so-

ciété et le monde, ce qui

permet d'offrir une édu-

cation pertinente et de

préparer les étudiants aux

défis actuels et futurs.

Avoir une perspective

mise à jour aide les en-

seignants non licenciés à

améliorer leur pratique

pédagogique en étant au

courant des dernières

tendances, méthodes et

technologies éducatives.

Cela leur permet d'offrir

un enseignement plus ef-

ficace et pertinent pour

leurs étudiants, ce qui

peut augmenter leur mo-

tivation et leur participa-

tion à l'apprentissage. De

plus, être à jour les aide à

mieux s'adapter aux

changements dans le

système éducatif et à

améliorer leurs opportu-

nités professionnelles.

126

Juan Carlos Figueroa Rada

Note: Élaboration personnelle (2024).

Catégories

Moment empirique (in-

terprétation générale)

Moment théorique Moment argumentatif

Motivation vers les

carrières technolo-

giques

Leur expérience et leur

passion pour la technolo-

gie peuvent motiver les

étudiants à s'intéresser

aux carrières connexes,

favorisant ainsi la partici-

pation dans les domaines

STEM et le développe-

ment de compétences te-

chnologiques.

La motivation vers les ca-

rrières technologiques est

bénéfique pour le proces-

sus d'apprentissage des

étudiants car elle leur

procure un sens du but et

de la pertinence, aug-

mente leur intérêt pour

les matières liées à la te-

chnologie et favorise l'ex-

ploration active et

l'apprentissage autonome

(Valenzuela et al., 2015).

Pour toutes ces raisons, on

peut en déduire que les en-

seignants deviennent des mo-

dèles à suivre, montrant de

l'enthousiasme et de la pas-

sion pour la technologie et

démontrant comment celle-ci

peut être une carrière grati-

fiante et passionnante. En ins-

pirant les étudiants de cette

manière, les enseignants peu-

vent jouer un rôle fondamen-

tal dans la promotion de la

motivation vers les carrières

technologiques.

Innovation en

classe

L'innovation en classe

peut bénéficier aux ap-

prentissages en stimulant

l'intérêt des étudiants et

en leur offrant de nouve-

lles façons de compren-

dre et d'appliquer des

concepts.

Actuellement, il est néces-

saire que les enseignants

motivent la participation

des étudiants par des

stratégies innovantes

(Vera & García, 2010).

L'innovation en classe est im-

portante car elle favorise un

apprentissage plus dynami-

que, créatif et pertinent pour

les étudiants, encourageant

leur intérêt et leur participa-

tion active au processus édu-

catif. De plus, elle permet

d'adapter les pratiques péda-

gogiques aux besoins et con-

textes actuels, préparant les

étudiants à relever les défis du

monde contemporain.

Connexion avec

l'industrie

La connexion avec l'in-

dustrie permet aux étu-

diants de voir la

pertinence pratique de ce

qu'ils apprennent, les pré-

parant mieux au monde

du travail.

Les jeunes d'aujourd'hui

doivent être formés sous

l'influence des technolo-

gies, car à l'ère de la

mondialisation, elles sont

présentes dans les do-

maines de la production

et du développement (Jo-

yanes, 2017).

Établir une connexion avec

l'industrie est important pour

les étudiants car cela leur

donne l'opportunité d'appli-

quer leurs connaissances dans

des situations réelles, de con-

naître les demandes et les

tendances du marché du tra-

vail, et d'établir des contacts

qui peuvent être utiles pour

leur future carrière profession-

nelle. Cela leur permet d'ac-

quérir des compétences et

des aptitudes pertinentes

pour leur développement

académique et professionne

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 117-132

ISSN électronique: 2665-038X

127

Compétences socio-formatives pour les enseignants non diplômés en

technologie e informatique: défis en Colombie

Le tableau 2 reflète les catégories qui ont émergé concernant les avantages des enseignants

en informatique (non licenciés), montrant que la mise à jour des enseignants dans l'éducation

est importante pour garantir que les étudiants acquièrent les compétences nécessaires pour

réussir dans un monde en constante évolution.

De même, ils ont exprimé que, en restant à jour avec les dernières tendances et avancées en

éducation, les enseignants peuvent offrir des expériences d'apprentissage plus pertinentes et

significatives. Cela ne bénéficie pas seulement aux étudiants en les préparant mieux pour l'avenir,

mais enrichit également la pratique pédagogique en favorisant la créativité, l'innovation et

l'adaptabilité en classe. Ainsi, un des interviewés a souligné que:

La perspective mise à jour dans l'enseignement est fondamentale pour nous tenir au

courant des nouvelles méthodologies et technologies éducatives. Elle nous permet de

nous adapter aux besoins changeants de nos étudiants et d'améliorer continuellement

nos pratiques pédagogiques afin de fournir une éducation de qualité.

En accord avec l'idée des interviewés, Beltrán (2021) souligne la nécessité pour les enseignants

de recevoir une formation continue leur permettant de se tenir à jour sur les stratégies inno-

vantes, les besoins des étudiants, les mécanismes et les directives magistérielles et institution-

nelles. Selon Callealta et al. (2020), il est impératif que les enseignants soient innovants et

adaptent leurs processus d'enseignement aux nouvelles technologies pour préparer les étu-

diants à faire face aux défis que ce siècle impose.

À cet égard, le chercheur considère que la mise à jour constante en éducation est un prérequis

fondamental pour l'excellence dans l'enseignement, car en se tenant au courant des dernières

tendances, méthodologies et technologies éducatives, les enseignants peuvent offrir des ex-

périences d'apprentissage plus efficaces et pertinentes pour les étudiants, les préparant mieux

aux défis futurs. Ainsi, la perspective mise à jour ne bénéficie pas seulement aux étudiants, mais

elle enrichit également la pratique pédagogique en favorisant l'innovation, la créativité et l'adap-

tabilité en classe.

En ce qui concerne la catégorie émergente, la motivation vers les carrières technologiques, les

interviewés ont souligné l'idée que la bonne performance et les compétences (connaissances)

de l'enseignant peuvent motiver les étudiants à s'orienter vers les carrières technologiques et

à les appliquer dans d'autres matières pour obtenir des informations, créer des cartes concep-

tuelles et mentales en reconnaissant les programmes pour cela. Ainsi, l'un des interviewés con-

sidère que:

D'après mon expérience, motiver les étudiants vers les carrières technologiques implique

de leur montrer la pertinence et l'impact positif qu'ils peuvent avoir sur le monde. À tra-

vers des activités pratiques et des projets intéressants, je les aide à voir le potentiel ex-

citant et les opportunités de croissance personnelle et professionnelle dans le domaine

technologique.

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Juan Carlos Figueroa Rada

Ce qui correspond à la théorie cognitive sociale, citée dans la recherche de Castillo (2020), en

affirmant que la motivation pour les carrières technologiques peut être favorisée par l'exposition

à des modèles de réussite dans le domaine, la création d'un environnement d'apprentissage

enrichi et la valorisation des compétences techniques et créatives des étudiants.

Tout cela indique que la motivation pour les carrières technologiques peut être encouragée par

des programmes éducatifs intégrant des technologies émergentes et des approches pédago-

giques innovantes. La recherche montre que l'exposition précoce à la technologie, combinée à

des expériences pratiques et à la collaboration avec l'industrie, peut augmenter considérable-

ment l'intérêt des étudiants pour ces domaines.

Une autre catégorie qui émerge à travers le discours des informants est l'Innovation en classe,

soulignant qu'un enseignant ayant une grande connaissance dans le domaine dans lequel il

exerce a la capacité d'adapter les contenus avec des stratégies novatrices et d'intérêt pour les

étudiants, ce qui facilite la partie pratique. À cet égard, un des enseignants a déclaré:

L'innovation en classe implique non seulement l'utilisation de nouvelles technologies, mais

aussi le développement d'approches pédagogiques créatives qui stimulent la pensée criti-

que et la résolution de problèmes. Pour moi, il est important de rester au courant des der-

nières tendances éducatives et de les adapter aux besoins spécifiques de mes étudiants.

Selon Cedeño (2021), dans le cadre de la théorie de l'innovation éducative, l'innovation en classe

se réfère à la mise en œuvre de pratiques et de méthodes nouvelles qui améliorent de manière

significative le processus d'enseignement et d'apprentissage. D'après Cruz (2019), cela peut in-

clure l'utilisation de la technologie, la conception d'activités interactives et la promotion d'un

environnement d'apprentissage collaboratif.

De l'avis du chercheur, l'innovation en classe peut améliorer la qualité de l'éducation en aug-

mentant la motivation et l'engagement des étudiants, ainsi qu'en favorisant le développement

des compétences du XXIe siècle, telles que la créativité, la collaboration et la résolution de pro-

blèmes. La recherche montre que les enseignants innovants tendent à obtenir de meilleurs ré-

sultats académiques et une plus grande satisfaction des étudiants.

Enfin, la catégorie Connexion avec l'industrie a émergé, où l'importance d'un enseignant ayant

une formation technologique a été mise en évidence, car cela permet de former les étudiants

dans un domaine très demandé sur le marché du travail. À cet égard, l'un des interviewés a

déclaré:

Établir une connexion avec l'industrie est fondamental pour me tenir à jour sur les de-

mandes du marché du travail et garantir que mes étudiants acquièrent les compétences

nécessaires pour réussir dans le monde professionnel. Grâce à des collaborations avec

des entreprises et des professionnels du secteur, je peux enrichir mes plans d'études et

offrir des opportunités d'apprentissage pratique.

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Compétences socio-formatives pour les enseignants non diplômés en

technologie e informatique: défis en Colombie

En contraste avec ce qu'Aristizábal (2022) a souligné, à savoir que la théorie de l'éducation

basée sur les compétences et la connexion avec l'industrie est importante pour garantir que

les étudiants acquièrent des compétences pertinentes et à jour pour le marché du travail. La

collaboration avec les entreprises permet d'aligner le curriculum éducatif avec les besoins et

les attentes du secteur productif.

Tout cela permet au chercheur de déduire que la connexion avec l'industrie peut bénéficier aux

étudiants en leur fournissant des expériences pratiques, des opportunités d'apprentissage aut-

hentiques et la possibilité d'établir des contacts professionnels. La recherche suggère que les

collaborations entre les institutions éducatives et les entreprises peuvent améliorer l'employa-

bilité des diplômés et contribuer au développement économique local.

Conclusions

L'analyse du discours des interviewés, combinée aux théories consultées, révèle que l'analyse

de la Formation Socio-Formative pour les Enseignants non Licenciés en Technologie et Infor-

matique en Colombie met en évidence l'urgence de renforcer la formation pédagogique de

ces professionnels. Il est fondamental que les programmes de formation abordent non seule-

ment les aspects techniques de la technologie et de l'informatique, mais aussi les stratégies pé-

dagogiques nécessaires pour un enseignement efficace dans ces domaines. L'intégration de

méthodes éducatives innovantes et participatives, ainsi que le développement de compétences

pour la gestion de la diversité et l'inclusion, sont des aspects clés à considérer dans la formation

de ces enseignants.

De plus, il faut accorder une attention particulière à la mise à jour constante des connaissances

et des compétences pédagogiques, en accord avec les avancées technologiques et les besoins

changeants de la société. La formation continue et l'accès à des ressources éducatives actuali-

sées sont essentiels pour que les enseignants puissent rester à jour dans un environnement

éducatif de plus en plus numérisé et dynamique. Il est également important de promouvoir

une culture d'apprentissage collaboratif parmi les enseignants, où ils peuvent partager des ex-

périences, des bonnes pratiques et des ressources, enrichissant ainsi leur travail éducatif.

Enfin, il est nécessaire que les politiques éducatives et les programmes de formation des en-

seignants reconnaissent et valorisent l'importance de la formation pédagogique dans l'enseig-

nement de la technologie et de l'informatique. Cela implique de garantir des ressources

adéquates, tant matérielles qu'humaines, pour le développement de programmes de formation

de qualité. En outre, il est crucial d'établir des mécanismes de suivi et d'évaluation permettant

de vérifier l'impact de ces actions sur l'amélioration de la qualité éducative et le développement

des compétences en technologie et informatique chez les étudiants.

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