Competencias socio-formativas para
docentes no licenciados en tecnología e
informática: desafíos en Colombia*
Socio-formative competencies for non-licensed tea-
chers in technology and informatics:
challenges in Colombia
Recibido: Marzo / 7 / 2024 Revisado: Marzo / 11 / 2024 Aprobado: Abril / 9 / 2024
Como citar: Figueroa, R. J. C. (2024). Competencias socio-formativas para docentes no licen-
ciados en tecnología e informática: desafíos en Colombia. Revista Digital de Investigación y Pos-
tgrado, 5(10), 117-132.
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Juan Carlos Figueroa Rada**
https://orcid.org/0009-0008-0640-6358
Ariguaní, Departamento del Magdalena / Colombia
Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 117-132
ISSN electrónico: 2665-038X
* Artículo publicado en el marco del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación con Énfasis en In-
vestigación, Evaluación y Formulación de Proyectos Educativos, ofertado por la Universidad Metropolitana
de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá.
** Doctorante en Ciencias de la Educación en la Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecno-
logía (UMECIT), Panamá. Magister en Gestión de le Tecnología Educativa de la Universidad de Santander.
Especialista en Administración de la Informática Educativa de la Universidad de Santander. Ingeniero de Sis-
temas de la Universidad Autónoma de Colombia. Docente del Área de Tecnología e Informática en la Ins-
titución Educativa Departamental Liceo Ariguaní, Ariguaní - Magdalena, Colombia. Email de contacto:
jcfigueroarada@hotmail.com
Resumen
El objetivo del estudio fue analizar las competencias Socio-Formativa para Docentes no Licen-
ciados en Tecnología e Informática. Se utilizó una metodología interpretativo-postpositivista,
con un enfoque fenomenológico-interpretativo para comprender las experiencias de 8 docentes
no licenciados, pero con formación en informática. Se empleó una entrevista estructurada con
22 preguntas abiertas para la recolección de información. Se aplicó triangulación para garantizar
la validez y fiabilidad de los resultados. Los hallazgos revelaron categorías como sensación de
desafío, conciencia de limitaciones, perspectiva actualizada, motivación hacia carreras tecno-
lógicas, innovación en el aula y conexión con la industria. Lo que permite concluir que existe la
necesidad de programas de formación específicos para docentes no licenciados en áreas tec-
nológicas, con el fin de mejorar su práctica pedagógica y su capacidad para enseñar eficaz-
mente temas relacionados con la tecnología e informática.
Palabras clave:
competencias, socio-formativas, profesionales no linceados, tecnología, informática.
.
Abstract
The objective of the study was to analyze the Socio-Formative Competencies for Non-Licensed
Teachers in Technology and Informatics. An interpretative-postpositivist methodology was used,
with a phenomenological-interpretative approach to understand the experiences of 8 non-li-
censed teachers but with training in informatics. A structured interview with 22 open-ended
questions was used for data collection. Triangulation was applied to ensure the validity and re-
liability of the results. Findings revealed categories such as sensation of challenge, awareness of
limitations, updated perspective, motivation towards technological careers, innovation in the
classroom, and connection with the industry. This leads to the conclusion that there is a need
for specific training programs for non-licensed teachers in technological areas, in order to im-
prove their pedagogical practice and their ability to effectively teach topics related to technology
and informatics.
Keywords:
competencies, socio-formative, non-licensed professionals, technology, informatics.
Introducción
La ocupación de profesionales en distintas áreas que desempeñan cargos pedagógicos en los
niveles de educación primaria y secundaria es una realidad observada, de la que poco se ha
hablado, es por ello que para proporcionar un enfoque estadístico de esta realidad, la cual
surge de una inquietud del investigador y que dio origen este estudio se citan algunas (esta-
dísticas) presentadas por la Unesco (2024) en la cual plantea:
Las tasas de cobertura oscilan entre el 63% y el 76% para los indicadores de calificación do-
cente y capacitación previa al empleo, mientras que las tasas de cobertura para los salarios
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relativos y la capacitación en el empleo son sustancialmente más bajas. La tasa de cobertura
promedio mundial para todos los indicadores del ODS 4 es de poco más del 60%. Los indi-
cadores que reflejan las calificaciones de los docentes (4.c.3 y 4.c.4) tienen las tasas de cober-
tura más altas, con poco más del 75%, seguido por los indicadores que reflejan la capacitación
de los docentes (4.c.1 y 4.c.2), que están ligeramente por encima del promedio mundial del
ODS 4. Los otros indicadores docentes tienden a tener tasas de cobertura más bajas. El indi-
cador de abandono docente (4.c.6) tiene una tasa de cobertura justo por debajo del 50%,
mientras que la tasa de cobertura para el desarrollo profesional reciente (4.c.7) está por debajo
del 30% y la de los salarios docentes en relación con otros (4.c.5) está por debajo del 20%
(p.6).
No obstante, el señalamiento que hace esta organización e incluye indicadores que no están
específicamente relacionados con la capacitación del docente, sin embargo, representa un
punto de partida a ir enmarcada la relevancia de este estudio. En este sentido, se estima que
un número considerable de docentes en todo el mundo carecen de la formación pedagógica
necesaria. Según la Encuesta Global de Docentes de la UNESCO 2017, alrededor del 16% de
los docentes de primaria y el 21% de los docentes de secundaria no tienen la formación reque-
rida. Esto equivale a aproximadamente 60 millones de estudiantes que reciben educación de
profesores sin la preparación pedagógica adecuada.
Además, según la Unesco (2021) el Informe del Banco Mundial sobre la educación en el mundo
2021 indica que se necesitan 69 millones de nuevos docentes para alcanzar el Objetivo de De-
sarrollo Sostenible 4 de educación de calidad para todos en 2030. De estos, 48 millones serían
necesarios para reemplazar a los docentes que se jubilan o abandonan la profesión, y 21 mi-
llones para cubrir las necesidades de nuevos puestos creados por el crecimiento de la población.
Es probable que una parte significativa de estos nuevos docentes no tenga formación peda-
gógica.
En el caso de México, un estudio del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI)
realizado en 2020 encontró que el 18% de los docentes de educación básica no tenían for-
mación docente. Esto significa que alrededor de 1.2 millones de estudiantes en México re-
ciben educación de profesores sin la preparación pedagógica adecuada (González & Crispín,
2022).
En Colombia, un estudio del Ministerio de Educación Nacional realizado en 2018 encontró que
el 10% de los docentes no tenían título profesional en educación, lo que equivale a unos 34.000
estudiantes que reciben educación de profesores sin formación pedagógica (Albadan, 2020).
Según el Informe del Observatorio Laboral para la Educación 2022, en Colombia el 40% de los
docentes no tienen formación en pedagogía o didáctica, lo que significa que alrededor de
136.000 estudiantes son enseñados por profesores sin esta preparación específica. Por otro
lado, un análisis de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE, 2023) estima que el
50% de los docentes en Colombia no tienen formación en pedagogía o didáctica, lo que afecta
a unos 170.000 estudiantes en el país (Cabeza et al., 2018).
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Ahora bien, cabe destacar que en Colombia se ha venido la situación que muchos profesionales
en informáticas y otras áreas a pasan a ejercer funciones de docentes en las instituciones de
educación primaria y secundaria, esto debido a la creciente demanda de profesionales en el
área pedagógica, por otra parte, los licenciados en educación se especializan en áreas deter-
minadas como matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, entre otras pero no se forman inicial-
mente en el ámbito tecnológico. Lo que ha conllevado a que el Ministerio de educación
Nacional contrate ingenieros en tecnología e informáticas para ejercer la docencia. Logrando
satisfacer estas necesidades, sin embargo, estos profesionales adolecen de competencias pe-
dagógicas.
Dentro de este orden de ideas, es importante señalar que cuando un profesional en tec-
nología asume el rol de docente en niveles de primaria y secundaria sin tener compe-
tencias pedagógicas, pueden surgir varios desafíos significativos. De allí que, la
comunicación se convierte en un problema, ya que puede resultar difícil explicar con-
ceptos técnicos de manera clara y adaptada a diferentes niveles de madurez y compren-
sión (Figueroa, 2024).
Asimismo, los docentes que no cuentan con la competencia pedagógica-comunicativa, pue-
den enfrentar varios problemas para hacerse entender, los que incluyen dificultades para ex-
plicar conceptos de manera clara y comprensible para los estudiantes, así como para
mantener su atención e interés en el contenido. Además, la falta de habilidades comunicativas
adecuadas puede llevar a una comunicación ineficaz en el aula, lo que dificulta la transmisión
efectiva de conocimientos y la creación de un ambiente de aprendizaje positivo (Cabeza et
al., 2018).
Por otra parte, la falta de estrategias para mantener la atención e interés de los alumnos, así
como la incapacidad para adaptar la enseñanza a las necesidades individuales, también son
desafíos comunes. En cuanto a la gestión del aula, se puede presentar dificultad para controlar
el comportamiento de los estudiantes, mantener la disciplina y crear un ambiente de aprendi-
zaje positivo y motivador (Figueroa, 2024).
Para mantener el interés de los estudiantes, un docente necesita habilidades pedagógicas
que le permitan desarrollar estrategias adecuadas. Sin estas competencias, puede ser difícil
captar y mantener la atención de los estudiantes (Durán et al., 2014). La falta de estrategias
efectivas para hacer que el contenido sea relevante y atractivo puede resultar en un am-
biente de aprendizaje aburrido y desmotivador. Además, la incapacidad para adaptar la
enseñanza a las necesidades y estilos de aprendizaje individuales puede hacer que algunos
estudiantes se desconecten y pierdan interés en la materia (Albadan, 2020).
También se considera que, la falta de competencias pedagógicas puede resultar en problemas
de planificación y evaluación, como la dificultad para diseñar secuencias didácticas efectivas,
evaluar el aprendizaje de manera adecuada y realizar una evaluación formativa y continua. A
pesar de estos desafíos, la presencia de un profesional en tecnología en el aula también puede
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tecnología e informática: desafíos en Colombia
tener ventajas, como aportar una perspectiva actualizada sobre el mundo tecnológico, motivar
a los estudiantes hacia carreras tecnológicas y crear experiencias de aprendizaje innovadoras
(Figueroa, 2024).
En este sentido, se ha venido observando en los profesores no licenciados de las instituciones
educativas del Magdalena Colombia, una falta de competencias pedagógicas, lo que se traduce
en problemas de comunicación al explicar conceptos técnicos, dificultades en la gestión del
aula para mantener la disciplina y crear un ambiente positivo, así como dificultades en la pla-
nificación y evaluación de la enseñanza. Mientras que, en los estudiantes, se observa desinterés
por la materia, dificultades para comprender los conceptos y potencialmente bajos resultados
académicos como resultado de la falta de competencias pedagógicas del profesor en tecno-
logía. Por todo esto, el estudio se propuso analizar la formación Socio-Formativa para Docentes
no Licenciados en Tecnología e Informática.
Metodología
La metodología del estudio adoptó el paradigma interpretativo-postpositivista, que se centra
en comprender y explicar fenómenos sociales desde la perspectiva de los participantes, reco-
nociendo la subjetividad y la complejidad de la realidad. Este enfoque cualitativo permitió ex-
plorar en profundidad la experiencia de los docentes no licenciados en educación que enseñan
tecnología informática (Acosta, 2023).
El método empleado fue el fenomenológico-interpretativo, que busca comprender el
significado y la estructura de las experiencias vividas por los participantes. En este caso,
se buscó entender cómo los docentes no licenciados en educación experimentan y en-
frentan los desafíos de enseñar tecnología informática en instituciones educativas (Acosta,
2023).
La muestra estuvo constituida por 8 docentes no licenciados en educación, pero con formación
en informática. Los criterios de inclusión apuntaron que fueran profesionales de informática,
dispuestos a colaborar proporcionando información sobre su experiencia en la enseñanza de
esta materia. Para la recolección de información, se utilizó la entrevista estructurada, que con-
sistió en un guion de entrevista con 22 preguntas abiertas, diseñadas para abordar todos los
aspectos relevantes relacionados con la enseñanza de tecnología informática por parte de do-
centes no licenciados en educación.
En cuanto a consideraciones éticas, se respetó la confidencialidad de los participantes y se ob-
tuvo su consentimiento informado antes de la participación en el estudio. Se garantizó la pri-
vacidad y se protegió la identidad de los participantes en la presentación de los resultados. El
análisis de la información se realizó mediante la codificación-categorización, que ayudaron a
identificar patrones y relaciones en los datos. Además, se aplicó la triangulación, considerando
el momento empírico, teórico y argumentativo, para garantizar la validez y la fiabilidad de los
resultados obtenidos.
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Resultados
Seguidamente se presentan los resultados producto de los procesos de triangulación entre lo
expuesto por los informantes, las teorías citadas y la argumentación del investigador. Estos re-
sultados ofrecen una visión integral y fundamentada sobre las competencias socio-formativas
de los docentes no licenciados en tecnología e informática. La triangulación permitió validar y
enriquecer los datos recopilados, asegurando la fiabilidad de los hallazgos
Tabla 1
Triangulación percepción del profesor de tecnología e informática
Categorías
Momento empírico (citas textua-
les de los informantes clave)
Momento Teórico Momento argumentativo
Sensación de desafío
“En ocasiones representa un desa-
fío lograr adaptarnos a los posesos
que implica planificar clases” (IC1)
Para Echeveste, & Martínez
(2016) los docentes con debi-
lidades en las competencias
pedagógicas se ven afectados
cognitivamente, ya que, expe-
rimentan estrés y se sienten
abrumados al planificar clases
sin las herramientas adecua-
das.
Según El-Sahili (2010) emocio-
nalmente los desafíos vincula-
dos a las competencias
pedagógicas puede llevarlos a
sentirse frustrados al enfren-
tarse a dificultades para co-
municarse con los alumnos y
abordar ciertos aspectos del
proceso educativo.
Los docentes sin forma-
ción pedagógica enfren-
tan desafíos tanto
cognitivos como emocio-
nales al planificar clases y
comunicarse con los estu-
diantes. Experimentan es-
trés, inseguridad y
frustración, pero algunos
ven estos desafíos como
oportunidades para mejo-
rar sus habilidades. Esto
sugiere que su experiencia
puede ser un proceso de
aprendizaje y crecimiento
profesional, a pesar de las
dificultades iníciales.
A mi particularmente me hacía sen-
tir estresado por el desafío de en-
señar sin formación pedagógica
(IC2).
Inicialmente me sentía abrumado
por la responsabilidad de educar a
los estudiantes sin las herramientas
adecuadas (IC3).
Esto generaba en mí una sensación
de inseguridad sobre cómo abor-
dar ciertos aspectos del proceso
educativo (IC4).
Llegue a experimentar frustración al
enfrentarme a dificultades para co-
municarse efectivamente con los es-
tudiantes (IC5).
Bueno, yo trataba de que el desafío
estimulante y motivador para me-
jorar sus habilidades (IC6)
Percibir la enseñanza sin formación
pedagógica como un proceso
complicado y difícil de manejar
(IC7).
Trataba de verlo como algo el de-
safío estimulante y motivador para
mejorar mis habilidades. (IC8).
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tecnología e informática: desafíos en Colombia
Nota: Elaboración propia (2024).
La tabla 1 presenta dos categorías principales, las cuales derivan de las entrevistas con los do-
centes no licenciados: la sensación de desafío y la conciencia de limitaciones. En cuanto a la
sensación de desafío, los entrevistados manifestaron que cuando no se cuenta con la formación
pedagógica se experimentan estrés, inseguridad y frustración al planificar clases y comunicarse
con los estudiantes. A pesar de esto, algunos ven estos desafíos como oportunidades para me-
jorar sus habilidades, lo que sugiere un proceso de aprendizaje y crecimiento profesional. En
este sentido, uno de los informantes manifestó:
La sensación de desafío al enseñar sin formación pedagógica es muy real y constante. En
ocasiones, lograr adaptarse a los procesos que implica planificar clases puede representar
un gran reto. Personalmente, me ha hecho sentir estresado y abrumado, especialmente al
Categorías
Momento empírico (citas textua-
les de los informantes clave)
Momento Teórico Momento argumentativo
Sensación de desafío
Yo creo que es importante reco-
noce la necesidad de adquirir com-
petencias pedagógicas (IC8).
Según Figueroa (2024) es im-
portante que, los docentes re-
conozcan la importancia de
adquirir competencias peda-
gógicas y aceptar el reto de
enseñar sin formación especí-
fica. Así mismo, es urgente
que busquen a apoyo y refle-
xionan sobre sus prácticas
para mejorar, a pesar de en-
frentarse a la incertidumbre y
la frustración.
El análisis de las percep-
ciones de los docentes re-
vela una realidad compleja
y desafiante. Por un lado,
se evidencia la conciencia
de la necesidad de adqui-
rir competencias pedagó-
gicas y la disposición para
enfrentar el reto de ense-
ñar sin formación especí-
fica. Sin embargo, también
se observa una sensación
de estrés, abrumo, insegu-
ridad, y frustración ante las
dificultades para comuni-
carse efectivamente y pla-
nificar clases. A pesar de
esto, los docentes buscan
mejorar sus habilidades
mediante la reflexión diaria
sobre sus prácticas y la
búsqueda de apoyo. La
enseñanza se percibe
como una fuente de ingre-
sos importante, lo que re-
fleja la importancia de este
trabajo en sus vidas.
Hay que ser conscientes de las difi-
cultades para enseñar sin forma-
ción pedagógica (IC2).
Es necesario aceptar el reto de en-
señar y estar dispuestos a enfren-
tarlo (IC3).
Yo busque apoyo de colegas o ins-
tituciones para mejorar mis habili-
dades (IC4).
Todos los días reflexionaba sobre mis
prácticas y buscaba formas de me-
jorarlas (IC5).
Diariamente me enfrentaba a la in-
certidumbre sobre las estrategias
pedagógicas adecuadas (IC6).
Yo quería que se generaran cursos
profundos de cómo planificar y
evaluar (IC7).
Me frustraba, pero era mi fuente de
ingresos (IC8).