Competencias socio-formativas para

docentes no licenciados en tecnología e

informática: desafíos en Colombia*

Socio-formative competencies for non-licensed tea-

chers in technology and informatics:

challenges in Colombia

Recibido: Marzo / 7 / 2024 Revisado: Marzo / 11 / 2024 Aprobado: Abril / 9 / 2024

Como citar: Figueroa, R. J. C. (2024). Competencias socio-formativas para docentes no licen-

ciados en tecnología e informática: desafíos en Colombia. Revista Digital de Investigación y Pos-

tgrado, 5(10), 117-132.

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Juan Carlos Figueroa Rada**

https://orcid.org/0009-0008-0640-6358

Ariguaní, Departamento del Magdalena / Colombia

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 117-132

ISSN electrónico: 2665-038X

* Artículo publicado en el marco del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación con Énfasis en In-

vestigación, Evaluación y Formulación de Proyectos Educativos, ofertado por la Universidad Metropolitana

de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá.

** Doctorante en Ciencias de la Educación en la Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecno-

logía (UMECIT), Panamá. Magister en Gestión de le Tecnología Educativa de la Universidad de Santander.

Especialista en Administración de la Informática Educativa de la Universidad de Santander. Ingeniero de Sis-

temas de la Universidad Autónoma de Colombia. Docente del Área de Tecnología e Informática en la Ins-

titución Educativa Departamental Liceo Ariguaní, Ariguaní - Magdalena, Colombia. Email de contacto:

jcfigueroarada@hotmail.com

Resumen

El objetivo del estudio fue analizar las competencias Socio-Formativa para Docentes no Licen-

ciados en Tecnología e Informática. Se utilizó una metodología interpretativo-postpositivista,

con un enfoque fenomenológico-interpretativo para comprender las experiencias de 8 docentes

no licenciados, pero con formación en informática. Se empleó una entrevista estructurada con

22 preguntas abiertas para la recolección de información. Se aplicó triangulación para garantizar

la validez y fiabilidad de los resultados. Los hallazgos revelaron categorías como sensación de

desafío, conciencia de limitaciones, perspectiva actualizada, motivación hacia carreras tecno-

lógicas, innovación en el aula y conexión con la industria. Lo que permite concluir que existe la

necesidad de programas de formación específicos para docentes no licenciados en áreas tec-

nológicas, con el fin de mejorar su práctica pedagógica y su capacidad para enseñar eficaz-

mente temas relacionados con la tecnología e informática.

Palabras clave:

competencias, socio-formativas, profesionales no linceados, tecnología, informática.

Abstract

The objective of the study was to analyze the Socio-Formative Competencies for Non-Licensed

Teachers in Technology and Informatics. An interpretative-postpositivist methodology was used,

with a phenomenological-interpretative approach to understand the experiences of 8 non-li-

censed teachers but with training in informatics. A structured interview with 22 open-ended

questions was used for data collection. Triangulation was applied to ensure the validity and re-

liability of the results. Findings revealed categories such as sensation of challenge, awareness of

limitations, updated perspective, motivation towards technological careers, innovation in the

classroom, and connection with the industry. This leads to the conclusion that there is a need

for specific training programs for non-licensed teachers in technological areas, in order to im-

prove their pedagogical practice and their ability to effectively teach topics related to technology

and informatics.

Keywords:

competencies, socio-formative, non-licensed professionals, technology, informatics.

Introducción

La ocupación de profesionales en distintas áreas que desempeñan cargos pedagógicos en los

niveles de educación primaria y secundaria es una realidad observada, de la que poco se ha

hablado, es por ello que para proporcionar un enfoque estadístico de esta realidad, la cual

surge de una inquietud del investigador y que dio origen este estudio se citan algunas (esta-

dísticas) presentadas por la Unesco (2024) en la cual plantea:

Las tasas de cobertura oscilan entre el 63% y el 76% para los indicadores de calificación do-

cente y capacitación previa al empleo, mientras que las tasas de cobertura para los salarios

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ISSN electrónico: 2665-038X

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tecnología e informática: desafíos en Colombia

relativos y la capacitación en el empleo son sustancialmente más bajas. La tasa de cobertura

promedio mundial para todos los indicadores del ODS 4 es de poco más del 60%. Los indi-

cadores que reflejan las calificaciones de los docentes (4.c.3 y 4.c.4) tienen las tasas de cober-

tura más altas, con poco más del 75%, seguido por los indicadores que reflejan la capacitación

de los docentes (4.c.1 y 4.c.2), que están ligeramente por encima del promedio mundial del

ODS 4. Los otros indicadores docentes tienden a tener tasas de cobertura más bajas. El indi-

cador de abandono docente (4.c.6) tiene una tasa de cobertura justo por debajo del 50%,

mientras que la tasa de cobertura para el desarrollo profesional reciente (4.c.7) está por debajo

del 30% y la de los salarios docentes en relación con otros (4.c.5) está por debajo del 20%

(p.6).

No obstante, el señalamiento que hace esta organización e incluye indicadores que no están

específicamente relacionados con la capacitación del docente, sin embargo, representa un

punto de partida a ir enmarcada la relevancia de este estudio. En este sentido, se estima que

un número considerable de docentes en todo el mundo carecen de la formación pedagógica

necesaria. Según la Encuesta Global de Docentes de la UNESCO 2017, alrededor del 16% de

los docentes de primaria y el 21% de los docentes de secundaria no tienen la formación reque-

rida. Esto equivale a aproximadamente 60 millones de estudiantes que reciben educación de

profesores sin la preparación pedagógica adecuada.

Además, según la Unesco (2021) el Informe del Banco Mundial sobre la educación en el mundo

2021 indica que se necesitan 69 millones de nuevos docentes para alcanzar el Objetivo de De-

sarrollo Sostenible 4 de educación de calidad para todos en 2030. De estos, 48 millones serían

necesarios para reemplazar a los docentes que se jubilan o abandonan la profesión, y 21 mi-

llones para cubrir las necesidades de nuevos puestos creados por el crecimiento de la población.

Es probable que una parte significativa de estos nuevos docentes no tenga formación peda-

gógica.

En el caso de México, un estudio del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI)

realizado en 2020 encontró que el 18% de los docentes de educación básica no tenían for-

mación docente. Esto significa que alrededor de 1.2 millones de estudiantes en México re-

ciben educación de profesores sin la preparación pedagógica adecuada (González & Crispín,

2022).

En Colombia, un estudio del Ministerio de Educación Nacional realizado en 2018 encontró que

el 10% de los docentes no tenían título profesional en educación, lo que equivale a unos 34.000

estudiantes que reciben educación de profesores sin formación pedagógica (Albadan, 2020).

Según el Informe del Observatorio Laboral para la Educación 2022, en Colombia el 40% de los

docentes no tienen formación en pedagogía o didáctica, lo que significa que alrededor de

136.000 estudiantes son enseñados por profesores sin esta preparación específica. Por otro

lado, un análisis de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE, 2023) estima que el

50% de los docentes en Colombia no tienen formación en pedagogía o didáctica, lo que afecta

a unos 170.000 estudiantes en el país (Cabeza et al., 2018).

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Juan Carlos Figueroa Rada

Ahora bien, cabe destacar que en Colombia se ha venido la situación que muchos profesionales

en informáticas y otras áreas a pasan a ejercer funciones de docentes en las instituciones de

educación primaria y secundaria, esto debido a la creciente demanda de profesionales en el

área pedagógica, por otra parte, los licenciados en educación se especializan en áreas deter-

minadas como matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, entre otras pero no se forman inicial-

mente en el ámbito tecnológico. Lo que ha conllevado a que el Ministerio de educación

Nacional contrate ingenieros en tecnología e informáticas para ejercer la docencia. Logrando

satisfacer estas necesidades, sin embargo, estos profesionales adolecen de competencias pe-

dagógicas.

Dentro de este orden de ideas, es importante señalar que cuando un profesional en tec-

nología asume el rol de docente en niveles de primaria y secundaria sin tener compe-

tencias pedagógicas, pueden surgir varios desafíos significativos. De allí que, la

comunicación se convierte en un problema, ya que puede resultar difícil explicar con-

ceptos técnicos de manera clara y adaptada a diferentes niveles de madurez y compren-

sión (Figueroa, 2024).

Asimismo, los docentes que no cuentan con la competencia pedagógica-comunicativa, pue-

den enfrentar varios problemas para hacerse entender, los que incluyen dificultades para ex-

plicar conceptos de manera clara y comprensible para los estudiantes, así como para

mantener su atención e interés en el contenido. Además, la falta de habilidades comunicativas

adecuadas puede llevar a una comunicación ineficaz en el aula, lo que dificulta la transmisión

efectiva de conocimientos y la creación de un ambiente de aprendizaje positivo (Cabeza et

al., 2018).

Por otra parte, la falta de estrategias para mantener la atención e interés de los alumnos, así

como la incapacidad para adaptar la enseñanza a las necesidades individuales, también son

desafíos comunes. En cuanto a la gestión del aula, se puede presentar dificultad para controlar

el comportamiento de los estudiantes, mantener la disciplina y crear un ambiente de aprendi-

zaje positivo y motivador (Figueroa, 2024).

Para mantener el interés de los estudiantes, un docente necesita habilidades pedagógicas

que le permitan desarrollar estrategias adecuadas. Sin estas competencias, puede ser difícil

captar y mantener la atención de los estudiantes (Durán et al., 2014). La falta de estrategias

efectivas para hacer que el contenido sea relevante y atractivo puede resultar en un am-

biente de aprendizaje aburrido y desmotivador. Además, la incapacidad para adaptar la

enseñanza a las necesidades y estilos de aprendizaje individuales puede hacer que algunos

estudiantes se desconecten y pierdan interés en la materia (Albadan, 2020).

También se considera que, la falta de competencias pedagógicas puede resultar en problemas

de planificación y evaluación, como la dificultad para diseñar secuencias didácticas efectivas,

evaluar el aprendizaje de manera adecuada y realizar una evaluación formativa y continua. A

pesar de estos desafíos, la presencia de un profesional en tecnología en el aula también puede

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tecnología e informática: desafíos en Colombia

tener ventajas, como aportar una perspectiva actualizada sobre el mundo tecnológico, motivar

a los estudiantes hacia carreras tecnológicas y crear experiencias de aprendizaje innovadoras

(Figueroa, 2024).

En este sentido, se ha venido observando en los profesores no licenciados de las instituciones

educativas del Magdalena Colombia, una falta de competencias pedagógicas, lo que se traduce

en problemas de comunicación al explicar conceptos técnicos, dificultades en la gestión del

aula para mantener la disciplina y crear un ambiente positivo, así como dificultades en la pla-

nificación y evaluación de la enseñanza. Mientras que, en los estudiantes, se observa desinterés

por la materia, dificultades para comprender los conceptos y potencialmente bajos resultados

académicos como resultado de la falta de competencias pedagógicas del profesor en tecno-

logía. Por todo esto, el estudio se propuso analizar la formación Socio-Formativa para Docentes

no Licenciados en Tecnología e Informática.

Metodología

La metodología del estudio adoptó el paradigma interpretativo-postpositivista, que se centra

en comprender y explicar fenómenos sociales desde la perspectiva de los participantes, reco-

nociendo la subjetividad y la complejidad de la realidad. Este enfoque cualitativo permitió ex-

plorar en profundidad la experiencia de los docentes no licenciados en educación que enseñan

tecnología informática (Acosta, 2023).

El método empleado fue el fenomenológico-interpretativo, que busca comprender el

significado y la estructura de las experiencias vividas por los participantes. En este caso,

se buscó entender cómo los docentes no licenciados en educación experimentan y en-

frentan los desafíos de enseñar tecnología informática en instituciones educativas (Acosta,

2023).

La muestra estuvo constituida por 8 docentes no licenciados en educación, pero con formación

en informática. Los criterios de inclusión apuntaron que fueran profesionales de informática,

dispuestos a colaborar proporcionando información sobre su experiencia en la enseñanza de

esta materia. Para la recolección de información, se utilizó la entrevista estructurada, que con-

sistió en un guion de entrevista con 22 preguntas abiertas, diseñadas para abordar todos los

aspectos relevantes relacionados con la enseñanza de tecnología informática por parte de do-

centes no licenciados en educación.

En cuanto a consideraciones éticas, se respetó la confidencialidad de los participantes y se ob-

tuvo su consentimiento informado antes de la participación en el estudio. Se garantizó la pri-

vacidad y se protegió la identidad de los participantes en la presentación de los resultados. El

análisis de la información se realizó mediante la codificación-categorización, que ayudaron a

identificar patrones y relaciones en los datos. Además, se aplicó la triangulación, considerando

el momento empírico, teórico y argumentativo, para garantizar la validez y la fiabilidad de los

resultados obtenidos.

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Juan Carlos Figueroa Rada

Resultados

Seguidamente se presentan los resultados producto de los procesos de triangulación entre lo

expuesto por los informantes, las teorías citadas y la argumentación del investigador. Estos re-

sultados ofrecen una visión integral y fundamentada sobre las competencias socio-formativas

de los docentes no licenciados en tecnología e informática. La triangulación permitió validar y

enriquecer los datos recopilados, asegurando la fiabilidad de los hallazgos

Tabla 1

Triangulación percepción del profesor de tecnología e informática

Categorías

Momento empírico (citas textua-

les de los informantes clave)

Momento Teórico Momento argumentativo

Sensación de desafío

“En ocasiones representa un desa-

fío lograr adaptarnos a los posesos

que implica planificar clases” (IC1)

Para Echeveste, & Martínez

(2016) los docentes con debi-

lidades en las competencias

pedagógicas se ven afectados

cognitivamente, ya que, expe-

rimentan estrés y se sienten

abrumados al planificar clases

sin las herramientas adecua-

das.

Según El-Sahili (2010) emocio-

nalmente los desafíos vincula-

dos a las competencias

pedagógicas puede llevarlos a

sentirse frustrados al enfren-

tarse a dificultades para co-

municarse con los alumnos y

abordar ciertos aspectos del

proceso educativo.

Los docentes sin forma-

ción pedagógica enfren-

tan desafíos tanto

cognitivos como emocio-

nales al planificar clases y

comunicarse con los estu-

diantes. Experimentan es-

trés, inseguridad y

frustración, pero algunos

ven estos desafíos como

oportunidades para mejo-

rar sus habilidades. Esto

sugiere que su experiencia

puede ser un proceso de

aprendizaje y crecimiento

profesional, a pesar de las

dificultades iníciales.

A mi particularmente me hacía sen-

tir estresado por el desafío de en-

señar sin formación pedagógica

(IC2).

Inicialmente me sentía abrumado

por la responsabilidad de educar a

los estudiantes sin las herramientas

adecuadas (IC3).

Esto generaba en mí una sensación

de inseguridad sobre cómo abor-

dar ciertos aspectos del proceso

educativo (IC4).

Llegue a experimentar frustración al

enfrentarme a dificultades para co-

municarse efectivamente con los es-

tudiantes (IC5).

Bueno, yo trataba de que el desafío

estimulante y motivador para me-

jorar sus habilidades (IC6)

Percibir la enseñanza sin formación

pedagógica como un proceso

complicado y difícil de manejar

(IC7).

Trataba de verlo como algo el de-

safío estimulante y motivador para

mejorar mis habilidades. (IC8).

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Competencias socio-formativas para docentes no licenciados en

tecnología e informática: desafíos en Colombia

Nota: Elaboración propia (2024).

La tabla 1 presenta dos categorías principales, las cuales derivan de las entrevistas con los do-

centes no licenciados: la sensación de desafío y la conciencia de limitaciones. En cuanto a la

sensación de desafío, los entrevistados manifestaron que cuando no se cuenta con la formación

pedagógica se experimentan estrés, inseguridad y frustración al planificar clases y comunicarse

con los estudiantes. A pesar de esto, algunos ven estos desafíos como oportunidades para me-

jorar sus habilidades, lo que sugiere un proceso de aprendizaje y crecimiento profesional. En

este sentido, uno de los informantes manifestó:

La sensación de desafío al enseñar sin formación pedagógica es muy real y constante. En

ocasiones, lograr adaptarse a los procesos que implica planificar clases puede representar

un gran reto. Personalmente, me ha hecho sentir estresado y abrumado, especialmente al

Categorías

Momento empírico (citas textua-

les de los informantes clave)

Momento Teórico Momento argumentativo

Sensación de desafío

Yo creo que es importante reco-

noce la necesidad de adquirir com-

petencias pedagógicas (IC8).

Según Figueroa (2024) es im-

portante que, los docentes re-

conozcan la importancia de

adquirir competencias peda-

gógicas y aceptar el reto de

enseñar sin formación especí-

fica. Así mismo, es urgente

que busquen a apoyo y refle-

xionan sobre sus prácticas

para mejorar, a pesar de en-

frentarse a la incertidumbre y

la frustración.

El análisis de las percep-

ciones de los docentes re-

vela una realidad compleja

y desafiante. Por un lado,

se evidencia la conciencia

de la necesidad de adqui-

rir competencias pedagó-

gicas y la disposición para

enfrentar el reto de ense-

ñar sin formación especí-

fica. Sin embargo, también

se observa una sensación

de estrés, abrumo, insegu-

ridad, y frustración ante las

dificultades para comuni-

carse efectivamente y pla-

nificar clases. A pesar de

esto, los docentes buscan

mejorar sus habilidades

mediante la reflexión diaria

sobre sus prácticas y la

búsqueda de apoyo. La

enseñanza se percibe

como una fuente de ingre-

sos importante, lo que re-

fleja la importancia de este

trabajo en sus vidas.

Hay que ser conscientes de las difi-

cultades para enseñar sin forma-

ción pedagógica (IC2).

Es necesario aceptar el reto de en-

señar y estar dispuestos a enfren-

tarlo (IC3).

Yo busque apoyo de colegas o ins-

tituciones para mejorar mis habili-

dades (IC4).

Todos los días reflexionaba sobre mis

prácticas y buscaba formas de me-

jorarlas (IC5).

Diariamente me enfrentaba a la in-

certidumbre sobre las estrategias

pedagógicas adecuadas (IC6).

Yo quería que se generaran cursos

profundos de cómo planificar y

evaluar (IC7).

Me frustraba, pero era mi fuente de

ingresos (IC8).

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Juan Carlos Figueroa Rada

principio, cuando enfrentaba la responsabilidad de educar a los estudiantes sin las herra-

mientas adecuadas. La inseguridad sobre cómo abordar ciertos aspectos del proceso edu-

cativo y la frustración al enfrentarme a dificultades para comunicarme efectivamente con

los estudiantes también ha sido parte de esta experiencia. Sin embargo, trato de ver estos

desafíos como oportunidades estimulantes y motivadoras para mejorar mis habilidades. Es

un proceso complicado y difícil de manejar, pero día a día trato de aprender de mis prácticas

y buscar formas de mejorarlas. A pesar de las dificultades, la enseñanza sigue siendo una

fuente de ingresos importante para mí.

Al respecto, Gallardo et al. (2022) sostienen la importancia de capacitar al docente en compe-

tencias socio-pedagógicas para que estos alcancen un bienestar psicológico-emocional, ad-

quiera seguridad, traduciéndose esto en un mejor desempeño, en mejores procesos de

enseñanza y mayor receptividad por parte de los estudiantes. Asimismo, Arteaga et al. (2015)

consideran que la formación pedagógica del docente le proporciona las herramientas necesa-

rias para hacer frente a las situaciones de adaptabilidad al contexto educativo donde le toque

desempeñarse.

Al momento de interpretar los planteamientos de los docentes y las teorías citadas, el investi-

gado infiere que, estos profesionales (no licenciados) experimentan la sensación de desafío al

enseñar sin formación pedagógica, lo que es importante porque resalta las dificultades y pre-

siones que enfrentan los docentes no licenciados en su labor educativa. Esta sensación de de-

safío puede servir como punto de partida para identificar áreas de mejora en la formación y

apoyo a estos docentes, así como para desarrollar estrategias que les permitan enfrentar estos

desafíos de manera más efectiva. Además, al reconocer y comprender esta sensación, se puede

promover un ambiente de empatía y apoyo entre los profesionales de la educación, lo que

puede contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza y el bienestar de los estudiantes.

En cuanto a la conciencia de limitaciones, los docentes reconocen la importancia de adquirir

competencias pedagógicas y aceptar el reto de enseñar sin formación específica. Buscan apoyo

y reflexionan sobre sus prácticas para mejorar, a pesar de enfrentarse a la incertidumbre y la

frustración. La enseñanza se percibe como una fuente de ingresos importante en sus vidas. Al

respecto uno de los entrevistados destacó que;

Como docente, la conciencia de mis limitaciones es fundamental para mi desarrollo profesional.

Reconozco la importancia de adquirir competencias pedagógicas y aceptar el desafío de en-

señar sin una formación específica en educación. A pesar de las dificultades y la incertidumbre

que enfrento al comunicarme con los estudiantes y planificar clases, busco constantemente

mejorar mis habilidades. Todos los días reflexiono sobre mis prácticas y busco apoyo de colegas

e instituciones para seguir creciendo. Aunque pueda sentir frustración en el camino, sé que

esta experiencia es fundamental para mi crecimiento como educador.

De allí que, este análisis revela una realidad compleja y desafiante para los docentes sin forma-

ción pedagógica, que buscan mejorar sus habilidades a pesar de las dificultades, demostrando

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tecnología e informática: desafíos en Colombia

una actitud de superación y adaptación ante los retos de la enseñanza (Valenzuela et al. 2015).

En contraste con la teoría de Colmenares (2017) los docentes deben autoevaluarse y reflexionar

sobre su labor, estrategias, mecanismos e incluso sus objetivos, de manera que esto le propor-

ciones información para reorganizar las metodologías que implementa y mejorarlas si fuera el

caso.

La información proporcionada por los docentes y la luz que otorga la teoría consultada permi-

ten al investigador deducir que, la sensación de desafío y la conciencia de limitaciones que ex-

perimentan los docentes sin formación pedagógica al enfrentarse a la enseñanza son aspectos

cruciales que influyen en su proceso de aprendizaje y crecimiento profesional.

A pesar de las dificultades iníciales, muchos docentes ven estos desafíos como oportunidades

para mejorar sus habilidades y buscan activamente apoyo y reflexión para superar sus limita-

ciones. Estos hallazgos resaltan la importancia de brindar apoyo y formación continua a los

docentes para que puedan enfrentar con éxito los desafíos de la enseñanza y proporcionar

una educación de calidad a los estudiantes.

Tabla 2

Triangulación sobre los beneficios educativos del profesional en tecnología en informativa en

los procesos educativos.

Categorías

Momento empírico (in-

terpretación general)

Momento Teórico Momento argumentativo

Perspectiva actuali-

zada

Los profesionales en tec-

nología pueden ofrecer

una visión fresca y actua-

lizada sobre la tecnología

y su aplicación en el

mundo moderno, lo que

puede ser especialmente

relevante para los estu-

diantes que buscan carre-

ras en campos

relacionados con la tec-

nología.

Según Durán et al. (2014)

es importante tener una

perspectiva actualizada

en los procesos educati-

vos para estar alineados

con los avances y cambios

en la sociedad y el

mundo, lo que permite

ofrecer una educación re-

levante y preparar a los

estudiantes para los desa-

fíos actuales y futuros.

Tener una perspectiva ac-

tualizada ayuda a los pro-

fesores no licenciados a

mejorar su práctica do-

cente al estar al tanto de

las últimas tendencias,

métodos y tecnologías

educativas. Esto les per-

mite ofrecer una ense-

ñanza más efectiva y

relevante para sus estu-

diantes, lo que puede au-

mentar su motivación y

participación en el apren-

dizaje. Además, estar ac-

tualizados les ayuda a

adaptarse mejor a los

cambios en el sistema

educativo y a mejorar sus

oportunidades laborales.

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Juan Carlos Figueroa Rada

Nota: Elaboración propia (2024).

Categorías

Momento empírico (in-

terpretación general)

Momento Teórico Momento argumentativo

Motivación hacia

carreras tecnológi-

cas

Su experiencia y pasión

por la tecnología pueden

motivar a los estudiantes

a interesarse en carreras

relacionadas, fomen-

tando así la participación

en áreas STEM y el desa-

rrollo de habilidades tec-

nológicas.

La motivación hacia ca-

rreras tecnológicas es

buena para el proceso de

aprendizaje de los estu-

diantes porque les pro-

porciona un sentido de

propósito y relevancia,

aumenta su interés en las

materias relacionadas con

la tecnología y fomenta la

exploración activa y el

aprendizaje autónomo

(Valenzuela et al., 2015).

Por todo esto se infiere que,

los docentes se conviertan en

modelos a seguir, mostrando

entusiasmo y pasión por la

tecnología y demostrando

cómo esta puede ser una ca-

rrera gratificante y emocio-

nante. Al inspirar a los

estudiantes de esta manera,

los docentes pueden desem-

peñar un papel fundamental

en el fomento de la motiva-

ción hacia carreras tecnológi-

cas.

Innovación en el

aula.

La innovación en el aula

puede beneficiar los

aprendizajes al estimular

el interés de los estu-

diantes y ofrecerles nue-

vas formas de

comprender y aplicar

conceptos.

Actualmente se requie-

ren docentes que moti-

ven la participación de

los estudiantes mediante

estrategias innovadoras

(Vera & García, 2010).

La innovación en el aula es

importante porque pro-

mueve un aprendizaje más

dinámico, creativo y rele-

vante para los estudiantes,

fomentando su interés y par-

ticipación activa en el pro-

ceso educativo. Además,

permite adaptar las prácticas

pedagógicas a las necesida-

des y contextos actuales,

preparando a los estudiantes

para enfrentar los desafíos

del mundo contemporáneo.

Conexión con la

industria

La conexión con la in-

dustria permite a los es-

tudiantes ver la

relevancia práctica de lo

que aprenden, preparán-

dolos mejor para el

mundo laboral.

Los jóvenes actuales

deben ser formando

bajo el influjo de las tec-

nologías, ya que en la

era de globalización

están presente en las

áreas de producción y

desarrollo (Joyanes,

2017).

Establecer una es importante

para los estudiantes porque

les brinda la oportunidad de

aplicar sus conocimientos en

situaciones reales, conocer

las demandas y tendencias

del mercado laboral, y esta-

blecer contactos que pueden

ser útiles para su futura ca-

rrera profesional. Esto les

permite adquirir habilidades

y competencias relevantes

para su desarrollo acadé-

mico y profesional.

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Competencias socio-formativas para docentes no licenciados en

tecnología e informática: desafíos en Colombia

La tabla 2 refleja las categorías que emergieron respecto a las ventajas de los docentes de in-

formática (no licenciados), observándose que la actualización del docente en la educación es

importante para garantizar que los estudiantes adquieran las habilidades necesarias para tener

éxito en un mundo en constante evolución.

Asimismo, manifestaron que, al mantenerse al día con las últimas tendencias y avances en edu-

cación, los docentes pueden ofrecer experiencias de aprendizaje más relevantes y significativas.

Esto no solo beneficia a los estudiantes al prepararlos mejor para el futuro, sino que también

enriquece la práctica docente al fomentar la creatividad, la innovación y la adaptabilidad en el

aula. Por lo que uno de los entrevistado destaco que;

La perspectiva actualizada en la enseñanza es fundamental para mantenernos al día con las

nuevas metodologías y tecnologías educativas. Nos permite adaptarnos a las necesidades cam-

biantes de nuestros estudiantes y mejorar continuamente nuestras prácticas docentes para

brindar una educación de calidad.

Concordantemente con la idea de los entrevistados, Beltrán (2021) plantea la necesidad de que

los docentes reciban capacitación continua que les permita estar actualizados en cuanto a es-

trategias novedosas, necesidades de los estudiantes, mecanismos y lineamientos magisteriales

e institucionales. Según Callealta et al. (2020) es un imperativo que los docentes sean innova-

dores y adapten sus procesos de enseñanza a las nuevas tecnologías para preparar a los estu-

diantes para que puedan hacer frente a los retos que este siglo impone.

En este sentido, el investigador considera que la actualización constante en educación es un

requisito fundamental para la excelencia en la enseñanza, ya que, al mantenerse al día con las

últimas tendencias, metodologías y tecnologías educativas, los docentes pueden ofrecer expe-

riencias de aprendizaje más efectivas y relevantes para los estudiantes, preparándolos mejor

para los desafíos futuros. De allí que, la perspectiva actualizada no solo beneficia a los estu-

diantes, sino que también enriquece la práctica docente al fomentar la innovación, la creatividad

y la adaptabilidad en el aula.

En cuanto a la categoría emergente, motivación hacia carreras tecnológicas, los entrevistados

destacaron la idea que el buen desempeño y las habilidades (conocimientos) del docente pue-

den motivar a los estudiantes hacia las carreras tecnologías y a implementarlas en otras asig-

naturas para obtener información hacer mapas conceptuales y mentales al reconocer los

programas para ello. De allí que, uno de los entrevistados considera que:

En mi experiencia, motivar a los estudiantes hacia carreras tecnológicas implica mostrarles la

relevancia y el impacto positivo que pueden tener en el mundo. A través de actividades prácticas

y proyectos interesantes, les ayudo a ver el potencial emocionante y las oportunidades de cre-

cimiento personal y profesional en el campo tecnológico.

Lo que se ajusta a la teoría cognitiva social, señalada en la investigación de Castillo (2020) al

128

Juan Carlos Figueroa Rada

sostener que, la motivación hacia carreras tecnológicas puede ser promovida mediante la ex-

posición a modelos exitosos en el campo, la creación de un ambiente de aprendizaje enrique-

cido y la valoración de las habilidades técnicas y creativas de los estudiantes.

Todo esto indica que, la motivación hacia carreras tecnológicas puede ser fomentada a través

de programas educativos que integren tecnologías emergentes y enfoques pedagógicos in-

novadores. La investigación indica que la exposición temprana a la tecnología, combinada con

experiencias prácticas y la colaboración con la industria, puede aumentar significativamente el

interés de los estudiantes en estas áreas.

Otra de las categorías que surge a través del discurso de los informantes es la Innovación en el

aula, destacando que un docente con amplio conocimiento en el área en el que se desempeñan

tiene la capacidad para adaptar los contenidos con estrategias novedosas y del interés del es-

tudiante, los que facilita la parte práctica. En este sentido uno de los docentes manifestó que:

La innovación en el aula implica no solo utilizar nuevas tecnologías, sino también desarrollar

enfoques pedagógicos creativos que estimulen el pensamiento crítico y la resolución de

problemas. Para mí, es importante estar al tanto de las últimas tendencias educativas y

adaptarlas a las necesidades específicas de mis estudiantes.

De acuerdo con Cedeño (2021) desde la teoría de la innovación educativa, la innovación en el

aula se refiere a la implementación de prácticas y métodos novedosos que mejoren significa-

tivamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo que según Cruz (2019) puede incluir el

uso de tecnología, el diseño de actividades interactivas y la promoción de un ambiente de

aprendizaje colaborativo.

De allí que a criterio del investigador la innovación en el aula puede mejorar la calidad de la

educación al aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes, así como al fomentar

el desarrollo de habilidades del siglo XXI, como la creatividad, la colaboración y la resolución

de problemas. La investigación muestra que los docentes innovadores tienden a lograr mejores

resultados académicos y una mayor satisfacción de los estudiantes.

Finalmente, surgió la categoría Conexión con la industria donde los dejaron ver la importancia

de un docente con formación tecnológica porque capacita a los estudiantes en esta área tan

requerida en el campo laboral, de allí que uno de los entrevistados expuso que:

Establecer una conexión con la industria es fundamental para mantenerme actualizado sobre

las demandas del mercado laboral y garantizar que mis estudiantes adquieran las habilidades

necesarias para tener éxito en el mundo laboral. A través de colaboraciones con empresas y

profesionales del sector, puedo enriquecer mis planes de estudio y ofrecer oportunidades de

aprendizaje práctico.

Contrastando con lo señalado por Aristizábal (2022) quien considera que la teoría de la edu-

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cación basada en competencias, la conexión con la industria es importante para garantizar que

los estudiantes adquieran habilidades relevantes y actualizadas para el mercado laboral. La co-

laboración con empresas permite alinear el currículo educativo con las necesidades y expecta-

tivas del sector productivo.

Todo esto permite inferir al investigador que, la conexión con la industria puede beneficiar a

los estudiantes al proporcionarles experiencias prácticas, oportunidades de aprendizaje autén-

tico y la posibilidad de establecer contactos profesionales. La investigación sugiere que las co-

laboraciones entre instituciones educativas y empresas pueden mejorar la empleabilidad de los

graduados y contribuir al desarrollo económico local.

Conclusiones

El análisis del discurso de los entrevistados aunado a las teorías consultadas se tiene que el

análisis de la Formación Socio-Formativa para Docentes no Licenciados en Tecnología e Infor-

mática en Colombia resalta la urgencia de fortalecer la formación pedagógica de estos profe-

sionales. Es fundamental que los programas de capacitación aborden no solo los aspectos

técnicos de la tecnología e informática, sino también las estrategias pedagógicas necesarias

para una enseñanza efectiva en estas áreas. La integración de métodos educativos innovadores

y participativos, así como el desarrollo de habilidades para el manejo de la diversidad y la in-

clusión, son aspectos clave que deben considerarse en la formación de estos docentes.

Además, se debe prestar especial atención a la actualización constante de los conocimientos y

habilidades pedagógicas, en línea con los avances tecnológicos y las necesidades cambiantes

de la sociedad. La formación continua y el acceso a recursos educativos actualizados son fun-

damentales para que los docentes puedan mantenerse al día en un entorno educativo cada

vez más digitalizado y dinámico. Asimismo, es importante promover una cultura de aprendizaje

colaborativo entre los docentes, donde puedan compartir experiencias, buenas prácticas y re-

cursos, enriqueciendo así su labor educativa.

Por último, es necesario que las políticas educativas y los programas de formación docente reconoz-

can y valoren la importancia de la formación pedagógica en la enseñanza de la tecnología e infor-

mática. Esto implica garantizar recursos adecuados, tanto materiales como humanos, para el

desarrollo de programas de formación de calidad. Además, es crucial que se establezcan mecanismos

de seguimiento y evaluación que permitan verificar el impacto de estas acciones en la mejora de la

calidad educativa y el desarrollo de competencias en tecnología e informática en los estudiantes.

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