Politiques éducatives et performance

académique en Amérique latine*

Educational policies and academic

performance in Latin America

Comment citer: Atencia, M. R. C. (2024). Politiques éducatives et performance académique en

Amérique latine. Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 99-115.

Roberto Carlos Atencia Morales**

https://orcid.org/0009-0001-1124-8090

Corregimiento Carmen de Ariguaní, Magdalena / Colombie

* L'article découle de la thèse de doctorat "Composantes socio-formatives pédagogiques des enseignants non

diplômés en technologie et informatique dans les établissements d'enseignement public."

** Doctorant en Sciences de l'Éducation à l'Université Métropolitaine d'Éducation, de Science et de Technologie

(UMECIT), Panama. Master en Éducation avec mention Pédagogie, Université Norbert Wiener, Pérou. Spécialiste

en Administration de l'Informatique Éducative de l'Université de Santander (UDES), Colombie. Licencié en Éducation

de Base avec spécialisation en Mathématiques de l'Institut de Formation Technique Professionnelle (INFOTEP) en

Colombie. Coordinateur académique à l'Institution Éducative Technique Agropecuaria Carmen de Ariguaní. Email:

robertoatencia.est@umecit.edu.pa

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 99-115

ISSN électronique: 2665-038X

Reçu: Févrierr / 1 / 2024 Révisé: Février / 5 / 2024 Accepté: Avril / 9 / 2024

Résumé

L'étude est née du besoin de comprendre l'influence des politiques éducatives sur la perfor-

mance académique des lycéens en Amérique latine. Son objectif principal était de déterminer

la relation entre ces politiques et la performance académique, en adoptant une approche quan-

titative et corrélative dans le cadre du paradigme positiviste. La méthodologie a inclus l'admi-

nistration d'une enquête à 100 enseignants de cinq pays: le Chili, le Pérou, l'Équateur, la

Colombie et le Venezuela. Validé par 5 experts dans le domaine de l'éducation, la fiabilité était

de ,988 (très fiable), appliquée de manière virtuelle. Les résultats ont révélé un coefficient de

corrélation de Spearman de 0,619 entre les politiques éducatives et la performance académique,

indiquant une corrélation modérée. La signification statistique de la valeur de p, qui était de

0,000, confirme que cette corrélation est significative au niveau de 0,05, écartant la possibilité

qu'elle soit le résultat du hasard. Les résultats suggèrent qu'il existe une connexion pertinente

entre les politiques éducatives et la performance académique des étudiants dans la région.

Mots-clés:

politiques éducatives, performance académique, contexte latino-américain.

Resumen

El estudio surgió de la necesidad de comprender la influencia de las políticas educativas en el

rendimiento académico de los estudiantes de bachillerato en América Latina. Su objetivo prin-

cipal fue determinar la relación entre estas políticas y el desempeño académico, adoptando un

enfoque cuantitativo y correlacional dentro del paradigma positivista. La metodología incluyó

la aplicación de una encuesta a 100 docentes de cinco países: Chile, Perú, Ecuador, Colombia y

Venezuela. Validado por 5 expertos en área educativa, la confiabilidad fue de ,988 (altamente

confiable), aplicado de manera virtual. Los resultados revelaron un coeficiente de correlación

de Spearman de 0,619 entre las políticas educativas y el desempeño académico, indicando una

correlación moderada. La significación estadística del valor de p, que fue de 0,000, confirma

que esta correlación es significativa al nivel de 0,05, descartando la posibilidad de que sea re-

sultado del azar. Los hallazgos sugieren que existe una conexión relevante entre las políticas

educativas y el rendimiento académico de los estudiantes en la región.

Palabras clave:

políticas educativas, desempeño académico, contexto latinoamericano.

Introduction

Les politiques éducatives sont directement liées à la performance académique des étudiants.

Ainsi, les politiques garantissant l'accès à l'éducation améliorent la qualité de l'éducation, ré-

duisent les inégalités éducatives et ont le potentiel d'améliorer la performance académique des

élèves, en obtenant des résultats optimaux et en assurant la réussite scolaire jusqu'à la fin du

cycle d'études.

100

Roberto Carlos Atencia Morales

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 99-115

ISSN électronique: 2665-038X

101

Politiques éducatives et performance académique en Amérique latine

Dans ce sens, Garzón-Baquero (2023) soutient que, dans tout système éducatif, les politi-

ques éducatives sont chargées de garantir un accès équitable à l'éducation, en assurant

que tous les enfants aient la possibilité d'accéder à une éducation de qualité, quel que soit

leur statut social, économique ou culturel. Cet aspect est fondamental pour le développe-

ment tant individuel que social. De plus, elles ont le potentiel d'améliorer la qualité de l'édu-

cation. De même, cette amélioration est obtenue grâce à des investissements dans

l'éducation, des réformes curriculaires, le renforcement de la formation des enseignants et

une évaluation continue des élèves. Ainsi, l'objectif est de rehausser les normes éducatives

globalement.

C'est ainsi qu'Atencia (2023) croit que l'importance de ces politiques réside dans leur capacité

à réduire les inégalités éducatives, en assurant que tous les étudiants aient des chances égales

de réussite éducative, quel que soit leur milieu social. Cela indique qu'elles sont pertinentes

pour le développement durable des pays et la réalisation du droit fondamental à l'éducation

pour tous les individus, leur permettant d'atteindre leur plein potentiel et de contribuer au pro-

grès de leurs communautés.

Dans ce sens, il est important de souligner des exemples spécifiques de la manière dont ces

politiques peuvent avoir un impact positif sur la société, c'est-à-dire celles qui garantissent

l'accès à l'éducation contribuent à la réduction de la pauvreté et des inégalités. Pour Fuentes-

Salazar (2023), celles qui améliorent la qualité de l'éducation favorisent la croissance économi-

que et le développement social, tandis que celles qui réduisent les inégalités éducatives

favorisent la paix et la cohésion sociale. Cependant, il est fondamental que les politiques édu-

catives soient soigneusement conçues et mises en œuvre pour être efficaces et éviter des im-

pacts négatifs.

C'est pourquoi Mora-Rosales et al. (2023) exposent que, dans diverses régions du monde,

certains pays se distinguent par leurs politiques éducatives ayant laissé une empreinte po-

sitive sur la performance académique des étudiants. Un des exemples les plus remarquables

est la Finlande, qui possède l'un des systèmes éducatifs les plus performants à l'échelle mon-

diale. Cette réussite est attribuée à des politiques telles que l'éducation gratuite et obliga-

toire, la qualification remarquable des enseignants, et la mise en œuvre d'évaluations

continues pour les élèves, ayant contribué à atteindre des niveaux élevés d'équité éduca-

tive.

De même, selon Byun et al. (2023), un autre cas emblématique est celui de la Corée du Sud,

dont la croissance économique rapide ces dernières décennies a eu dans l'éducation un facteur

décisif. À travers des politiques éducatives délibérées, telles que l'investissement significatif dans

le secteur éducatif, la réforme du curriculum et l'amélioration de la formation des enseignants,

le pays a réussi à élever la qualité de l'éducation et à améliorer la performance académique

des élèves.

Selon Gopinathan et Lee (2018), se distingue également comme un autre exemple de réussite

102

Roberto Carlos Atencia Morales

en matière de politiques éducatives, car ce pays a atteint des niveaux remarquables de per-

formance académique grâce à la mise en œuvre de politiques incluant l'éducation obliga-

toire et gratuite, des normes académiques exigeantes et la réalisation d'évaluations

standardisées. La combinaison de ces éléments a contribué au succès soutenu de son

système éducatif.

Selon De Sousa et Nunes (2023), les politiques éducatives en Amérique latine ont connu un

développement complexe et inégal au cours des dernières décennies. En général, ces poli-

tiques ont été axées sur la garantie de l'accès à l'éducation, l'amélioration de la qualité de

l'éducation et la réduction des inégalités éducatives. Selon Barria et Zurita (2023), l'accès à

l'éducation s'est considérablement amélioré au cours des dernières décennies. Actuellement,

la plupart des enfants de la région ont accès à l'enseignement primaire et secondaire. Ce-

pendant, il existe encore des défis en matière d'accès à l'éducation dans les zones rurales,

pour les étudiants handicapés et pour les enfants des groupes minoritaires.

Selon Gavaldón et Ambrosy (2023), la qualité de l'éducation en Amérique latine a été une

préoccupation constante. Les résultats des évaluations internationales montrent que les élèves

d'Amérique latine ont des performances académiques inférieures à celles des élèves d'autres

pays développés. Ces dernières années, les gouvernements de la région ont mis en œuvre

toute une série de politiques pour améliorer la qualité de l'éducation. Ces politiques compren-

nent la réforme des programmes, l'amélioration de la formation des enseignants et l'évaluation

continue des élèves.

Dans ce contexte, Lule-Uriarte et al. (2023) soulignent que les inégalités éducatives dans la ré-

gion sont significatives, car les élèves issus de familles pauvres ont moins de chances d'accéder

à l'éducation, de terminer l'enseignement secondaire et d'atteindre un niveau élevé de perfor-

mances académiques.

Sur la base de ce qui précède, la présente étude s'est fixé pour objectif de déterminer la re-

lation entre les politiques éducatives et les performances académiques des lycéens en Amé-

rique latine. Il convient de noter que cette étude n'a pas cherché à effectuer une comparaison

ou une analyse détaillée par pays, mais à considérer un échantillon de cinq pays d'Amérique

latine pour établir la relation entre les variables étudiées et fournir une référence pour la ré-

gion.

Méthodologie

L'étude s'est inscrite dans les procédures inhérentes au paradigme positiviste, adoptant une

approche quantitative. Sur le plan méthodologique, ce paradigme, selon Hernández et al.

(2014), se caractérise par son orientation vers la collecte et l'analyse de données quantifiables,

dans le but d'expliquer les phénomènes grâce à l'application de méthodes statistiques et à

l'identification de schémas numériques. Cette approche, selon la définition fournie par Acosta

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 99-115

ISSN électronique: 2665-038X

103

Politiques éducatives et performance académique en Amérique latine

(2023), se distingue par son engagement à explorer et à comprendre les phénomènes à travers

la mesure et la quantification de variables, en se concentrant sur l'obtention de données ob-

jectives et vérifiables.

Dans ce contexte, le choix du paradigme positiviste implique une perspective rigoureuse et

structurée, où la recherche se développe sur la base de la recherche de régularités et de rela-

tions causales pouvant être exprimées de manière quantitative. Les outils statistiques devien-

nent donc des éléments fondamentaux pour analyser et généraliser les résultats obtenus,

permettant une approche plus précise et objective de la compréhension du phénomène étu-

dié.

La fondation de cette recherche dans ce paradigme reflète l'intention d'aborder l'objet d'étude

d'un point de vue objectif et empirique, où l'objectif est d'identifier des schémas et des régu-

larités à travers l'analyse statistique des fréquences. Ainsi, l'approche quantitative du paradigme

positiviste fournit un cadre méthodologique permettant une évaluation plus précise et structurée

des phénomènes, contribuant à la génération de connaissances scientifiques basées sur des

données mesurables et observables.

De plus, l'étude a été caractérisée comme étant corrélative car elle cherche à mesurer la relation

entre les politiques éducatives et la performance académique des lycéens, comme le soulignent

Hernández et al. (2014), il s'agit d'un type de conception de recherche qui se concentre sur la

relation entre deux variables ou plus sans intervenir ou manipuler aucune d'elles. L'objectif prin-

cipal est de déterminer s'il existe une association ou une corrélation entre les variables et, le

cas échéant, la nature et la force de cette relation.

L'échantillon utilisé dans l'étude était composé d'un groupe de 100 enseignants provenant

de différents pays, notamment le Chili, le Pérou, l'Équateur, la Colombie et le Venezuela,

répartis équitablement avec 20 participants pour chaque pays. La sélection des partici-

pants a été effectuée via la plateforme de médias sociaux LinkedIn, où les enseignants

ont été contactés et invités à participer à l'étude. Pour recueillir les informations néces-

saires, un formulaire en ligne, également appelé questionnaire, composé de 36 items

conçus selon les dimensions et les indicateurs établis dans le cadre de l'étude, a été uti-

lisé.

Le questionnaire a abordé différents domaines pertinents pour les objectifs de la recherche,

couvrant des dimensions spécifiques considérées comme essentielles pour comprendre le

sujet étudié. Les items inclus ont fourni des informations détaillées sur les expériences, les

perceptions et les pratiques des enseignants en relation avec les variables d'intérêt. En plus

de l'utilisation du logiciel SPSS, version 21, pour le traitement des données, une analyse dé-

taillée des mesures de tendance centrale et de dispersion a été réalisée pour mieux com-

prendre la distribution des données. Cette analyse comprenait les fréquences relatives et

pourcentages, ainsi que la statistique inférentielle pour établir le niveau de corrélation entre

les variables.

104

Roberto Carlos Atencia Morales

Résultats

Les tableaux détaillant les résultats fréquentiels et corrélationnels des variables politiques édu-

catives et performance académique sont présentés ci-dessous.

Tableau 1

Perception des enseignants concernant les politiques éducatives en Amérique latine

Note: Élaboration personnelle (2024).

Le Tableau 1 offre un aperçu détaillé des perceptions des enseignants concernant les politiques

éducatives en Amérique latine. Dans le domaine de l'Assurance de l'accès à l'éducation, les ré-

sultats révèlent un niveau d'efficacité se situant dans une fourchette considérée comme mo-

yenne. 84 % des répondants indiquent que ces politiques ont eu un impact modéré, tandis que

4 % estiment que leur efficacité a été insuffisante, et seulement 2 % soutiennent qu'elle a été

efficace.

En ce qui concerne l'amélioration de la qualité de l'éducation, le panorama est difficile, car un

pourcentage significatif de 86 % des enseignants ont exprimé que les améliorations mises en

place ont été insuffisantes, témoignant d'une préoccupation généralisée à cet égard. D'autre

part, 4 % estiment que ces améliorations ont atteint un niveau moyen.

En ce qui concerne la réduction des inégalités éducatives, les résultats reflètent une perception

majoritaire de l'insuffisance de la part des enseignants, puisque 85 % estiment que les politiques

mises en œuvre ont été insuffisantes pour aborder efficacement ce défi, tandis que seulement

5 % pensent qu'elles ont été moyennes à cet égard.

Ces constats soulignent donc la nécessité d'une analyse critique et éventuellement d'une re-

formulation des politiques éducatives dans la région. La préoccupation concernant la qualité

de l'éducation et la réduction des inégalités ressort comme des domaines cruciaux nécessitant

une attention immédiate et des stratégies efficaces pour obtenir des améliorations substantielles

dans le système éducatif latino-américain.

Niveaux

Garantir l'accès à

'éducation

Améliorer la qualité de

l'éducation

Réduire les inégalités

éducatives

F % F % F %

Insuffisants 4 4,0 86 86,0 85 85,0

Moyens 84 84,0 4 4,0 5 5,0

Efficaces 2 2,0 0 0 0 0

Total 100 100 100 100 100 100

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 99-115

ISSN électronique: 2665-038X

105

Politiques éducatives et performance académique en Amérique latine

Tableau 2

Indicateurs de performance académique

Note: Élaboration personnelle (2024).

Le Tableau 2 présente de manière détaillée les indicateurs de performance académique, offrant

un aperçu révélateur sur l'assiduité scolaire et la participation des élèves aux activités, selon la

perspective des enseignants dans les pays d'Amérique latine. Les résultats mettent en évidence

des schémas notables qui méritent une analyse et une réflexion.

En ce qui concerne l'assiduité scolaire, on observe que 70% des enseignants interrogés consi-

dèrent cet indicateur comme fondamental et le jugent déficient. Seuls 20% le classent comme

régulier, et seulement 10% le perçoivent comme efficace. Cette tendance soulève des questions

sur les éventuels facteurs sous-jacents qui pourraient affecter l'assiduité régulière des élèves,

ce qui pourrait avoir des implications significatives sur leur performance académique.

En ce qui concerne la participation des élèves aux activités, 60% des enseignants la classent

comme régulière, ce qui indique qu'il y a place à l'amélioration dans ce domaine. 30% des ré-

pondants la perçoivent comme déficiente, ce qui suggère une préoccupation significative con-

cernant la participation des élèves à des activités au-delà du programme principal. Seuls 10%

estiment que la participation est efficace, soulignant la nécessité de stratégies visant à encou-

rager une plus grande implication des élèves dans ces activités.

Enfin, en ce qui concerne le taux de rétention, 90% des enseignants le jugent déficient, tandis

que seuls 10% le considèrent comme régulier. Ces résultats posent des questions sur les politi-

ques et pratiques éducatives qui pourraient contribuer à une faible rétention des élèves, ce qui

pourrait avoir des implications à long terme sur l'accès et la réussite en éducation.

Tout cela indique que les indicateurs de performance académique mettent en évidence des do-

maines nécessitant une attention critique qui pourraient bénéficier d'interventions et de stratégies

spécifiques pour améliorer l'assiduité scolaire, la participation aux activités parascolaires et le taux

de rétention, dans le but de promouvoir un environnement éducatif plus efficace et enrichissant.

Niveaux

Assiduité scolaire Participation aux activités Taux de rétention

F % F % F %

Insuffisants 70 70 30 30 90 90

Moyens 20 20 60 60 10 10

Efficaces 10 10 10 10 0 0

Total

100 100 100 100 100 100

106

Roberto Carlos Atencia Morales

Tableau 3

Coeficiente de correlación de las variables

Note: Élaboration personnelle (2024).

La Table 3 montre qu'il existe une corrélation positive et significative entre les politiques éduca-

tives et la performance académique. Cela signifie que les pays dotés de politiques éducatives

plus solides ont également des étudiants avec de meilleures performances académiques. Le

coefficient de corrélation de Spearman pour les politiques éducatives et la performance aca-

démique est de 0,619**, ce qui indique une corrélation modérée.

De plus, la valeur de p pour la corrélation entre les politiques éducatives et la performance aca-

démique est de 0,000, ce qui indique que la corrélation est significative au niveau de 0,05. Cela

suggère que la corrélation n'est pas probablement due au hasard. Cela met en évidence une

corrélation positive et significative entre les politiques éducatives et la performance académique,

ce qui signifie que les politiques éducatives ont un impact significatif sur la performance aca-

démique des étudiants.

Discussion

En confrontant les résultats de l'étude avec certaines théories sur les politiques éducatives, Arco

et al. (2023) soulignent que lorsque les politiques éducatives sont conçues pour garantir l'accès

à l'éducation, elles sont généralement mises en œuvre à travers un ensemble de mesures qui

abordent divers obstacles qui pourraient entraver la participation des individus au système édu-

catif.

C'est ainsi qu'Irrazabalet al. (2023) soulignent que l'adoption de l'éducation gratuite et obliga-

toire est instituée comme un pilier fondamental, éliminant les barrières économiques qui pou-

rraient empêcher l'accès à l'éducation, en particulier pour les enfants et les familles à faible

revenu. Cette mesure vise à garantir que tous les membres de la société aient la possibilité d'ac-

céder à l'enseignement de base.

De plus, Pastore (2023) affirme que les programmes de bourses et d'aides financières constituent

Composante

émotionnelle

Performance

académique

Rho de

Spearman

Politiques

éducatives

Coeficiente de correlación 1,000 ,619

Sig. (bilateral) ,000

N 100 100

Performance

académique

Coeficiente de correlación ,619 1,000

Sig. (bilateral) 0.000

N 100 100

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 99-115

ISSN électronique: 2665-038X

107

Politiques éducatives et performance académique en Amérique latine

une stratégie pour réduire les disparités économiques et faciliter la participation des étudiants

qui pourraient rencontrer des difficultés financières pour poursuivre leurs études, car ces pro-

grammes visent à alléger les coûts liés à l'inscription, aux matériaux éducatifs et autres dépenses

connexes, permettant à davantage d'individus d'accéder à des opportunités éducatives.

Selon Dussel et Williams (2023), l'accessibilité de l'infrastructure scolaire joue également

un rôle important. La construction et l'entretien d'écoles situées dans des zones facilement

accessibles, ainsi que la fourniture de transport scolaire dans les régions éloignées, contri-

buent à garantir que l'éducation soit physiquement accessible à la population. De plus,

l'adaptation des installations pour les étudiants handicapés favorise l'inclusion et l'égalité

des chances.

Ainsi, Ornelas (2020) souligne que la promotion de politiques inclusives et diversifiées constitue

une autre mesure clé, car répondre aux besoins de groupes spécifiques, tels que les personnes

handicapées, les communautés indigènes ou les minorités ethniques, implique l'adaptation des

programmes éducatifs pour répondre à différentes réalités et garantir que l'éducation soit vrai-

ment accessible à tous.

Enfin, pour Bey et al. (2023), la flexibilité des horaires et des modalités d'études est une stratégie

clé pour relever les défis logistiques, car offrir des options flexibles profite aux adultes qui tra-

vaillent, aux mères célibataires et à ceux qui ont des responsabilités particulières, permettant

une plus grande participation aux programmes éducatifs. C'est pourquoi Escudero (2023) croit

que ces mesures travaillent en harmonie pour créer un environnement éducatif inclusif et ac-

cessible, assurant que l'éducation soit un droit accessible à toute la population.

Poursuivant l'analyse des indicateurs de l'étude, Mansutti et al. (2023) indiquent que les politi-

ques éducatives visant à améliorer la qualité de l'éducation mettent en œuvre diverses stratégies

dans le but d'élever les normes académiques et de fournir des expériences d'apprentissage

plus efficaces. Pour Dorado et Benavides (2023), l'investissement dans la formation et le déve-

loppement professionnel des enseignants est l'une des mesures fondamentales, car en offrant

des opportunités de formation continue, les éducateurs peuvent se tenir au courant des mét-

hodologies éducatives les plus efficaces, en incorporant dans leurs pratiques de nouvelles stra-

tégies pédagogiques et approches innovantes.

Selon Durán et al. (2015), la révision et la mise à jour périodique des programmes scolaires

constituent une autre stratégie essentielle pour améliorer la qualité de l'éducation. Ainsi, veiller

à ce que les contenus soient alignés sur les besoins actuels et les exigences du monde du travail

garantit que les étudiants acquièrent des compétences pertinentes et sont prêts à relever les

défis du XXIe siècle. De plus, l'introduction de technologies éducatives et de ressources numé-

riques peut enrichir le processus d'apprentissage en offrant aux étudiants des expériences plus

interactives et personnalisées.

Selon Gavaldón et Ambrosy (2023), l'évaluation continue de la performance des étudiants et la

108

Roberto Carlos Atencia Morales

rétroaction constructive sont des éléments fondamentaux pour améliorer la qualité de l'éduca-

tion. Dans ce sens, Irrazabal et al. (2023) indiquent que la mise en place de systèmes d'évalua-

tion formative permet aux enseignants d'adapter leurs méthodes d'enseignement aux besoins

individuels des étudiants, en identifiant les domaines à améliorer et en renforçant les compé-

tences et les connaissances acquises.

De même, selon Palencia et Verdugo (2023), encourager la participation de la communauté

éducative contribue également de manière significative à l'amélioration de la qualité de l'édu-

cation. Impliquer les parents, les tuteurs et la communauté en général dans le processus éducatif

crée un environnement de soutien qui a un impact positif sur la performance académique des

étudiants. De plus, l'établissement de mécanismes efficaces de rétroaction et de communication

entre l'école et la communauté peut renforcer la collaboration et l'engagement.

Dans ce même ordre d'idées, Reiban et Jiménez (2023) considèrent que l'amélioration de la

qualité de l'éducation implique une combinaison de facteurs, allant de la formation des enseig-

nants à la mise à jour des programmes d'études, en passant par l'intégration de technologies

éducatives, l'évaluation continue et la participation de la communauté. Ainsi, ces mesures co-

llaboratives visent à créer un environnement éducatif dynamique et en constante évolution,

préparant les étudiants à relever les défis et les opportunités émergentes dans leur parcours

éducatif et au-delà.

Selon Rivera (2023), les politiques éducatives visant à réduire les inégalités éducatives adoptent

une approche globale pour garantir que tous les étudiants, quel que soit leur origine socio-

économique, leur genre, leur ethnie ou leur lieu géographique, aient égalité des chances et

accès à une éducation de qualité. À cet égard, Pérez (2023) indique qu'une des stratégies fon-

damentales est la mise en place de programmes d'inclusion et d'équité qui abordent les dispa-

rités existantes. Cela implique d'identifier et d'éliminer les barrières systémiques qui pourraient

affecter de manière disproportionnée certains groupes, en veillant à ce que tous les étudiants

aient accès à des ressources et à des soutiens adéquats.

En suivant cette analyse discursive, Vázquez (2023) expose que l'allocation équitable des res-

sources éducatives est fondamentale pour traiter les disparités économiques entre les institutions

éducatives, car cela garantit que les écoles situées dans des zones défavorisées reçoivent un fi-

nancement et des ressources supplémentaires pour aider à contrer les inégalités inhérentes au

système éducatif. De plus, la mise en œuvre de programmes de restauration scolaire et de

transport peut répondre aux obstacles logistiques pouvant affecter les étudiants dans des si-

tuations défavorisées.

Selon Edwards et al. (2023), l'attention portée à la diversité culturelle et linguistique est essen-

tielle pour réduire les inégalités éducatives. Ainsi, développer des programmes inclusifs et fournir

un soutien spécifique aux étudiants dont la langue maternelle n'est pas dominante dans l'envi-

ronnement scolaire garantit que tous les étudiants aient accès à une éducation de qualité, quel

que soit leur contexte culturel.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 99-115

ISSN électronique: 2665-038X

109

Politiques éducatives et performance académique en Amérique latine

Pour Barria et Zurita (2023), la mise en œuvre de mesures visant à garantir l'accessibilité à l'édu-

cation pour les personnes handicapées est également fondamentale. Adapter les installations,

fournir des matériaux éducatifs accessibles et offrir un soutien spécifique assurent aux étudiants

handicapés une égalité des chances pour participer et apprendre de manière efficace.

Tandis que Fuentes (2023) estime que promouvoir l'équité entre les sexes dans le domaine de

l'éducation est un autre élément essentiel, car l'adoption de politiques favorisant l'égalité des

chances pour les filles et les garçons, ainsi que la mise en œuvre de stratégies pour lutter

contre la discrimination sexuelle, contribuent à réduire les disparités éducatives fondées sur le

genre.

C'est pourquoi, selon Gopinathan et Lee (2018), réduire les inégalités éducatives nécessite une

approche intégrée qui aborde différentes dimensions, de l'allocation des ressources à l'attention

portée à la diversité culturelle, linguistique et de genre. Ces politiques visent à créer un envi-

ronnement éducatif équitable garantissant que chaque étudiant, quel que soit son contexte,

puisse atteindre son plein potentiel et contribuer pleinement à la société.

Dans ce contexte, Mora et al. (2023) affirment que les politiques éducatives jouent un rôle im-

portant dans la promotion de l'assiduité scolaire, car en établissant des normes et des conditions

qui influencent directement et indirectement la participation des étudiants au système éducatif,

elles garantissent l'accès universel et la gratuité de l'éducation, éliminant ainsi les barrières éco-

nomiques et assurant que tous les enfants aient la possibilité d'accéder à l'éducation, quel que

soit leur situation financière. De plus, Rosas (2023) souligne que la mise en œuvre de program-

mes de soutien financier, tels que des bourses et des aides économiques, agit comme un incitatif

majeur pour les familles à faible revenu, facilitant l'assiduité régulière des étudiants en réduisant

les inégalités économiques.

Selon Garzón (2023), l'infrastructure scolaire et l'accessibilité sont également des domaines dé-

cisifs dans les politiques éducatives qui influent sur l'assiduité. En garantissant que les écoles

soient situées dans des zones accessibles et en fournissant un transport scolaire dans les régions

éloignées, on contribue à surmonter les obstacles logistiques et géographiques qui pourraient

entraver l'assiduité régulière.

Parallèlement, Atencia (2023) souligne que les campagnes de sensibilisation et l'engagement

communautaire soutenus par des politiques spécifiques influencent positivement l'assiduité en

favorisant une compréhension partagée de l'importance de l'éducation et en créant un envi-

ronnement qui valorise et soutient l'assiduité régulière des étudiants.

En tenant compte des idées d'Atencia (2023), les programmes de restauration scolaire, appuyés

par des politiques spécifiques, jouent également un rôle vital dans l'assiduité scolaire en four-

nissant une alimentation nutritive qui peut servir de motivation supplémentaire pour une par-

ticipation régulière, en particulier dans les communautés où la nutrition est un facteur

déterminant.

110

Roberto Carlos Atencia Morales

De plus, Fuentes (2023) met en avant l'idée que les politiques inclusives qui répondent aux

besoins des étudiants handicapés et favorisent l'égalité des chances contribuent considéra-

blement à l'assiduité en garantissant que les écoles sont équipées pour répondre à divers

besoins et faciliter la participation de tous les étudiants au processus éducatif. Tout cela in-

dique que ces politiques éducatives constituent un cadre intégral visant non seulement à

faciliter l'accès, mais aussi à promouvoir une participation continue et significative à l'édu-

cation.

Du point de vue d'Atencia (2023), la participation à des activités est étroitement liée aux po-

litiques éducatives, étant un élément essentiel pour enrichir l'expérience éducative des étu-

diants. En effet, les politiques éducatives qui favorisent la participation à des activités

parascolaires sont souvent axées sur la garantie de l'inclusion et de l'équité. Autrement dit,

ces politiques visent à garantir que tous les étudiants, quel que soit leur contexte socio-éco-

nomique ou leurs capacités, aient accès à une variété d'activités complémentaires à leur dé-

veloppement intégral.

Dans le même ordre d'idées, De Sousa et Nunes (2023) estiment que la participation à des ac-

tivités académiques est alignée sur la vision des politiques éducatives visant à encourager le

développement social et émotionnel des étudiants. En effet, l'interaction dans des activités telles

que les clubs, les sports ou les activités artistiques est considérée comme essentielle pour cultiver

des compétences sociales, le travail d'équipe et le leadership, des aspects clés du développe-

ment étudiant qui dépassent les limites académiques.

De plus, selon Barria et Zurita (2023), les politiques éducatives peuvent être orientées vers l'iden-

tification et le soutien des talents et des compétences spécifiques des étudiants. Cela montre

que la participation à des activités académiques et parascolaires offre aux étudiants des op-

portunités d'explorer et de développer leurs intérêts particuliers, que ce soit dans les domaines

sportifs, culturels, scientifiques ou artistiques. Il est donc clair que les politiques qui encouragent

cette diversité d'options contribuent à renforcer le lien entre les étudiants et leurs passions in-

dividuelles.

De même, Joiko (2023) expose que la participation à des activités scolaires s'inscrit également

dans le cadre de politiques éducatives visant à promouvoir une éducation globale, car ces po-

litiques reconnaissent l'importance de dépasser l'enseignement académique de base, et les ac-

tivités parascolaires offrent des opportunités de croissance personnelle, d'exploration

professionnelle et de développement de compétences polyvalentes.

Enfin, Chen et al. (2023) soutiennent que certaines politiques peuvent inclure des incitations

à la participation à des activités parascolaires dans le cadre de stratégies plus larges visant

à améliorer la présence et les performances académiques. De plus, Atencia (2023) estime

que des reconnaissances, des bourses ou des crédits académiques supplémentaires peuvent

être offerts comme incitations, encourageant ainsi la participation des étudiants à ces acti-

vités.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 99-115

ISSN électronique: 2665-038X

111

Politiques éducatives et performance académique en Amérique latine

Dans ce contexte, Martínez (2023) souligne que la participation à des activités parascolaires ou

académiques bénéficie non seulement des politiques éducatives, mais contribue également à

la réalisation des objectifs plus vastes d'un système éducatif visant à nourrir intégralement les

étudiants et à les préparer aux défis et aux opportunités de la vie.

Chaves et al. (2023) assurent que les politiques éducatives jouent un rôle fondamental dans

l'influence du taux de rétention des étudiants en établissant des lignes directrices et des straté-

gies qui traitent des facteurs clés affectant la continuité éducative. Tout d'abord, certaines po-

litiques intègrent des programmes d'intervention précoce visant à identifier et à traiter les

éventuels défis académiques, émotionnels ou sociaux qui pourraient être des prédécesseurs

de l'abandon scolaire. Ces stratégies visent à prévenir les obstacles avant qu'ils ne deviennent

des barrières significatives à la rétention.

De même, Atencia (2023) indique que les politiques garantissant un accès équitable aux res-

sources éducatives et aux soutiens supplémentaires contribuent de manière significative à la

rétention. Cela peut inclure l'allocation de fonds supplémentaires pour les écoles dans les zones

défavorisées, ainsi que la mise en œuvre de programmes de tutorat et de services d'orientation

renforçant le soutien individualisé aux étudiants.

Pour Lagos (2023), la flexibilité dans les parcours éducatifs est une autre dimension abordée

par les politiques éducatives, permettant d'adapter les programmes éducatifs aux besoins in-

dividuels des étudiants. L'introduction d'options d'éducation flexible, d'éducation à distance et

de programmes de rattrapage de crédits perdus offre aux étudiants la possibilité d'ajuster leur

parcours éducatif, réduisant ainsi les risques d'abandon.

De plus, García (2023) souligne l'idée que les politiques qui favorisent l'inclusion et répondent

à la diversité des étudiants jouent également un rôle significatif dans la rétention. Adapter les

programmes éducatifs pour répondre aux besoins des étudiants handicapés et aborder les ba-

rrières culturelles et linguistiques contribue à créer un environnement éducatif plus inclusif et

accueillant.

En outre, pour Vázquez (2023), les programmes de soutien socio-émotionnel soutenus par des

politiques spécifiques ont un impact positif sur la rétention en priorisant le bien-être des étu-

diants. La fourniture de services de soutien psychologique et la promotion d'un environnement

scolaire sûr et positif sont des éléments qui peuvent influencer la décision des étudiants de

rester à l'école.

Ainsi, Chen et al. (2023) estiment que les politiques éducatives jouent un rôle intégral en abor-

dant diverses dimensions affectant la rétention des étudiants, de la détection précoce des défis

à la création d'environnements éducatifs inclusifs et à la fourniture de soutiens nécessaires. Pen-

dant ce temps, Atencia (2023) croit que ces politiques visent en fin de compte à créer des con-

ditions propices pour que les étudiants poursuivent efficacement leur éducation et réduisent

les taux d'abandon scolaire.

112

Roberto Carlos Atencia Morales

Conclusion

Sur la base des résultats présentés, on peut conclure que les politiques éducatives jouent un

rôle important dans les performances académiques des étudiants, démontrant que les pays

dotés de politiques éducatives plus solides affichent également des performances académiques

plus remarquables. Le coefficient de corrélation de Spearman, qui se situe à 0,619, indique une

corrélation modérée entre les politiques éducatives et les performances académiques, ce qui

signifie que les changements dans les politiques éducatives sont associés à des variations dans

les performances académiques.

La signification statistique de la valeur de p, qui est chiffrée à 0,000, confirme que la corrélation

est statistiquement significative au niveau de 0,05, écartant la possibilité que la relation observée

soit le fruit du hasard. Ces conclusions ont des implications importantes pour l'élaboration de

politiques publiques et de stratégies éducatives, car elles offrent aux gouvernements une base

pour concevoir des politiques qui ont un impact positif sur les performances académiques des

étudiants.

Cela indique qu'il est nécessaire d'investir dans l'éducation, d'assurer l'équité dans l'accès à

l'éducation, d'améliorer la qualité de l'enseignement et de réaliser des évaluations régulières

des performances académiques. La mise en œuvre de ces recommandations pourrait contribuer

de manière significative à la création d'un système éducatif plus efficace, offrant à tous les étu-

diants la possibilité d'atteindre leur plein potentiel.

Il est également important de noter que, bien que la corrélation entre les politiques éducatives

et les performances académiques soit forte, elle n'est pas parfaite. Des facteurs supplémentaires,

tels que les antécédents socio-économiques, le soutien familial et les conditions économiques

du pays, peuvent également influencer les performances académiques. Cependant, les résultats

soulignent l'importance des politiques éducatives en tant que facteur significatif pouvant con-

tribuer à l'amélioration des performances académiques des étudiants.

Références

Arco, N., GArrido, C., & Balladares, J. (2023). La Inclusión Educativa en Ecuador: una mirada

desde las Políticas Educativas. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 6607-

6623. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6656

Atencia, R. (2023). Políticas educativas e implicaciones en los patrones de retención, repitencia

y deserción escolar. Revista Honoris Causa, 15(2), 7-36.

https://revista.uny.edu.ve/ojs/index.php/honoris-causa/article/view/316

Barria-Herrera, P., & Zurita-Garrido, F. (2023). Protagonistas de la convivencia escolar: roles y

actuaciones en la escuela desde las políticas educativas chilenas. Revista de estudios y ex-

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 99-115

ISSN électronique: 2665-038X

113

Politiques éducatives et performance académique en Amérique latine

periencias en educación, 22(50), 141-156. http://dx.doi.org/10.21703/rexe.v22i50.2076

Bey, F., Cadena, I., Chendo, M., Gordillo, R., Martin, J., Mériguet, P., Mitidieri, F., Prestía, M., &Za-

gari, A. (2023). La técnica y la política. Perspectivas desde América Latina. Colombia: Pontificia

Universidad Católica del Ecuador.

Byun, S., Jung, J., & Shin, T. (2023). Does shadow education discourage or encourage creative

thinking? Evidencefrom South Korea (La educación en la sombra,¿ fomenta o desincentiva

el pensamiento creativo? Evidencia de Corea del Sur). Journal for the Study of Education

and Development, 46(4), 774-808.

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02103702.2023.2230042

Chaves, A., Cárdenas, H., Castro, J., Olivas, C., & Gómez, Y. (2023). Los planes de estudio de las

carreras de formación docente que imparten las universidades públicas y privadas y su co-

herencia con las políticas educativas en Costa Rica. Actualidades Investigativas en Educación,

23(2), 155-182. http://dx.doi.org/10.15517/aie.v23i2.54180

Chen-Quesada, E.., García-Martínez, J.., & Ruiz-Chaves, W. (2023). Gestión educativa para la

promoción de entornos inclusivos en Costa Rica: análisis desde la política educativa. Ensayos

Pedagógicos, 18(1), 309-336. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9159425

De Sousa, M., &Nunes, M. (2023). La constitución del estado en la modernidad y las políticas

educativas de inclusión en la Panamazonia: Brasil, Colombia y Perú. Educar en Revista, 39,

e86569. https://www.scielo.br/j/er/a/6fPq5t68pP6V6rtffBf5Kzn/?lang=es#ModalTutorss1

Dorado, Á., & Benavides, J. (2023). Inclusión educativa de adolescentes con discapacidad en el

nivel de secundaria en instituciones educativas de América Latina: revisión sistemática. In-

formes Psicológicos, 23(1), 12-28. https://revistas.upb.edu.co/index.php/informespsicologi-

cos/article/view/8261

Durán, R., Estay-Niculcar, C., & Álvarez, H. (2015). Adopción de buenas prácticas en la educación

virtual en la educación superior. Aula abierta, 43(2), 77-86.

https://doi.org/10.1016/j.aula.2015.01.001

Dussel, I., & Williams, F. (2023). Los Imaginarios sociotécnicos de la política educativa digital en

México (2012-2022). Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 27(1),

39-60. https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/26247

Edwards Jr., Moschetti, M., &Caravaca, A. (2023). Estado, política educativa y privatización en

contextos postcoloniales. Cadernos de Pesquisa, 53, e09662.

https://www.scielo.br/j/cp/a/fK6VB5pwT7WtwjjjQP97hwr/?format=html&lang=es

Escudero, C. (2023). Manual de historia de la educación y del pensamiento pedagógico ecua-

114

Roberto Carlos Atencia Morales

torianos. Tomo 2: Tomo II: S. XIX: 1830-1895 la conformación del estado nacional y sus alter-

nativas en educación. Colombia: Grado Cero Editores.

Fuentes-Salazar, J. (2023). Transnacionalización de la educación ciudadana en Chile. Estudio crí-

tico de las relaciones entre el CIVED/ICCS y la política educativa local (1999-2016). Estudios

pedagógicos (Valdivia), 49(1), 145-165. http://dx.doi.org/10.4067/s0718-07052023000100145

García, P. (2023). Los aportes de la teoría fundamentada y del método comparativo constante

al estudio de las políticas educativas en perspectiva comparada. Revista Latinoamericana

de Políticas y Administración de la Educación, (18), 24-36.

https://revistas.untref.edu.ar/index.php/relapae/article/view/1621

Garzón-Baquero, J. (2023). Educación superior en Colombia: una lectura de sus políticas educativas

encaminadas hacia la formación docente y sus métodos didácticos (1991-2016). Estudios pe-

dagógicos (Valdivia), 49(1), 167-185. http://dx.doi.org/10.4067/s0718-07052023000100167

Gavaldón, E., &Ambrosy, I. (2023). Educación para el bien común, o la educación como bien

común. Revista latinoamericana de estudios educativos, 53(1), 7-13.

https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S2448-878X2023000100007&script=sci_arttext

Gopinathan, S., & Lee, M. (2018). Excellence and equity in high-performingeducationsystems: po-

licylessonsfromSingaporeand Hong Kong/Excelencia y equidad en sistemas educativos de alto

rendimiento: lecciones de las políticas educativas en Singapur y Hong Kong. Infancia y Apren-

dizaje, 41(2), 203-247. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02103702.2018.1434043

Irrazabal-Bohórquez, A.., Esteves-Fajardo, Z.., Chenet-Zuta, M.., & Melgar-Ojeda, K. (2023). Edu-

cación inclusiva desde la episteme ecuatoriana. Episteme Koinonía. Revista Electrónica de

Ciencias de la Educación, Humanidades, Artes y Bellas Artes, 6(11), 17-31.

https://doi.org/10.35381/e.k.v6i11.2300

Joiko, S. (2023). Construcción de subjetividades fronterizas de la niñez por las políticas educa-

tivas chilenas en contextos de migración. Education Policy Analysis Archives, 31.

https://epaa.asu.edu/index.php/epaa/article/view/7671

Lagos, R. (2023). Pensamiento industrializador y políticas educativas en Chile: discusión sobre

el modelo de desarrollo y la pedagogía del extractivismo. Foro de Educación, 21(1), 99-123.

https://forodeeducacion.com/ojs/index.php/fde/article/view/934

Lule-Uriarte, M.., Serrano-Mesía, M., & Montenegro-Cruz, N. (2023). La gestión educativa: factor

clave en la calidad educacional. Revista Científica UISRAEL, 10(3), 57-71. http://scielo.se-

nescyt.gob.ec/scielo.php?pid=S2631-27862023000300057&script=sci_arttext

Mansutti, A., Ariasi, M., & Loaiza, K. (2023). Un pequeño gigante: La investigación educativa en

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 99-115

ISSN électronique: 2665-038X

115

Politiques éducatives et performance académique en Amérique latine

Ecuador desde Scopus (2017-2022). Boletín ObservaUNAE, 6-45.

https://revistas.unae.edu.ec/index.php/observaUNAE/article/view/854

Martínez, L. (2023). Políticas educativas para escuelas primarias multigradas en México: relega-

das por la educación graduada. Revista Iberoamericana de Educación, 91(1), 99-113.

https://doi.org/10.35362/rie9115582

Mora-Rosales, J.., Pucha-Quinchuela, M.., & Pucha-Quinchuela, L. (2023). Estudio comparativo

del modelo educativo de finlandia, con el ecuatoriano y venezolano. Una triada interpreta-

tiva desde la revisión bibliográfica. Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada Yachasun-

Issn: 2697-3456, 7(12 Ed. esp.), 2-28. https://doi.org/10.46296/yc.v7i12edespjun.0330

Ornelas, C. (2020). Política educativa en América Latina: Reformas, resistencia y persistencia. Mé-

xico: Siglo XXI Editores México.

Palencia, V., & Verdugo, A. (2023). La investigación como responsabilidad docente. Un análisis

de las políticas educativas en Colombia y Chile. Páginas de Educación, 16(1), 28-46.

https://doi.org/10.22235/pe.v16i1.3060

Pastore, P. (2023). Metainvestigación en el campo de estudios de políticas de inclusión educativa

en la Argentina (2003-2021). Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Edu-

cativa, 8, 1-15. https://doi.org/10.5212/retepe.v.8.21646.004

Pérez, F. (2023). Políticas educativas, investigación y práctica docente, una relación urgente en

América Latina. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(1), 4648-4663.

https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.4788

Reiban, D., & Jiménez, F. (2023). La comprensión del alcance de las políticas educativas en el

Ecuador: un análisis de su evolución histórica. Kronos–The Language Teaching Journal, 4(1),

81-91. https://doi.org/10.29166/kronos.v4i1.4308

Rivera, R. (2023). La crisis en educación y su subsunción al mundo del trabajo en Costa Rica.

Revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina, 11(1).

http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S2308-01322023000100017&script=sci_arttext

Rosas, E. (2023). Estructura de los sistemas educativos y currículos de educación básica Finlan-

dia-Paraguay. Año 2023. [Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Asunción] http://revis-

tacientifica.uaa.edu.py/index.php/repositorio/article/view/1512

Vázquez, L. (2023). Currículo, Gobierno y Sociedad: la educación media y la formación de su-

jetos sociales en Colombia (1956-2015). Educar en Revista, 38.

https://www.scielo.br/j/er/a/Pfhw6q9tqyb7WdW7VtnzsHz/