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81-95Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10)-83-97
ISSN electrónico: 2665-038X
Las competencias investigativas de los
docentes universitarios y la producción
científica de los estudiantes
Research skills of university professors and
the production of students
Recibido: Febrero / 22 / 2024 Revisado: Febrero / 23 / 2024 Aprobado: Abril / 04 / 2024
Lisbeth Villalobos Fernández
https://orcid.org/0009-0006-9873-0993
Maracaibo, estado Zulia / Venezuela
Savier Fernando, Acosta Faneite
https://orcid.org/0000-0003-2719-9163
Maracaibo, estado Zulia / Venezuela
Judith Gutiérrez Villalobos
https://orcid.org/0009-0009-1294-3800
Maracaibo, estado Zulia / Venezuela
* Dr. en Ciencias de la Educación y Postdoctorado en Gerencia para la Educación Superior. Universidad de Zulia.
Maracaibo, Venezuela. Docente de Biología. Correo electrónico: savier.acosta@gmail.com
** Dra. en Ciencias de la Educación. M. Sc. en Educación Superior. Esp. En metodología de la investigación Lcda.
en Educación mención Lengua y literatura, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracaibo – Vene-
zuela. Asesor Externo. Email de contacto: lizvilfer@gmail.com
*** Economista, Universidad de Zulia, Maracaibo - Venezuela. Diplomados en Formación de Investigadores Uni-
versidad Dr. José Gregorio Hernández, Maracaibo - Venezuela. Formación en Competencias Pedagógicas para el
Docente de Educación Superior, Universidad Nacional Experimental de la Fuerzas Armadas, Venezuela. Docente
TV, Universidad Nacional Experimental de la Fuerzas Armadas, Maracaibo, Zulia - Venezuela. Email de contacto:
judithgut7@gmail.com
Como citar: Acosta, F. S. F., Villalobos, F. L. y Gutiérrez, V. J. (2024). Las competencias investiga-
tivas de los docentes universitarios y la producción científica de los estudiantes. Revista Digital
de Investigación y Postgrado, 5(10), 83-97.
Resumen
El objetivo consistió en determinar la relación entre las competencias investigativas de los do-
centes universitarios y la producción científica de los estudiantes. La metodología se tipificó
como básica, adoptando un enfoque cuantitativo, con nivel descriptivo correlacional, diseño
no experimental y transversal. Se empleó como técnica la encuesta y como instrumento un
cuestionario estructurado con 48 ítems, aplicado a 32 docentes y 98 estudiantes de pregrado
y postgrado. Los resultados revelan un coeficiente de correlación de Spearman de 0,814, indi-
cando una correlación positiva muy fuerte entre las competencias investigativas de los docentes
y la producción científica de los estudiantes. Este hallazgo destaca que los docentes con com-
petencias investigativas más desarrolladas tienden a tener estudiantes más prolíficos en la ge-
neración de artículos científicos. En conclusión, la correlación positiva observada respalda la
idea de que un cuerpo docente capacitado en investigación contribuye directamente a la for-
mación de estudiantes más comprometidos y exitosos en la generación de conocimiento cien-
tífico.
Palabras clave:
artículos, competencias, competencias investigativas, educación universitaria,
producción científica.
Abstract
The objective was to determine the relationship between the research competencies of university
teachers and the scientific production of students. The methodology was typified as basic, adop-
ting a quantitative approach, with a descriptive correlational level, non-experimental and cross-
sectional design. A survey was used as a technique and a structured questionnaire with 48 items
was used as an instrument, applied to 32 teachers and 98 undergraduate and graduate stu-
dents. The results reveal a Spearman correlation coefficient of 0.814, indicating a very strong
positive correlation between the research competencies of the teachers and the scientific pro-
duction of the students. This finding highlights that teachers with more developed research
competencies tend to have more prolific students in the generation of scientific articles. In con-
clusion, the positive correlation observed supports the idea that a faculty trained in research
contributes directly to the formation of more committed and successful students in the gene-
ration of scientific knowledge.
Keywords:
articles, competencies, research competencies, university education, scientific pro-
duction, research competencies, scientific production..
Introducción
La relación intrínseca entre las competencias investigativas de los profesores universitarios y la
producción científica de los alumnos ha adquirido un papel importante en el entorno acadé-
mico contemporáneo. En este contexto, González, Londoño y Giraldo (2022) indican que la
habilidad de los educadores para desarrollar competencias investigativas se convierte en el
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motor que impulsa el crecimiento y el desarrollo intelectual de los estudiantes universitarios.
En este sentido, Chávez et al. (2022) señalan que la investigación no sólo se instituye como un
componente fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también como un
puente que conecta la teoría con la práctica, dotando a los estudiantes de las destrezas nece-
sarias para explorar, comprender y contribuir al conocimiento científico.
En este escenario, Yangali et al. (2020) enfatizan que en la actualidad se requiere de docentes
comprometidos con los adelantos científicos, que orienten sus conocimientos y prácticas a fo-
mentar la producción científica y la generación de teorías que contribuyan con la comunidad
científica. Por su parte, Reiban (2018) expresa que es de gran relevancia buscar profundizar en
la conexión vital entre las competencias investigativas de los docentes universitarios y la pro-
ducción científica de los estudiantes. Al respecto, Nolazco et al. (2022) señalan, que en el con-
texto de la modernidad, es primordial desarrollar la capacidad de los docentes para liderar
investigaciones y cultivar un ambiente propicio para el pensamiento crítico, pues esto influye
directamente en el desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes, estimulando su
participación en la generación de nuevo conocimiento.
En este mismo orden de ideas, Reiban (2018), destaca que las competencias investigativas de
los docentes universitarios a nivel mundial abarcan diversos aspectos, por lo cual se requiere de
ellos una sólida base cognitiva que incluya el dominio de los fundamentos científicos, desde teo-
rías y conceptos hasta métodos de investigación. Para Castellanos et al. (2022) los profesores
deben comprender los procesos de investigación, desde la formulación de preguntas hasta la
interpretación de resultados y adherirse a las normas éticas que rigen la investigación científica.
A criterio de Perdomo (2021) es fundamental que los docentes desarrollen competencias me-
tacognitivas que les permitan reflexionar sobre su práctica investigativa, identifiquen áreas de
mejora y ajusten sus enfoques. Además, es importante que cuenten con la capacidad de co-
municar de manera efectiva los hallazgos de investigación, lo que es otra competencia vital, ya
sea a través de publicaciones, presentaciones en conferencias o divulgación más amplia. La co-
laboración con otros investigadores también se destaca como una competencia clave, ya que
la ciencia avanza a través del trabajo en equipo y la sinergia de conocimientos.
Por otra parte, Salazar, Icaza y Alejo (2018), consideran que la ética en la investigación es un
pilar fundamental, por ello, los docentes deben respetar las normas éticas, aplicar métodos
científicos y transparentar los resultados. Para desarrollar estas competencias, la formación con-
tinua es esencial, abarcando cursos, talleres y prácticas en investigación científica. La participa-
ción en actividades académicas, colaboraciones, publicaciones y presentaciones en
conferencias, también contribuye al fortalecimiento de estas competencias.
Siguiendo esta línea de pensamiento Díaz y Cardoza (2021) destacan que, en la región latinoa-
mericana la producción científica de estudiantes ha experimentado un notable incremento en
los últimos años. Los autores también añaden, que en estudio realizado por la Red de Indica-
dores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e Interamericana (REDIB) en 2021, los estudiantes
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de la región publicaron un total de 22.612 artículos científicos en revistas indexadas en Scopus,
marcando un aumento significativo del 30% en comparación con el año 2020.
Según el índice Scimago 2022, los países líderes en esta producción científica estudiantil en
América Latina son Brasil, México, Argentina, Chile y Colombia; por su parte, Venezuela está
en un octavo puesto de un total de 50 países de la región. En cuanto a los campos de investi-
gación, la medicina ocupa el primer lugar, seguida de las ciencias naturales, ciencias sociales,
ingeniería, matemáticas y ciencias de la computación.
Sin embargo, Hernández et al. (2022) señalan que, a pesar de este crecimiento, la producción
científica estudiantil en América Latina aún se sitúa por debajo de otras regiones del mundo
como Europa, Asia y Estados Unidos. No obstante, estos avances señalan un progreso en el
desarrollo de una cultura científica entre los estudiantes universitarios de la región. Este aumento
se atribuye a diversos factores, incluyendo el incremento de la inversión en educación superior,
la mejora en la calidad de la educación, la creciente internacionalización de la investigación y
el desarrollo de programas de apoyo a la investigación estudiantil. Estos elementos han con-
tribuido al fortalecimiento de la participación en la generación de conocimiento científico en
la región.
Para Acosta (2023) la influencia de los profesores universitarios venezolanos en la limitada pro-
ducción científica de los estudiantes se ve influenciada por varios factores. Muchos de ellos carecen
de la capacitación necesaria en investigación, ya sea porque no tuvieron la oportunidad de par-
ticipar en proyectos durante sus estudios o porque la investigación estudiantil no es una prioridad
en las universidades venezolanas. Asimismo, Acosta y Finol (2015) indican que esta falta de pre-
paración dificulta la capacidad de los profesores para orientar a los alumnos en proyectos de in-
vestigación, lo que podría desmotivar a los alumnos y llevar al abandono de la investigación.
De acuerdo con Mercado et al. (2023) la ausencia de incentivos para la investigación en Vene-
zuela contribuye a este escenario desfavorable. La falta de recursos, reconocimiento y oportu-
nidades de publicación en revistas de alto impacto desanima a los profesores universitarios a
priorizar la investigación en su labor. Según Fuenmayor y Acosta (2015) esta falta de impulso a
la investigación se traduce en una falta de apoyo a la participación de los estudiantes en pro-
yectos investigativos.
Según Blanco (2021) otro desafío crucial es la limitación de tiempo que enfrentan los profesores
universitarios venezolanos debido a sus abrumadoras cargas de trabajo. Entre la enseñanza, in-
vestigación y las tareas administrativas disponen de poco tiempo para dedicarse a la investigación
estudiantil. Esta restricción en lo temporal impide que los profesores ofrezcan la orientación y el
respaldo necesarios para que los alumnos lleven a cabo investigaciones de alta calidad.
Finalmente, Canquiz et al. (2023), exponen que la percepción negativa de la investigación en
Venezuela como una actividad elitista y poco práctica también influye en el escaso interés de
los estudiantes. La idea en cuanto a que la investigación carece de utilidad práctica puede de-
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salentar la participación de los estudiantes en actividades de investigación, contribuyendo así
a la limitada producción científica. Es esencial abordar estos desafíos para fomentar un ambiente
propicio para el desarrollo de la investigación estudiantil en el contexto universitario venezo-
lano.
Por lo tanto, las causas subyacentes de esta problemática podrían residir en que los docentes
corrigen los trabajos sin proporcionar una retroalimentación significativa al estudiante. Además,
no explican detalladamente cómo deben abordarse los procesos de investigación. En muchos
casos, también hay discrepancias de opinión entre los profesores sobre la forma en que estos
procesos deben llevarse a cabo. Asimismo, contribuye a este problema la demora en la entrega
de las correcciones, lo que se agrava por el poco tiempo con el que cuenta el estudiante para
realizar investigaciones, ya que los plazos se ajustan al periodo escolar. Por todo esto, el objetivo
del estudio consistió en determinar la relación entre las competencias investigativas de los do-
centes universitarios y la producción científica de los estudiantes.
Metodología
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo, que de acuerdo con Acosta (2023) se centra en la
obtención de datos numéricos y su análisis estadístico. Asimismo, el tipo de investigación fue
básica, pura o fundamental, los cuales según lo señalamientos de Arias (2016) se centran en la
creación de nuevas teorías o en la mejora de las existentes. Igualmente, el nivel fue descriptivo,
el cual se encarga de la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo y de alcance
correlacional, que para Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) persigue determinar relaciones
entre las variables sin manipularlas, simplemente midiendo y analizando su vínculo. En el caso
del estudio permitió analizar la relación entre las variables habilidades investigativas de los do-
centes y la producción científica de los estudiantes. El diseño fue no experimental, el cual según
Arias (2016) se caracteriza por la recopilación de datos en entornos naturales sin intervención
planificada, y de corte transversal, porque se recogió la información en un solo momento.
La población del estudio fueron 32 docentes y 98 estudiantes de pregrado y postgrado de las
siguientes instituciones universitarias: Universidad de Zulia - LUZ, Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín - URBE, Universidad José Gregorio Hernández y la Universidad Rafael Urdaneta – URU;
destacando que no se clasificó la información por universidad, ya que no se requiere conocer
el comportamiento del fenómeno por centro educativo, sino que busca una perspectiva general
de lo que sucede al respecto de la problemática planteada, por lo cual tampoco se hace una
clasificación entre docentes y estudiantes. La elección de la muestra fue aleatoria, por lo que
se establecieron entre los criterios de inclusión, que fueran de diversas disciplinas y niveles aca-
démicos (pregrado y postgrado) y que estén activamente involucrados en la investigación.
Se priorizó la participación de instituciones universitarias con programas académicos recono-
cidos, de trayectoria y enfoques variados hacia la investigación, asegurando así la diversidad
en la producción científica de los estudiantes. Se consideró también la experiencia investigativa
de los docentes, incluyendo aquellos con historial en la dirección de proyectos de investigación
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y contribuciones destacadas al desarrollo de competencias investigativas entre los alumnos. La
inclusión de estudiantes universitarios se basó en su participación activa en proyectos de in-
vestigación, publicaciones científicas o presentaciones en conferencias.
Para recopilar la información, se empleó la técnica de la encuesta. Se formularon preguntas a
un grupo de sujetos con el propósito de obtener datos específicos. Se utilizó un cuestionario
estructurado tipo Likert, compuesto por 48 ítems (24 para cada variable), que presentaban cinco
alternativas de respuestas. El cuestionario se transcribió al formato digital de Google Forms y se
envió a los encuestados mediante WhatsApp y correo electrónico para que lo respondieran.
Es necesario señalar que el instrumento fue sometido a evaluación por parte de especialistas antes de
su implementación. Además, se determinó su validez mediante el coeficiente de confiabilidad Alfa de
Cronbach, obteniendo valores de 0.875 para la variable "competencias investigativas" y 0.915 para la
variable "producción científica de los estudiantes". Finalmente, se realizó el análisis de los resultados
mediante el software estadístico SPSS, versión 27. Se generaron tablas de frecuencias para la estadística
descriptiva y una tabla de correlación como resultado del proceso estadístico inferencial.
Resultados
A continuación, se presentan las tablas que detallan los resultados de la investigación acerca de
las competencias investigativas de los docentes y la producción científica de los estudiantes.
Tabla 1
Competencias investigativas de los docentes
Nota: Elaboración propia (2024).
Los resultados presentados en la Tabla 1 ofrecen una evaluación detallada de las competencias inves-
tigativas de los docentes. En relación con el “dominio de los procesos metodológicos”, se observa que
el nivel bajo es predominante, abarcando el 69.1%, indicando una tendencia hacia una necesidad de
fortalecimiento en este dominio. Le sigue el nivel alto con un 22.5%, sugiriendo una presencia signifi-
cativa de habilidades, mientras que el nivel medio es más limitado, representando un 8.33% del total.
En relación con las “habilidades de enseñanza” la percepción de los participantes muestra que el 72.5%
sitúa estas habilidades en un nivel medio, reflejando una base sólida pero no excepcional. En contraste,
el 17.5% las percibe en un nivel bajo, sugiriendo áreas de mejora, y solo un 10.5% las evalúa en un
nivel alto, indicando una presencia más reducida de habilidades excepcionales en este aspecto.
Niveles
Dominio de los proce-
sos metodológicos
Habilidades de
enseñanza
Habilidades de
gestión
Habilidades de
comunicación
f % f % f % f %
Bajo 83 69,1 21 17,5 19 15,8 12 10,5
Medio 10 8,23 87 72,5 73 60,8 88 73,3
Alto 27 22,5 12 10,5 28 23,3 20 16,6
Total 120 100 120 100 120 100 120 100
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En lo que respecta a las “habilidades de gestión”, el 60.8% de los encuestados las posiciona en
un nivel medio, denotando un equilibrio en estas competencias. Por otro lado, el 23.3% las re-
conoce en un nivel alto, señalando una presencia destacada de habilidades de gestión, mientras
que sólo un 15.8% las categoriza en un nivel bajo, indicando áreas donde se puede mejorar.
Finalmente, al analizar las “habilidades de comunicación”, se destaca que el 73.3% las ubica en
un nivel medio, indicando esta competencia comunicativa generalizada. Por otro lado, el 16.6%
las valora en un nivel alto, resaltando la presencia de habilidades comunicativas excepcionales
y sólo un 10.5% las sitúa en un nivel bajo, señalando áreas específicas donde se podría mejorar
en este aspecto.
A partir de los resultados se concluye que hay áreas que deben mejorar los docentes para for-
talecer las competencias investigativas. El bajo nivel observado en el "dominio de los procesos
metodológicos" sugiere una necesidad de fortalecimiento en este aspecto. Aunque las "habili-
dades de enseñanza", "habilidades de gestión" y las "habilidades de comunicación”, son perci-
bidas en un nivel medio por la mayoría de los encuestados, esto indica que aún podrían
mejorarse, para de esta manera fomentar el desarrollar competencias investigativas en los es-
tudiantes.
Tabla 2
Causas de la poca producción científica de los estudiantes
Nota: Elaboración propia (2024).
Los resultados de la Tabla 2 ofrecen una visión detallada de las causas atribuidas a la escasa
producción científica de los estudiantes, focalizándose en la “orientación” proporcionada por
los docentes. Para los encuestados el 74.1% reciben poca guía por parte de los profesores, por
ello, la perciben como deficiente. Un 16.6% la cataloga como moderada, indicando cierto equi-
librio, mientras que sólo un 9.1% la considera eficiente, señalando áreas donde se evidencia
una orientación más efectiva.
En relación con la “retroalimentación oportuna”, el 77.5% de los participantes la califica como
deficiente, indicando una falta de oportunidad en la respuesta de los docentes. Un 14.1% la
percibe como moderada y sólo un 8.33% la clasifica como eficiente, sugiriendo la presencia de
prácticas más efectivas en esta dimensión.
En cuanto a la “gestión del tiempo”, el 72.5% de los encuestados manifiesta que es deficiente,
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la producción científica de los estudiantes
Niveles
Orientación
Retroalimentaciòn
oportuna
Gestión del tiempo
Exactitud en la direc-
ción metodológica
f % f % f % f %
Deficiente 89 74,1 93 77,5 87 72,5 84 70
Moderada 20 16,6 17 14,1 23 19,1 20 16,6
Eficiente 11 ,1 10 8,33 10 8,33 16 13,3
Total 120 100 120 100 120 100 120 100
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señalando desafíos en la administración efectiva del tiempo por parte de los docentes. Un 19.1%
la considera moderada, denotando cierto equilibrio y sólo un 8.33% la evalúa como eficiente,
resaltando áreas donde se destaca la gestión del tiempo.
Finalmente, en lo que respecta a la “exactitud en la dirección metodológica”, el 70% responde
que es deficiente, indicando dificultades en la aplicación precisa de las metodologías. Un 16.6%
la percibe como moderada, sugiriendo un equilibrio y un 13.3% la clasifica como eficiente, se-
ñalando áreas donde se evidencia una dirección metodológica más precisa.
Basándonos en los resultados obtenidos, podemos llegar a la conclusión, que la escasa pro-
ducción científica por parte de los estudiantes puede atribuirse en gran medida, a la falta de
orientación proporcionada por los docentes. La mayoría de los encuestados expresaron que
experimentan una guía limitada, retroalimentación insuficiente, una gestión del tiempo defi-
ciente y una dirección metodológica imprecisa. Estos factores contribuyen significativamente a
una percepción general de deficiencia en la calidad de la orientación docente.
Los resultados sugieren que existe una necesidad apremiante de mejorar la orientación docente
para fomentar una mayor producción científica por parte de los estudiantes. Sería beneficioso
abordar las áreas específicas señaladas, como la falta de guía adecuada, la retroalimentación
oportuna, la gestión eficiente del tiempo y la dirección metodológica precisa. Esta mejora podría
lograrse mediante la implementación de programas de capacitación para los docentes, la creación
de recursos educativos adicionales y el establecimiento de prácticas efectivas que favorezcan un
ambiente propicio para la investigación y la producción académica. Además, la retroalimentación
constante de los estudiantes podría ser valiosa para ajustar las estrategias de orientación y ga-
rantizar que se satisfagan sus necesidades específicas. En última instancia, estas mejoras podrían
tener un impacto positivo en la calidad y cantidad de la producción científica de los estudiantes.
Tabla 3
Coeficientes de correlación de variables
Nota: Elaboración propia (2024).
La tabla 3 muestra que el coeficiente de correlación de Spearman entre las competencias in-
vestigativas de los docentes y la producción científica de los estudiantes es de 0,814. Este valor
Competencias investi-
gativas de los docentes
Producción científica
de los estudiantes
Rho de
Spearman
Competencias investiga-
tivas de los docentes
Coeficiente de correlación 1,000 ,814
Sig. (bilateral) ,000
N 120 120
Producción científica
de los estudiantes
Coeficiente de correlación ,814 1,000
Sig. (bilateral) 0.000
N 120 120
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es muy cercano a 1, lo que indica una correlación positiva muy fuerte entre las dos variables.
En otras palabras, los resultados del análisis muestran que existe una relación muy estrecha
entre las competencias investigativas de los docentes y la producción científica de los estudian-
tes. Lo cual indica que los docentes con competencias investigativas más altas, tienden a tener
estudiantes que producen más artículos científicos.
Los resultados demostraron que las competencias investigativas de los docentes pueden ejercer
una influencia significativa en la producción científica de los estudiantes. La efectividad de los
profesores como investigadores parece ser crucial para orientar a los estudiantes en el desarrollo
de sus habilidades investigativas, lo que a su vez, puede resultar en una mayor producción
científica. Sería beneficioso para los docentes compartir sus experiencias y métodos investiga-
tivos con los estudiantes, fomentando así el desarrollo de habilidades que contribuyan a una
producción científica más robusta.
Discusión
Al contrastar los resultados obtenidos con los postulados teóricos de este estudio, se observan
debilidades en la gran mayoría de los indicadores, respecto al "dominio de los procesos meto-
dológicos en los docentes", Barros y Turpo (2022) enfatizan su importancia al señalar que esta
habilidad es fundamental para proporcionar la base necesaria en la formación de habilidades
de investigación en los estudiantes. El dominio de procesos metodológicos implica la capacidad
del docente para guiar a los estudiantes en la aplicación efectiva de métodos y técnicas de in-
vestigación. Según Blanco y Acosta (2023) esta habilidad no sólo influye en la calidad de la en-
señanza, sino que también desempeña un papel crucial en el desarrollo de habilidades críticas,
analíticas y argumentativas en los estudiantes, aspectos esenciales para su participación activa
en procesos de investigación subsecuentes, así como en su formación académica y profesio-
nal.
Según Blanco (2021), un docente con un sólido dominio metodológico puede guiar a los estu-
diantes en la aplicación efectiva de métodos de investigación, promoviendo la comprensión
profunda de los procesos científicos. De acuerdo con lo que expresa Acosta (2023), esto facilita
que los estudiantes adquieran las destrezas necesarias para llevar a cabo investigaciones au-
tónomas, lo que, a su vez, contribuye a una mayor producción científica al impulsar la capacidad
de los alumnos para abordar preguntas y problemáticas científicas de manera sistemática y ri-
gurosa.
En relación con las “habilidades de enseñanza” en los docentes, Castellanos et al. (2022) plan-
tean que son de gran significancia para fomentar la producción científica entre los estudiantes
universitarios, puesto que un docente con habilidades pedagógicas efectivas, puede inspirar
el interés y curiosidad científica en los estudiantes. Para Cardoza, et al.(2023) la capacidad
de transmitir conocimientos de manera clara y motivadora facilita la comprensión de con-
ceptos científicos complejos y al mismo tiempo, estimula el pensamiento crítico y la creativi-
dad.
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Según Dávila et al. (2022), un enfoque pedagógico que abogue por la participación activa y la
exploración científica se presenta como un elemento clave en el desarrollo de habilidades de
investigación en los estudiantes. Este tipo de enfoque va más allá de la mera transmisión de
conocimientos y propicia un ambiente educativo en el cual los estudiantes son incentivados a
involucrarse directamente en el proceso de descubrimiento y análisis. Al proporcionar oportu-
nidades para la indagación y la aplicación práctica de los principios científicos, este enfoque
no sólo fortalece la comprensión conceptual, sino que también sienta las bases para la forma-
ción de futuros investigadores y generadores de conocimiento en el ámbito científico.
El fomento de la participación activa implica la creación de oportunidades para que los estu-
diantes exploren y apliquen métodos científicos en la resolución de problemas o la investigación
de fenómenos específicos. Esto no sólo fortalece su comprensión de los conceptos, sino que
también nutre su capacidad para formular preguntas, diseñar experimentos y analizar datos
de manera crítica. Asimismo, promueve el pensamiento independiente y la autonomía intelec-
tual, aspectos fundamentales para el desarrollo de habilidades de investigación sólidas.
Al analizar las “Habilidades de gestión” en los docentes, Leyva et al.(2022), consideran que son
vitales para crear un entorno propicio para la producción científica de los estudiantes, esto debido
a que la gestión eficiente de proyectos de investigación implica una planificación adecuada, asig-
nación de recursos y seguimiento de progresos, lo que influye directamente en la calidad y éxito
de los trabajos científicos. Además según Mejía et al. (2020), las habilidades de gestión permiten
la creación de un ambiente colaborativo, donde los docentes pueden facilitar la participación
de estudiantes en proyectos de investigación conjuntos, promoviendo la interacción y el inter-
cambio de conocimientos, elementos cruciales para el desarrollo de investigaciones significativas.
Siguiendo con el análisis, para la “Habilidades de comunicación” en los docentes, Molina (2023)
expone que son fundamentales para la producción científica de los estudiantes, ya que facilitan
la transmisión efectiva de conocimientos e ideas. Lo cual indica la capacidad de comunicar cla-
ramente conceptos científicos, hallazgos y metodologías, lo que es importante para guiar a los
estudiantes en la presentación de los resultados de investigación.
De acuerdo con Nolazco et al.(2022) las habilidades de comunicación eficaces contribuyen a la crea-
ción de un entorno colaborativo, donde los docentes pueden comunicar de manera efectiva sus ex-
pectativas y proporcionar retroalimentación constructiva, mejorando así la calidad de los proyectos
científicos desarrollados por los estudiantes. Mientras que, Reiban (2018) señala que, las habilidades
de comunicación en los docentes son un elemento facilitador clave para la difusión exitosa de la in-
vestigación y el impacto de la producción científica en la comunidad académica.
Por otra parte, al analizar las causas de la poca producción científica de los estudiantes de pregrado
y postgrado, en relación con la “orientación”, Aponte (2022) señala que cuando hay poca orienta-
ción por parte de los docentes es deficiente, la producción científica de los estudiantes se ve no-
tablemente afectada. En este sentido, Beigel et al. (2022), consideran que la orientación efectiva es
fundamental para proporcionar una guía y apoyo adecuados durante el proceso de investigación.
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De acuerdo con Cantabrana et al. (2020) un déficit en este aspecto puede resultar en estudian-
tes desorientados, enfrentando dificultades para estructurar y desarrollar proyectos de investi-
gación. De allí que según Romero (2023), la falta de dirección también puede conducir a la
elección de enfoques inadecuados o a la ausencia de claridad en los objetivos, obstaculizando
el desarrollo de habilidades de investigación y limitando la capacidad de los estudiantes para
contribuir significativamente al conocimiento científico.
Respecto a la “retroalimentación oportuna”, Biagioli y Lippman (2020), destacan la idea que
esta desempeña un papel crítico en la producción científica de los estudiantes, y su ausencia
puede tener consecuencias negativas significativas, ya que, cuando los docentes no brindan
retroalimentación en tiempo real sobre los avances de los estudiantes, éstos enfrentan dificul-
tades para corregir errores, mejorar metodologías y ajustar sus enfoques. A criterio de León,
Agámez, Ordoñez y Castillo (2022) la falta de una retroalimentación adecuada puede desmo-
tivar a los estudiantes y afectar la calidad de sus investigaciones, puesto que se ven privados
de la oportunidad de aprender de sus errores y avanzar en sus proyectos de manera efectiva.
Al analizar la “gestión deficiente del tiempo” por parte de los docentes, González, Londoño y
Giraldo (2022), plantean que esto impacta directamente en la producción científica de los es-
tudiantes, debido a que la investigación requiere una planificación cuidadosa y una asignación
eficiente de recursos temporales. En este sentido, Ruiz et al. (2020) exponen que cuando los
docentes no gestionan adecuadamente el tiempo asignado a proyectos de investigación, los
estudiantes pueden enfrentarse a plazos ajustados, estrés y falta de tiempo para realizar inves-
tigaciones exhaustivas. Esto afecta la calidad y profundidad de los trabajos científicos, limitando
el potencial de los estudiantes para abordar preguntas de investigación en forma exhaustiva y
contribuir de manera significativa al ámbito científico.
Finalmente, la falta de exactitud en la dirección metodológica por parte de los docentes
según Beigel et al. (2022), tiene un impacto sustancial en la producción científica de los es-
tudiantes, motivado a que la dirección imprecisa puede resultar en la aplicación incorrecta
de metodologías, la interpretación errónea de datos y la falta de rigor en la ejecución de la
investigación.
Lo que para Mercado et al. (2023) compromete la validez y confiabilidad de los resultados,
afectando negativamente la calidad general de los proyectos de investigación. Asimismo, Varias
Llontop et al. (2023) afirman que la falta de dirección también puede influir en la capacidad de
los estudiantes para desarrollar habilidades de investigación y aplicar metodologías adecuadas,
limitando así su contribución al conocimiento científico de manera significativa.
Conclusiones
Los resultados revelan un coeficiente de correlación de Spearman significativamente alto, al-
canzando el valor de 0.814, lo que indica una correlación positiva muy fuerte entre las compe-
tencias investigativas de los docentes y la producción científica de los estudiantes. Esta fuerte
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correlación sugiere que la calidad de las competencias investigativas en los docentes está di-
rectamente relacionada con el rendimiento científico de los estudiantes. En otras palabras, do-
centes con habilidades investigativas más desarrolladas, tienden a tener estudiantes que
generan una mayor cantidad y calidad de artículos científicos.
Este hallazgo también subraya la importancia de las competencias investigativas de los docentes
en la formación y desarrollo de los estudiantes en el ámbito científico, puesto que, los profesores
al poseer habilidades y conocimientos en investigación, actúan como modelos y facilitadores
para inspirar a los alumnos a involucrarse a su vez en proyectos de investigación. La correlación
positiva observada destaca que un cuerpo docente con competencias investigativas contribuye
significativamente a cultivar una cultura de investigación entre los estudiantes, promoviendo
así una producción científica más prolífica y de alta calidad.
De allí que estos resultados respaldan la idea de que invertir en el desarrollo de las compe-
tencias investigativas de los docentes puede tener un impacto positivo directo en la pro-
moción y mejora de la producción científica de los estudiantes. Esta estrecha relación entre
ambos aspectos, destaca la importancia de diseñar estrategias y programas de desarrollo
profesional para los profesores, enfocados en fortalecer sus habilidades investigativas, lo
cual, se traducirá en un ambiente educativo más enriquecedor y productivo para los alum-
nos.
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