Méthodologies éducatives depuis la

théorie de la connaissance de Maturana

et Varela pour l'enseignement

des sciences naturelles

Metodologías educativas desde la teoría del conoci-

miento de Maturana y Varela para enseñanza

de las ciencias naturales

Deinny José Puche Villalobos*

https://orcid.org/0009-0003-9646-2356

Caracas / Venezuela

* Doctorat en Éducation en Amérique Latine: Politiques Publiques et Profession Enseignante, Université Pédago-

gique Expérimentale Libertador (UPEL). MSc en Enseignement de la Biologie. Licencié en Éducation Biologie.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 59-82

ISSN électronique: 2665-038X

Reçu: Févrierr / 19/ 2024 Révisé: Février / 22 / 2024 Accepté: Avril / 4 / 2024

Comment citer: Puche, V. D. J. (2024). Méthodologies éducatives basées sur la théorie de la

connaissance de Maturana et Varela pour l'enseignement des sciences naturelles. Revista Digital

de Investigación y Postgrado, 5(10), 59-82.

Résumé

L'étude émerge en réponse aux faibles performances et au manque d'intérêt des élèves pour

la physique, la chimie et la biologie. Il a été observé que les enseignants en sciences naturelles

se concentrent sur des méthodologies rigides et traditionnelles, déconnectées de la réalité des

élèves. L'objectif était d'analyser les possibilités offertes par la théorie de la connaissance de

Maturana et Varela pour le développement de méthodologies éducatives dans l'enseignement

des sciences naturelles. Le paradigme socio-critique et la recherche-action participative ont

été utilisés, avec des phases de diagnostic, de planification, de mise en œuvre et d'évaluation,

réalisées avec des élèves de cinquième année dans les trois matières, recueillant des données

auprès de 12 enseignants et élèves. L'étude conclut que la méthodologie basée sur la théorie

de la connaissance a un impact positif sur les performances et la motivation des élèves. Les

informations obtenues orientent les transformations dans les pratiques éducatives, revitalisant

l'enseignement des sciences naturelles et renforçant l'engagement des élèves dans ces disci-

plines.

Mots-clés: méthodologies éducatives, théorie de la connaissance, sciences naturelles.

Resumen

El estudio surge como respuesta al bajo rendimiento y falta de interés de los estudiantes en fí-

sica, química y biología. Observándose que los docentes de ciencias naturales se centran en

metodologías rígidas y tradicionales, desvinculadas de la realidad de los estudiantes. El objetivo

fue analizar las posibilidades que ofrece la teoría del conocimiento de Maturana y Varela para

el desarrollo de metodologías educativas en la enseñanza de las ciencias naturales. Se empleó

el paradigma socio-crítico y la investigación acción participativa, con fases de diagnóstico, pla-

nificación, implementación y evaluación, ejecutándose con estudiantes de 5to año en las tres

asignaturas, recopilando datos de 12 docentes y estudiantes. El estudio concluye que la meto-

dología basada en la teoría del conocimiento impacta positivamente el rendimiento y la moti-

vación de los estudiantes. La información obtenida orienta transformaciones en prácticas

educativas, revitalizando la enseñanza de ciencias naturales y fortaleciendo el compromiso es-

tudiantil en estas disciplinas.

Palabras claves:

metodologías educativas, teoría del conocimiento, ciencias naturales.

Introduction

L'homme a persisté tout au long de l'histoire dans une quête constante de connaissance, et la

littérature ancienne, comme la Bible, offre une perspective fascinante sur les premières tentatives

humaines pour comprendre le monde qui les entoure. La version Reina Valera (1960) du livre

de la Genèse 3 fournit un exemple illustratif de cette enquête ancestrale.

Deinny José Puche Villalobos

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 59-82

ISSN électronique: 2665-038X

Méthodologies éducatives depuis la théorie de la connaissance de Maturana et

Varela pour l'enseignement des sciences naturelles

4 Alors le serpent dit à la femme: Vous ne mourrez pas; 5 mais Dieu sait que, le jour où

vous en mangerez, vos yeux s'ouvriront, et vous serez comme des dieux, connaissant le

bien et le mal. 6 Et la femme vit que l'arbre était bon à manger, et qu'il était agréable à

voir, et qu'il était désirable pour acquérir la sagesse; et elle prit de son fruit, et en mangea;

et elle en donna aussi à son mari, qui en mangea, ainsi qu'elle.

En résumant les idées précédentes, on constate que, dans les versets de la Genèse, on explore

comment les premiers êtres humains ont fait face à la tentation d'acquérir la connaissance,

symbolisée par l'acte de manger de l'arbre de la connaissance du bien et du mal. Ce récit éclaire

non seulement les origines de la quête de la connaissance humaine, mais pose également des

questions fondamentales sur la relation entre la quête du savoir et l'éthique.

Ainsi, en examinant les racines de cette préoccupation dans la littérature ancienne, une fenêtre

s'ouvre sur la compréhension des motivations humaines derrière la quête de connaissance à

travers les âges. D'un point de vue éducatif, le récit de la Genèse souligne l'importance de re-

chercher une connaissance équilibrée qui soit étroitement liée à l'éthique. La promesse du ser-

pent que, en mangeant de l'arbre de la connaissance, l'humanité atteindrait la sagesse et serait

"comme Dieu, connaissant le bien et le mal", suggère le lien intrinsèque entre la connaissance

et la capacité de discerner entre le bien et le mal.

Du point de vue de l'auteur de ce travail dans le domaine éducatif, cette histoire peut être in-

terprétée comme un rappel de la nécessité d'une approche équilibrée dans l'acquisition de

connaissances. Il ne s'agit pas simplement de rechercher la connaissance pour elle-même, mais

de comprendre comment cette connaissance est liée à l'éthique et à la moralité. L'accent est

mis sur le développement d'une conscience éthique en parallèle avec la quête de connaissance.

Tandis que, d'un point de vue philosophique, cela suggère que l'éducation efficace ne consiste

pas seulement à accumuler de l'information, mais aussi à encourager la capacité de discerner

et d'appliquer cette connaissance de manière éthique. Les éducateurs ont la responsabilité de

guider les élèves vers une compréhension intégrale qui enrichit non seulement leur esprit, mais

développe également leur discernement éthique.

Dans cet ordre d'idées et en essayant de contextualiser le thème central de cette étude, on

trouve un résumé réalisé du point de vue du chercheur du livre "L'arbre de la connaissance :

les bases biologiques de la compréhension humaine" de Humberto Maturana et Francisco Va-

rela. On peut en déduire que ce texte se distingue comme une œuvre fondamentale dans la

biologie de la connaissance. Les auteurs proposent une théorie innovante qui défie la notion

traditionnelle selon laquelle la connaissance est une copie directe de la réalité. Au contraire, ils

soutiennent que la connaissance est une construction émergente de l'interaction continue entre

un organisme et son environnement, où les structures cognitives sont générées par des pro-

cessus biologiques (Maturana et Varela, 1990).

De même, Jové (2022) considère que cette approche a eu un impact significatif sur la compré-

Deinny José Puche Villalobos

hension de la connaissance et a imprégné plusieurs domaines de connaissance. En particulier,

en comprenant la notion de cette œuvre "L'arbre de la connaissance", on peut influencer l'édu-

cation en modifiant la perspective sur l'apprentissage, car la théorie proposée par Maturana et

Varela suggère que l'apprentissage n'est pas simplement l'accumulation d'informations, mais

un processus actif de construction de connaissance.

Ainsi, Parada (2023) considère que ce changement de paradigme a stimulé de nouvelles mét-

hodologies éducatives, mettant en avant la participation active des étudiants, la construction

collaborative de la connaissance et la réflexion sur la pratique éducative. De plus, ce texte per-

met au chercheur de déduire que ce livre représente une contribution pour améliorer la qualité

de l'éducation en inspirant des politiques éducatives visant à relever les normes. C'est pourquoi

le chercheur considère que ce livre peut contribuer à la compréhension de l'apprentissage en

tant que construction de connaissance et stimuler des changements dans la manière dont les

politiques éducatives sont abordées, en favorisant des approches plus dynamiques et partici-

patives.

Enfin, l'approche des méthodologies éducatives à partir de la théorie de la connaissance de

Maturana et Varela représente une perspective innovante et transformative dans le domaine

de l'éducation, car le fondement de cette théorie défie les conceptions traditionnelles en pro-

posant que la connaissance n'est pas une représentation directe de la réalité, mais une cons-

truction émergente de l'interaction entre un organisme et son environnement.

D'autre part, Busquets et al. (2016) soulignent que les méthodologies éducatives innovantes

doivent être orientées vers une approche participative et dynamique, mettant en avant la par-

ticipation active de l'étudiant dans la construction de sa propre connaissance. Pour Santos

(2022), les méthodologies éducatives doivent être alignées sur l'idée de promouvoir une con-

naissance fonctionnelle, décrivant la capacité inhérente des systèmes vivants à produire et main-

tenir leurs propres conditions d'existence.

Selon Ortiz (2015), dans le contexte éducatif, cela implique de reconnaître et de promouvoir la

capacité des étudiants à générer leur propre compréhension, plutôt que de simplement recevoir

passivement des informations. Selon Obando et Galviz (2023), ces méthodologies doivent viser

à créer des environnements où les étudiants peuvent s'identifier eux-mêmes et les autres, fa-

vorisant ainsi une compréhension plus profonde d'eux-mêmes et du monde qui les entoure.

Selon Rodríguez et Torres (2003), les processus éducatifs en classe doivent être orientés vers la

construction collaborative de la connaissance, favorisant l'interaction et le dialogue entre les

étudiants. L'accent mis sur la réflexion sur la pratique éducative suggère que les éducateurs

doivent être des facilitateurs qui guident et soutiennent le processus d'apprentissage, plutôt

que de simples transmetteurs d'informations.

En tenant compte des idées des auteurs précédemment cités, le chercheur estime qu'une ap-

proche des méthodologies éducatives innovantes basée sur la théorie de la connaissance de

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 59-82

ISSN électronique: 2665-038X

Méthodologies éducatives depuis la théorie de la connaissance de Maturana et

Varela pour l'enseignement des sciences naturelles

Maturana et Varela stimule un changement profond dans la façon dont nous concevons l'en-

seignement et l'apprentissage. Il s'agit de responsabiliser les étudiants en tant que constructeurs

actifs de leur connaissance, en favorisant la reconnaissance, la collaboration et la réflexion dans

un environnement éducatif dynamique et participatif.

Dans cette lignée de pensée, Ruiz et Abad (2019) considèrent que les méthodologies éducatives

innovantes jouent un rôle fondamental dans l'amélioration et l'adaptation du processus éducatif.

Leur importance réside dans leur capacité à répondre aux besoins individuels des étudiants, en

offrant une approche personnalisée qui reconnaît la diversité des styles d'apprentissage.

Selon De La Aldea (2019), en stimulant la pensée critique, ces méthodologies vont au-delà de

la mémorisation, favorisant une compréhension approfondie et l'application active des con-

naissances. De plus, elles cultivent la créativité en défiant les étudiants à aborder les problèmes

sous différents angles, favorisant des solutions originales et les préparant à relever les défis du

monde réel.

Pour Arnold et al. (2011), un aspect important de ces méthodologies est leur accent mis sur

l'apprentissage collaboratif, reflétant l'importance des compétences en travail d'équipe et en

communication dans les environnements sociaux et professionnels, car en intégrant des ap-

proches pratiques et contextualisées, elles préparent les étudiants à appliquer leurs connais-

sances de manière efficace. De plus, la motivation et l'engagement sont accrus par des

approches dynamiques et attrayantes, utilisant la technologie éducative et favorisant la partici-

pation active.

Enfin, Correa-Díaz et al. (2019) notent que la mise à jour constante de ces méthodologies con-

tribue à maintenir la pertinence de l'éducation et équipe les étudiants avec des compétences

pertinentes dans un environnement en évolution constante. Dans l'ensemble, les méthodologies

éducatives innovantes sont essentielles pour fournir une éducation intégrale et préparer les

étudiants au succès dans la société contemporaine.

C'est pourquoi, di Pasquo et al. (2020) soulignent que l'application de méthodologies éducatives

depuis la perspective de la théorie de la connaissance de Maturana et Varela pour l'enseigne-

ment des sciences naturelles représente une approche innovante et transformative dans le do-

maine de l'éducation, car cette théorie, connue sous le nom de biologie de la connaissance,

soutient que la connaissance n'est pas une copie directe de la réalité, mais une construction

active qui émerge de l'interaction entre l'organisme et son environnement.

Pour Méndez (2018) et Mendoza & Godoy (2016), à partir de cette base, les méthodologies

éducatives se concentrent sur la promotion de la participation active des étudiants dans la cons-

truction de leur propre connaissance. On encourage un apprentissage significatif, où les étu-

diants ne se contentent pas d'absorber des informations, mais participent à des expériences

pratiques qui leur permettent de construire leur compréhension des sciences naturelles. De

même, Toro et Vega (2021) exposent que l'application de cette théorie dans l'enseignement des

Deinny José Puche Villalobos

sciences naturelles implique la conception d'activités et de ressources qui stimulent la curiosité,

l'exploration et le questionnement. L'objectif est de créer un environnement éducatif qui reflète

la complexité et l'interconnexion des phénomènes naturels, permettant aux étudiants de déve-

lopper une compréhension profonde et contextualisée.

Selon Jové (2022), il est important que les processus éducatifs en biologie convergent avec les

principes de la théorie de la connaissance de Maturana et Varela, car ces auteurs proposent

l'adaptabilité et la flexibilité dans l'application de ces méthodologies, ce qui permet une réponse

dynamique aux besoins et aux caractéristiques spécifiques des étudiants, favorisant un appren-

tissage actif et significatif dans le fascinant monde des sciences naturelles.

En tenant compte des propositions exposées précédemment, cette étude s'est concentrée

sur l'analyse des possibilités offertes par la théorie de la connaissance de Maturana et Varela

pour le développement de méthodologies éducatives dans l'enseignement des sciences na-

turelles.

Méthodologie

L'étude vise à améliorer les processus d'enseignement des sciences naturelles en proposant

d'analyser les possibilités offertes par la théorie de la connaissance de Maturana et Varela pour

le développement de méthodologies éducatives dans l'enseignement des sciences naturelles.

Il convient de souligner que l'étude a initialement ciblé 12 enseignants du domaine des sciences

naturelles, responsables des processus d'enseignement, à qui le plan d'action a été présenté

pour qu'ils le mettent en œuvre dans leurs cours de physique, de chimie et de biologie, en sé-

lectionnant pour cela une section de 36 étudiants de trois sections A, B et C de l'Unité Éducative

José Antonio Almarza de l'État de Zulia, municipalité de Mara.

Dans ce sens, la première étape a été l'action pédagogique visant à consolider la compréhen-

sion des textes selon les intérêts et les besoins de l'apprenant. En référence à cela, un plan

d'action a été conçu à partir d'un diagnostic, réalisé pour obtenir des informations sur les be-

soins réels en enseignement des sciences naturelles, nécessitant ainsi de rechercher des infor-

mations dans leur contexte réel. Travaillant selon la modalité du projet réalisable, un modèle

opérationnel a été développé pour apporter une solution à la problématique étudiée (Hurtado,

2015).

Ainsi, les procédures de la méthode de Recherche-Action-Participation (RAP) ont été adoptées,

définie par Rojas (2002) comme une approche méthodologique combinant la recherche sociale

avec l'action sociale. Il s'agit d'un processus itératif dans lequel les chercheurs et les participants

travaillent ensemble pour identifier et résoudre des problèmes sociaux. De même, selon Flores

(2021), il s'agit d'une approche méthodologique intégrant la recherche et l'action avec la par-

ticipation active des personnes impliquées dans le processus. Pour Ansoleaga (2019), elle se

concentre sur la résolution de problèmes spécifiques dans des contextes pratiques grâce à la

collaboration entre chercheurs et membres de la communauté.

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 59-82

ISSN électronique: 2665-038X

Méthodologies éducatives depuis la théorie de la connaissance de Maturana et

Varela pour l'enseignement des sciences naturelles

Selon Scribano (2007), cette méthode de recherche (IAP) est liée à la conception de terrain, qui

a été développée de manière systématique et ordonnée, à travers plusieurs phases qui ont

contribué à atteindre les objectifs fixés. Dans le contexte de l'analyse des applications potentielles

de la théorie de la connaissance de Maturana et Varela dans la conception de méthodologies

éducatives pour l'enseignement des sciences naturelles, la Recherche-Action-Participation (IAP)

est déployée selon le critère d'Ansoleaga (2019) de la manière suivante:

Dans la phase de diagnostic, les chercheurs et les participants ont collaboré pour identifier les

difficultés dans l'apprentissage des sciences naturelles à l'aide de méthodes d'observation et

d'entretiens. Cette phase comprenait également la réflexion, c'est-à-dire que les résultats du

diagnostic seraient analysés conjointement. Dans la phase de planification, un plan d'action

destiné à aborder les problèmes identifiés a été élaboré en collaboration. Ce plan a incorporé

de nouvelles stratégies éducatives alignées sur la théorie de la connaissance de Maturana et

Varela.

De même, l'exécution du plan a été considérée, menée en collaboration avec les chercheurs et

les participants dans la conception et la mise en œuvre d'activités éducatives spécifiques. Enfin,

la phase d'évaluation a impliqué la révision et l'analyse des résultats du plan d'action, en utilisant

des méthodes d'observation et d'entretiens. Cela a permis d'analyser les changements dans

l'apprentissage des étudiants à travers des groupes de discussion ou des ateliers, concluant

ainsi le cycle de l'IAP. Il est donc important de souligner que l'efficacité de l'enseignement des

sciences naturelles sera évaluée par les performances des étudiants, ce qui signifie que le diag-

nostic part de leur réalité.

Tableau 1

Diagnostic initial de la situation à la lumière de la préoccupation thématique selon les ensei-

nants Les enseignants en sciences naturelles ont montré des lacunes qui ont eu un impact sur

Diagnostic de l'enseignement-apprentissage des sciences naturelles chez les étudiants de 5e année du lycée

José Antonio Almarza

Objectif

Identifier les causes possibles du manque d'efficacité des stratégies d'enseignement des pro-

fesseurs de sciences naturelles.

Méthodes

Recueil d'informations sur les aspects suivants :

• Objectifs d'apprentissage

• Stratégies d'enseignement

• Participation des étudiants

• Attitudes des étudiants

Questions de

guide

• Quels sont les objectifs d'apprentissage que les professeurs de sciences naturelles cherchent

à atteindre?

• Ces objectifs sont-ils clairs et mesurable ?

• Quelles stratégies d'enseignement utilisent les professeurs de sciences naturelles?

• Ces stratégies sont-elles adaptées aux objectifs d'apprentissage?

• Comment les étudiants participent-ils aux cours?

• Les étudiants sont-ils impliqués dans les activités d'apprentissage?

• Quelles sont les attitudes des étudiants envers les sciences naturelles?

• Les étudiants sont-ils motivés pour apprendre les sciences naturelles?

Deinny José Puche Villalobos

Résultats

• Les objectifs d'apprentissage peuvent être trop vagues ou difficiles à atteindre.

• Les stratégies d'enseignement ne sont pas adaptées aux objectifs d'apprentissage.

• Les activités d'apprentissage ne sont pas attrayantes ou stimulantes pour les étudiants.

• Les profeseurs ne sont pas capables de motiver les étudiants ou de créer un environnement

d'apprentissage positif..

Conclusions

Il est nécessaire d'examiner les objectifs d'apprentissage pour garantir leur clarté et leur me-

surabilité. Il faut opter pour des stratégies pédagogiques appropriées en accord avec ces ob-

jectifs. De plus, il est essentiel de concevoir des activités éducatives attrayantes et stimulantes

pour les étudiants. En outre, il est impératif de cultiver des compétences en matière de moti-

vation et de favoriser la création d'un environnement d'apprentissage positif.

Diagnostic de l'enseignement-apprentissage des sciences naturelles chez les étudiants de 5e année du lycée José Antonio

Almarza

Objectif

Identifier les difficultés rencontrées par les élèves de 5e année du lycée José Antonio Almarza pour ap-

prendre les sciences naturelles.Identifier les causes possibles du manque d'efficacité des stratégies d'en-

seignement des professeurs de sciences naturelles.

Méthodes

• Observation: Les chercheurs ont observé les cours de sciences naturelles des élèves de 5ème année du

lycée José Antonio Almarza pendant une semaine.

• Entretiens: Les chercheurs ont interviewé 10 élèves de 5ème année du lycée José Antonio Almarza.

Note: Élaboration propre (2024).

l'efficacité de leurs méthodes d'enseignement. Parmi les causes fondamentales, on souligne le

manque de précision dans les objectifs d'apprentissage. La clarté et la mesurabilité de ces ob-

jectifs sont essentielles pour planifier des stratégies d'enseignement appropriées. Si les objectifs

sont ambigus ou difficiles à atteindre, il est probable que les stratégies se révèlent inefficaces.

De même, un autre facteur déterminant mis en évidence était l'utilisation de stratégies d'en-

seignement inappropriées. Ces stratégies doivent être correctement alignées sur les objectifs

d'apprentissage pour garantir l'efficacité du processus. L'inadéquation des stratégies conduit à

une déficience dans l'acquisition de concepts ou de compétences par les élèves.

De plus, la conception d'activités d'apprentissage peu attrayantes ou peu stimulantes émerge

également comme une cause importante. Ces activités doivent captiver et stimuler les élèves pour

maintenir leur motivation et leur engagement dans l'apprentissage. Si les activités manquent de

ces éléments, il est probable que les élèves ne participent pas activement au processus éducatif.

De manière supplémentaire, le manque de compétences en motivation et en création d'un en-

vironnement d'apprentissage positif de la part des enseignants se révèle être un élément crucial.

Les éducateurs doivent être capables d'inspirer les élèves et de favoriser un climat positif pour

stimuler le désir d'apprendre. L'absence de ces compétences peut entraîner un manque de mo-

tivation chez les élèves. Il est impératif que les enseignants en sciences naturelles reconnaissent

ces causes et s'efforcent de perfectionner leurs stratégies d'enseignement.

Tableau 2

Diagnostic initial sur les apprentissages des sciences naturelles selon les élèves

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 59-82

ISSN électronique: 2665-038X

Méthodologies éducatives depuis la théorie de la connaissance de Maturana et

Varela pour l'enseignement des sciences naturelles

Note: Élaboration propre (2024).

Les résultats obtenus du diagnostic (complété par un examen écrit et un oral, par domaine) in-

diquent que les élèves de cinquième année au lycée José Antonio Almarza sont confrontés à

des défis significatifs dans l'apprentissage des sciences naturelles, ces difficultés étant classées

en trois catégories principales. Tout d'abord, on souligne le manque de connaissances préala-

bles, ce qui montre que les élèves ont du mal à comprendre des concepts scientifiques com-

plexes en raison du manque de connaissances et de compétences fondamentales. Un exemple

illustratif est la difficulté de comprendre le concept d'évolution, attribuée à l'absence de con-

naissances de base en génétique. Un autre aspect important est l'inadéquation des stratégies

d'enseignement utilisées dans les cours de sciences naturelles, qui ne répondent pas aux besoins

spécifiques des élèves. Un exemple notable est la préférence pour des stratégies centrées sur

l'enseignant, qui limitent la participation active des élèves au processus d'apprentissage.

De plus, l'existence d'attitudes défavorables envers les sciences naturelles parmi les élèves est

identifiée, ce qui peut constituer un obstacle à leur processus d'apprentissage. Par exemple, la

perception que les sciences naturelles sont ennuyeuses ou difficiles contribue à créer une pré-

disposition négative envers la matière. Ces résultats soulignent la nécessité d'aborder ces pro-

Questions de

guide

• Quels sont les connaissances et compétences que les étudiants doivent acquérir dans les

cours de sciences naturelles ?

• Quelles sont les stratégies d'enseignement et d'apprentissage utilisées dans les cours de

sciences naturelles ?

• Quelles sont les attitudes des étudiants envers les sciences naturelles ?

Résultats

Les résultats du diagnostic montrent que les étudiants de 5e année du lycée José Antonio Al-

marza ont des difficultés à apprendre les sciences naturelles. Ces difficultés peuvent être classées

en trois catégories principales:

• Absence de connaissances préalables: Les étudiants ont des difficultés à comprendre les con-

cepts scientifiques complexes parce qu'ils manquent des connaissances et compétences de

base nécessaires. Par exemple, les étudiants ont du mal à comprendre le concept d'évolution

parce qu'ils n'ont pas une connaissance de base de la génétique.

• Stratégies d'enseignement inadéquates : Les stratégies d'enseignement utilisées dans les

cours de sciences naturelles ne sont pas adaptées aux besoins des étudiants. Par exemple,

les professeurs utilisent souvent des stratégies d'enseignement centrées sur le professeur, ce

qui limite la participation active des étudiants.

• Attitudes négatives envers les sciences naturelles : Les étudiants ont des attitudes négatives

envers les sciences naturelles, ce qui peut entraver leur apprentissage. Par exemple, les étu-

diants considèrent que les sciences naturelles sont ennuyeuses ou difficiles.

Conclusions

• Les résultats du diagnostic montrent qu'il est nécessaire de mettre en œuvre des changements

dans l'enseignement des sciences naturelles au lycée José Antonio Almarza pour aborder les

difficultés rencontrées par les étudiants dans l'apprentissage de ce contenu. Ces changements

doivent se concentrer sur les aspects suivants:

• Renforcer les connaissances préalables des étudiants : Les professeurs doivent fournir aux

étudiants les connaissances et compétences de base nécessaires pour comprendre les con-

cepts scientifiques complexes.

• Utiliser des stratégies d'enseignement centrées sur l'élève: Les professeurs doivent utiliser des

stratégies d'enseignement qui encouragent la participation active des étudiants.

• Favoriser des attitudes positives envers les sciences naturelles: Les professeurs doivent créer

un environnement d'apprentissage positif et stimulant qui motive les étudiants à apprendre

les sciences naturelles.

Deinny José Puche Villalobos

Concept Activité Objectif Exemple

Observation di-

recte des systè-

mes

autopoïétiques,

tels que les cellu-

les ou les écos-

ystèmes.

Comprendre

comment les

systèmes auto-

poïétiques pro-

duisent leurs

propres condi-

tions d'exis-

tence.

Autopoïèse

Dans une classe de biologie, les étudiants

peuvent observer un écosystème aquati-

que, tel qu'un étang ou un lac. Les étudiants

peuvent enregistrer leurs observations,

comme les différents types de plantes et

d'animaux qui vivent dans l'écosystème,

puis analyser leurs observations pour iden-

tifier les relations entre ces organismes.

Comprendre la complexité des

écosystèmes. Développer des

compétences d'observation et

d'analyse. Encourager la cons-

cience environnementale.

Analyse de la

façon dont les

êtres humains

s'identifient eux-

mêmes et les au-

tres.

Comprendre

comment la re-

connaissance

influence la

construction du

savoir.

Reconnaissance

Dans une classe d'histoire, les étudiants

peuvent analyser comment les scientifiques

de différentes cultures ont développé diffé-

rentes théories sur l'univers. Les étudiants

peuvent discuter de la manière dont ces

théories ont été influencées par les croyan-

ces et les valeurs des différentes cultures.

Comprendre l'importance du con-

texte culturel dans la construction

du savoir scientifique. Développer

des compétences d'analyse criti-

que. Encourager le respect de la di-

versité culturelle.

Exploration de la

façon dont les

êtres humains

construisent des

structures cogni-

tives pour inter-

préter et

comprendre le

monde.

Comprendre

comment les

structures cog-

nitives influen-

cent la

construction du

savoir.

Structures cognitives

Dans une classe de physique, les étudiants

peuvent discuter de la façon dont les théories

scientifiques changent à mesure que de nou-

velles informations sont découvertes. Les étu-

diants peuvent analyser comment les nouvelles

théories se basent sur les théories existantes,

mais introduisent également de nouveaux

concepts et de nouvelles façons de penser.

Comprendre la nature dynamique

du savoir scientifique. Développer

des compétences de pensée criti-

que. Encourager la curiosité scien-

tifique.

Analyse de la

manière dont la

connaissance se

construit à partir

de l'expérience.

Comprendre

comment la

connaissance

est toujours

contextuelle et

relative.

Connaissance

Dans un cours de sciences sociales, les étu-

diants peuvent analyser comment les diffé-

rentes cultures ont développé différentes

connaissances sur la nature. Les étudiants

peuvent discuter de la façon dont ces con-

naissances se sont basées sur les expérien-

ces des différentes cultures avec le monde

naturel.

Comprendre l'importance du con-

texte culturel dans la construction

des connaissances scientifiques.

Développer des compétences

d'analyse critique. Encourager le

respect de la diversité culturelle..

blèmes de manière globale pour améliorer la qualité de l'apprentissage au lycée José Antonio

Almarza.

Planification des activités

Les résultats du diagnostic ont permis de connaître les faiblesses dans l'enseignement des scien-

ces naturelles, c'est pourquoi sur la base de ces informations, deux plans d'action ont été éla-

borés, l'un général et l'autre particulier, qui ont été planifiés pour être appliqués sur une période

scolaire (3 mois), ensuite en accord avec les enseignants de sciences naturelles.

Tableau 3

Plan d'action général

Note: Élaboration propre (2024).

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Méthodologies éducatives depuis la théorie de la connaissance de Maturana et

Varela pour l'enseignement des sciences naturelles

Zone Activités Objectif Matériaux Procédures

Biologie

Investigation sur

un phénomène

biologique

Lier l'apprentis-

sage à l'expé-

rience des

étudiants.

Papier et crayon

pour les étu-

diants.

Un phénomène

biologique à in-

vestiguer.

Le professeur présente le phéno-•

mène biologique aux étudiants.

Les étudiants se divisent en •

groupes pour enquêter sur le phé-

nomène.

Les étudiants réalisent l'enquête •

en classe ou sur le terrain.

Les étudiants présentent les ré-•

sultats de leur enquête en classe.

Ces activités ont été adaptées au niveau éducatif de la cinquième année du lycée et à différents

thèmes des sciences naturelles. Leur objectif était de promouvoir la participation active des élè-

ves dans le processus d'apprentissage, la construction collaborative des connaissances et la ré-

flexion sur la pratique éducative.

Dans ce sens, en classe de physique, les élèves ont été invités à observer un pendule en mouve-

ment. Ils ont enregistré les données du mouvement du pendule, puis les ont analysées pour iden-

tifier les lois qui régissent son mouvement. Cela a également favorisé la participation active des

élèves au processus d'apprentissage, car ils ont recueilli leurs propres données et les ont analysées.

En même temps, ils ont confronté leurs observations et conclusions avec leurs camarades.

Tandis qu'en classe de biologie, les élèves ont été invités à travailler en groupe pour mener une re-

cherche sur un écosystème de récifs coralliens. Les élèves ont pu recueillir des informations sur les dif-

férents composants de l'écosystème, puis les analyser pour identifier les relations entre ces composants.

Cette activité favorise la participation active des élèves au processus d'apprentissage, car ils

doivent mener des recherches et analyser les informations. De plus, elle favorise la construction

collaborative des connaissances, car les élèves doivent travailler ensemble pour recueillir et

analyser les informations.

De même, en classe de chimie, les élèves ont été invités à réaliser une expérience pour étudier

le comportement d'une substance chimique. Ils ont pu enregistrer les données de l'expérience,

puis les analyser pour identifier les propriétés de la substance chimique.

Cette activité favorise la participation active des élèves au processus d'apprentissage, car ils doivent

concevoir et réaliser l'expérience. De plus, elle favorise la construction collaborative des connais-

sances, car les élèves peuvent partager leurs observations et conclusions avec leurs camarades.

Sur la base de ce qui précède, une série d'activités ont été proposées dans le cadre du plan

d'action à mettre en œuvre avec les élèves de cinquième année:

Tableau 4

Plan détaillé des activités proposées

Deinny José Puche Villalobos

Zone Activités Objectif Matériaux Procédures

Biologie

Conception

d'une expérience

biologique

Promouvoir la

participation ac-

tive des étu-

diants dans le

processus d'ap-

prentissage

Matériaux pour

réaliser l'expé-

rience

Le professeur présente un pro-•

blème scientifique aux étudiants.

Les étudiants se divisent en •

groupes pour concevoir une ex-

périence afin de résoudre le pro-

blème.

Les étudiants réalisent l'expé-•

rience.

Les étudiants analysent les résul-•

tats de l'expérience.

Création d'un

modèle biologi-

que

Promouvoir la

compréhension

des concepts

scientifiques.

Matériaux pour

créer le modèle

Le professeur présente un con-•

cept scientifique aux étudiants.

Les étudiants se divisent en •

groupes pour créer un modèle du

concept scientifique.

Les étudiants présentent leurs •

modèles au reste de la classe.

Physique

Reconstruction

d'une expérience

physique

Promouvoir la

compréhension

des concepts

scientifiques.

Matériaux pour ré-

aliser l'expérience

Le professeur présente une ex-•

périence physique aux étudiants.

Les étudiants se divisent en grou-•

pes pour reconstruire l'expérience.

Les étudiants réalisent l'expé-•

rience.

Les étudiants analysent les résul-•

tats de l'expérience.

Conception d'un

projet scientifique

Promouvoir la

participation ac-

tive des étudiants

dans le processus

d'apprentissage.

Matériaux pour ré-

aliser le projet.

Le professeur présente un pro-•

blème scientifique aux étudiants.

Les étudiants travaillent en groupes •

pour concevoir un projet afin de ré-

soudre le problème.

Les étudiants réalisent le projet. •

Les étudiants présentent les résul-•

tats de leur projet en classe.

Participation à

une foire scientifi-

que

Relier l'apprentis-

sage à l'expé-

rience des

étudiants

Matériaux pour le

projet

Les étudiants travaillent en grou-•

pes pour développer un projet

scientifique.

Les étudiants présentent leurs •

projets lors d'une foire scientifique.

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Varela pour l'enseignement des sciences naturelles

Chimique

Recherche sur

une réaction chi-

mique

Promouvoir la

participation active

des étudiants dans

le processus d'ap-

prentissage

Papier et crayon •

pour les étudiants.

Une réaction •

chimique à étudier.

Le professeur présente la réaction •

chimique aux étudiants.

Les étudiants se divisent en grou-•

pes pour étudier la réaction.

Les étudiants réalisent la recherche •

en classe ou au laboratoire.

Les étudiants présentent les résul-•

tats de leur recherche en classe.

Conception d'une

expérience chimi-

que.

Promouvoir la

participation ac-

tive des étudiants

dans le processus

d'apprentissage

Matériaux pour ré-

aliser l'expérience..

Le professeur présente un pro-•

blème scientifique aux étudiants.

Les étudiants se divisent en grou-•

pes pour concevoir une expérience

afin de résoudre le problème.

Les étudiants réalisent l'expé-•

rience.

Les étudiants analysent les résul-•

tats de l'expérience.

Création d'un

modèle chimi-

que

Promouvoir la

compréhension

des concepts

scientifiques.

Matériaux pour

créer le modèle.

Le professeur présente un con-•

cept scientifique aux étudiants.

Les étudiants se divisent en grou-•

pes pour créer un modèle du con-

cept scientifique.

Les étudiants présentent leurs •

modèles au reste de la classe.

Note: Élaboration propre (2024).

Phase de mise en œuvre

Cette phase était liée à l'exécution et à l'observation des attitudes des participants au début,

pendant et à la fin des stratégies d'enseignement des sciences naturelles. Autrement dit, les

phases avant, pendant et après proposées ont été prises en compte. Ainsi, la compréhension

de la manière dont les systèmes autopoiétiques produisent leurs propres conditions d'existence

a impliqué d'explorer les mécanismes qui leur permettent de générer et de maintenir leurs pro-

pres structures et processus internes. L'objectif principal de cette activité était d'approfondir la

compréhension des participants sur l'auto-organisation et l'auto-perpétuation des systèmes

complexes, en explorant les dynamiques qui soutiennent leur existence autonome.

De même, la reconnaissance en tant que composante fondamentale dans la construction des

connaissances a été abordée, cherchant à comprendre comment l'acte de reconnaissance, tant

au niveau individuel que collectif, influence de manière significative la formation et l'évolution

des connaissances. Cette activité visait à explorer les liens entre la perception, la reconnaissance

Deinny José Puche Villalobos

et la construction active de la compréhension dans divers contextes. Alors que la compréhension

de la manière dont les structures cognitives influencent la construction des connaissances était

une approche pertinente, car les schémas et processus cognitifs sous-jacents à l'assimilation,

l'interprétation et l'application de l'information ont été explorés, mettant en avant l'importance

des structures cognitives dans la façon dont les connaissances sont construites et organisées.

De plus, la notion selon laquelle la connaissance est toujours contextuelle et relative a été abor-

dée, en explorant les éléments qui contribuent à la contextualisation de la connaissance et en

reconnaissant sa nature dynamique et sa dépendance vis-à-vis de facteurs situationnels. Cette

activité visait à promouvoir la conscience de la relativité de la connaissance et de sa connexion

intrinsèque avec l'environnement et les circonstances particulières. Dans l'ensemble, ces activités

ont contribué par le passé à une exploration approfondie des processus cognitifs, de la recon-

naissance et de l'autogénération des systèmes, favorisant une compréhension plus holistique

et contextualisée de la connaissance.

Dans ce sens, en ce qui concerne l'application de stratégies dans le domaine de la biologie, en

particulier avec la recherche sur un phénomène biologique, l'objectif était de approfondir la

compréhension d'un aspect spécifique de la vie, que ce soit au niveau moléculaire, cellulaire

ou à travers des systèmes biologiques plus complexes. Cette activité visait à découvrir de nou-

velles connaissances, à répondre à des questions scientifiques et à contribuer à l'avancement

de la compréhension dans le domaine de la biologie. De même, la conception d'une expérience

biologique visait à appliquer la méthode scientifique pour tester des hypothèses et valider des

théories. À travers la planification minutieuse des variables et des conditions contrôlées, l'objectif

était d'obtenir des données significatives qui étayeraient ou réfuteraient l'hypothèse posée. Ce

processus a non seulement contribué à la recherche scientifique, mais a également développé

des compétences en conception expérimentale et en analyse critique.

C'est pourquoi, la création des activités dans le domaine de la biologie impliquait la représen-

tation conceptuelle ou physique d'un système biologique spécifique. Ils ont été utilisés pour si-

muler des processus biologiques, comprendre les relations entre différents composants ou

prévoir le comportement dans des conditions spécifiques. À travers les activités, l'objectif était

de fournir un outil qui faciliterait la compréhension et l'étude des phénomènes biologiques de

manière plus accessible et visuelle. Elles ont été mises en œuvre pendant un mois.

En ce qui concerne les activités dans le domaine de la physique, la recherche sur la reconstruc-

tion d'une expérience physique visait à approfondir la compréhension de phénomènes physi-

ques spécifiques en recréant et en analysant des expériences antérieures. L'objectif principal de

cette activité était d'obtenir une compréhension plus détaillée des principes physiques impliqués,

ainsi que d'améliorer les compétences en recherche et en analyse des participants. La concep-

tion d'un projet scientifique impliquait la formulation et l'exécution d'un plan structuré pour en-

quêter et résoudre des questions scientifiques

De plus, la participation à une foire scientifique a représenté l'opportunité de communiquer et

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ISSN électronique: 2665-038X

Méthodologies éducatives depuis la théorie de la connaissance de Maturana et

Varela pour l'enseignement des sciences naturelles

de partager les résultats de la recherche et du projet scientifique avec un public plus large. Cet

événement visait non seulement à mettre en valeur les réalisations individuelles, mais aussi à

encourager l'interaction et l'échange d'idées entre les participants et la communauté scientifique

en général, favorisant ainsi l'intérêt et l'appréciation pour la science. Dans l'ensemble, ces acti-

vités visaient à cultiver la pensée scientifique, la recherche indépendante et la capacité à com-

muniquer efficacement les découvertes scientifiques.

En ce qui concerne le domaine de la chimie, les activités ont été mises en œuvre sur une période

d'un mois. En ce qui concerne le thème des réactions chimiques, l'objectif était de approfondir

la compréhension des processus chimiques spécifiques par l'analyse et l'exploration détaillée

de ces réactions. Cette activité visait principalement à élargir les connaissances des participants

sur les principes et mécanismes régissant les réactions chimiques, favorisant ainsi une compré-

hension plus approfondie du monde de la chimie. De même, dans la conception d'une expé-

rience chimique, un plan structuré a été élaboré et mis en œuvre pour enquêter et explorer

des questions scientifiques spécifiques liées aux réactions chimiques. Cette activité visait à en-

courager la créativité et l'application pratique des connaissances chimiques, en développant

des compétences en conception expérimentale, en analyse de données et en présentation pré-

cise et cohérente des résultats.

Enfin, la création d'un modèle chimique impliquait la représentation conceptuelle ou physique

d'un système chimique spécifique. Ce modèle a été utilisé pour simuler des processus chimiques,

comprendre les relations entre différents composants et prévoir le comportement dans des con-

ditions spécifiques. L'activité visait à fournir un outil facilitant la compréhension et l'étude des

phénomènes chimiques de manière plus accessible et visuelle. Dans l'ensemble, ces activités ont

contribué à cultiver la pensée scientifique, la recherche indépendante et la capacité à appliquer

et à communiquer efficacement les connaissances acquises dans le domaine de la chimie.

Phase d'évaluation

Cette phase a permis au chercheur d'interpréter, d'expliquer et de tirer des conclusions des ac-

tivités menées. Cette évaluation a été réalisée dans le but d'analyser les possibilités offertes par

la théorie de la connaissance de Maturana et Varela pour le développement de méthodologies

éducatives dans l'enseignement des sciences naturelles. Ainsi, après avoir appliqué chaque

phase et surtout après avoir respecté la planification des activités dans les domaines de la bio-

logie, de la physique et de la chimie, de nouveaux critères d'enseignement ont été établis en

fonction des progrès des étudiants. C'est pourquoi, après avoir appliqué le plan d'action, les

enseignants ont été évalués par le biais d'entretiens, tandis que les étudiants ont passé un exa-

men écrit et oral, qui a été analysé pour identifier les domaines à améliorer.

Résultats

Les catégories émergentes des entretiens menés avec les enseignants sont présentées ci-des-

sous, interprétées de manière générale par le chercheur.

Deinny José Puche Villalobos

Figure 1

Possibilités offertes par la théorie de la connaissance de Maturana et Varela.

Note: Réseau sémantique Atlas Ti. Élaboration personnelle (2024).

Dans la figure 1, les catégories issues des discours des enseignants interrogés sont présentées,

démontrant que selon ces derniers, la méthodologie basée sur la théorie de la connaissance

de Maturana et Varela a bénéficié au processus éducatif de plusieurs manières. Principalement

parce qu'elle place l'étudiant au centre du processus d'apprentissage. Selon les enseignants de

sciences naturelles ayant participé à l'application du plan d'action, placer l'étudiant au cœur du

processus éducatif, conformément à la Théorie de la Connaissance de Maturana et Varela, im-

plique une approche pédagogique transformative, car il a été observé lors des activités réalisées

que les étudiants ont participé à la construction de leur propre connaissance, s'éloignant des

approches traditionnelles centrées sur l'enseignant.

De même, ils ont exprimé que ces activités ont permis d'apprécier la capacité innée de l'étudiant

à apprendre et à s'adapter à son environnement. Cela s'explique par le fait que le processus

d'enseignement leur a été présenté comme une expérience dynamique et bidirectionnelle, où

l'étudiant n'a pas seulement absorbé de l'information, mais a également interagi, questionné

et construit des significations à partir de ses expériences. En même temps, le travail sur l'auto-

régulation et l'autonomie des élèves de cinquième année a été décisif, car cela leur a permis

d'explorer, d'expérimenter et de réfléchir activement aux concepts scientifiques.

De plus, les activités réalisées ont démontré un apprentissage contextualisé, où les contenus

ont été liés à la réalité et aux expériences des étudiants. Cette connexion avec leur environne-

ment immédiat et leurs expériences quotidiennes a facilité une compréhension plus profonde

et plus significative des sujets abordés. De même, l'interdisciplinarité a été promue, permettant

aux étudiants d'explorer les sciences naturelles sous diverses perspectives et disciplines, enri-

chissant ainsi leur compréhension globale.

D'autre part, les enseignants ont affirmé que les élèves ont eu une perception différente des

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Varela pour l'enseignement des sciences naturelles

sciences naturelles, car en contraste avec la vision traditionnelle de l'apprentissage, où l'enseig-

nant était perçu comme le fournisseur de connaissances et les élèves comme des récepteurs

passifs de ces connaissances, ce schéma a été relégué au second plan lorsque les élèves gui-

daient eux-mêmes les sujets d'étude par leur participation.

Tout cela est dû au fait que les élèves, grâce à l'exécution des activités planifiées, ont été considérés

comme des acteurs actifs dans la construction de leurs connaissances, ce qui indique que la mét-

hodologie basée sur la théorie de la connaissance de Maturana et Varela met l'accent sur l'impor-

tance de l'expérience, car chaque élève a participé en interagissant avec le monde qui l'entoure,

c'est-à-dire avec sa propre réalité, ce qui souligne l'importance pour les élèves d'avoir des oppor-

tunités d'expérimenter le monde de première main. Cela a été réalisé à travers des activités prati-

ques, c'est-à-dire par le biais d'expériences, de projets et de visites sur le terrain qui ont été réalisés.

De même, selon les enseignants de sciences naturelles, l'expérience a acquis une importance

fondamentale dans le contexte de l'enseignement de la biologie, de la chimie et de la physique

depuis la théorie de la connaissance de Maturana et Varela. Ils ont souligné que les activités ré-

alisées ont permis une compréhension profonde du fait que l'apprentissage n'est pas un pro-

cessus isolé de la réalité, mais une construction active qui se nourrit des expériences vécues

par l'élève. De plus, ils ont souligné que l'expérience a fourni le contexte significatif nécessaire

pour que les concepts scientifiques acquièrent une pertinence et un sens, grâce à l'intégration

de la théorie à la pratique. Les élèves n'ont pas seulement mémorisé des informations, mais les

ont comprises grâce à leur application dans des situations réelles, ce qui a contribué à la for-

mation d'une connaissance plus ancrée et applicable dans la vie quotidienne.

D'autre part, les enseignants ont exprimé que la méthodologie basée sur la théorie de la con-

naissance de Maturana et Varela favorise la collaboration, car les élèves apprennent à travailler

ensemble. Il a été observé que le travail d'équipe pour résoudre des problèmes et partager des

idées les a aidés à trouver des solutions. Ainsi, il a été démontré que la collaboration les a aidés

à développer des compétences en pensée critique, en résolution de problèmes et en travail

d'équipe, soulignant l'importance de promouvoir la collaboration pour que les expériences et

les idées de chacun profitent aux autres.

Dans le même ordre d'idées, ils ont également exposé que les méthodologies fondées sur la

théorie de la connaissance de Maturana et Varela favorisent la curiosité et encouragent l'inté-

gration d'expériences émotionnelles positives, activant ainsi des processus cognitifs plus efficaces.

De plus, elles ont stimulé l'apprentissage collaboratif, en ligne avec la perspective sociale de la

théorie, enrichissant l'échange d'idées et de perspectives, contribuant à une compréhension

plus holistique et durable des sciences naturelles. Cette méthodologie a permis de constater

que les élèves ont besoin de temps pour réfléchir à leur apprentissage et à comment il se rap-

porte à leur propre expérience. La réflexion les aide à mieux comprendre les connaissances

qu'ils sont en train de construire.

Maintenant, en évaluant les élèves dans chaque matière (biologie, chimie et physique), plusieurs

catégories liées aux objectifs de l'étude ont été extraites, lesquelles ont été décomposées dans

les parties de chaque évaluation écrite et orale:

Deinny José Puche Villalobos

Figure 2

Domaines à améliorer dans les matières de physique, chimie et biologie

Note: Réseau sémantique Atlas Ti. Élaboration personnelle (2024)

La figure 2 montre les résultats des évaluations appliquées aux élèves de cinquième année lors

de la mise en œuvre des activités de biologie. Dans ce contexte, les élèves ont fait preuve d'un

engagement remarquable dans la participation active aux discussions. En effet, lors de l'examen

oral, on a pu observer les efforts des élèves pour être un élément dynamique dans l'échange

d'idées. Leur disposition à poser des questions réfléchies, à fournir des analyses critiques et à

encourager un dialogue enrichissant ont profité à tout le groupe.

En ce qui concerne l'application pratique des concepts biologiques, il convient de souligner que

cette catégorie émerge car les étudiants se sont investis dans les activités et les expériences qui

ont mis à l'épreuve leurs connaissances théoriques. Cette expérience leur a permis non seule-

ment de comprendre les concepts superficiellement, mais aussi de les intégrer dans des situa-

tions concrètes, renforçant ainsi leur compréhension et leurs compétences pratiques dans le

domaine biologique.

En ce qui concerne la compréhension des systèmes biologiques complexes, les activités ont con-

duit les étudiants à démêler les connexions complexes entre les différents éléments qui com-

posent ces systèmes. On a ainsi observé qu'ils consacraient du temps à étudier en détail les

interrelations et à analyser comment elles affectent le fonctionnement global. Cette approche

méticuleuse leur a permis d'acquérir une perspective plus profonde et holistique des systèmes

biologiques complexes.

Una otra catégorie sous-jacente dans le domaine de la biologie était l'exploration de la com-

préhension des systèmes biologiques complexes, où ils ont démontré une attitude proactive en-

vers l'apprentissage continu. Leur effort pour chercher constamment de nouvelles sources, leur

participation à des activités parascolaires pertinentes et leur volonté d'aborder des sujets avan-

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Méthodologies éducatives depuis la théorie de la connaissance de Maturana et

Varela pour l'enseignement des sciences naturelles

cés ont témoigné de leur engagement à étendre leurs connaissances dans le domaine de la

biologie, ainsi que leur volonté d'explorer les complexités que ce domaine présente en le liant

à leur vie quotidienne.

En analysant les évaluations dans le domaine de la chimie, les catégories suivantes ont émergé:

la résolution de problèmes, où l'on a observé que les étudiants ont consacré des efforts signi-

ficatifs pour développer leurs compétences analytiques et de résolution de problèmes acadé-

miques. Ils ont également participé activement à des exercices pratiques, montrant que chaque

activité représentait un défi pour eux afin d'aborder des problèmes complexes et d'appliquer

de manière efficace les principes chimiques appris pour trouver des solutions précises et logi-

ques.

En ce qui concerne la compréhension des réactions chimiques, qui était une autre catégorie

identifiée, on a pu observer que les étudiants ont cherché à aller au-delà de la simple mémo-

risation, en travaillant à comprendre les dynamiques intrinsèques des réactions, en identifiant

ainsi les facteurs qui influent sur leur sujet et en appliquant ces connaissances pour prévoir des

résultats et expliquer les phénomènes observés en laboratoire.

De plus, la catégorie de relation entre théorie et application pratique a émergé, où l'on a constaté

que les étudiants ont cherché à intégrer de manière cohérente les concepts théoriques avec

les expériences pratiques en laboratoire. Cela démontre que leur objectif n'était pas seulement

de comprendre les théories derrière les processus chimiques, mais aussi de les appliquer de

manière efficace dans des environnements pratiques, renforçant ainsi leur compréhension glo-

bale de la matière ou des sujets abordés.

Une autre catégorie extraite était l'interconnexion des concepts, où l'on a observé que les étu-

diants ont travaillé pour visualiser comment différentes idées et théories chimiques s'entrelacent.

Il a également été démontré qu'ils ont exploré les relations entre différents concepts, recon-

naissant l'importance de comprendre comment un principe chimique peut influencer les autres

et comment ces connexions contribuent à une compréhension plus profonde et globale de la

discipline (chimie).

En analysant la matière de physique, des progrès ont été constatés en ce qui concerne la réso-

lution de problèmes en physique, avec un effort accru de la part des étudiants, qui ont montré

leur désir de développer leurs compétences pour aborder des situations complexes et dériver

des solutions en utilisant les principes physiques. Cela s'est illustré par leur participation active

à la résolution de problèmes pratiques, où ils ont été confrontés à des exercices exigeant une

approche analytique et l'application précise de formules et de théories physiques.

Dans ce contexte, l'application des principes physiques dans des contextes réels a été mise en

avant, où les élèves ont cherché des occasions de rendre les concepts théoriques tangibles.

Pour ce faire, ils se sont impliqués dans chaque activité proposée et dans des situations pratiques

qui exigeaient l'application directe des principes physiques dans la résolution de problèmes du

monde réel, renforçant ainsi leur capacité à relier la théorie à des applications concrètes.

En ce qui concerne la compréhension approfondie des concepts physiques réels, on a observé

Deinny José Puche Villalobos

qu'ils ont consacré du temps à explorer au-delà de la surface des théories de base. Ainsi, ils ont

exprimé leur engagement à comprendre les théories physiques fondamentales, souvent com-

plexes, à un niveau plus profond, en reconnaissant les implications et les connexions plus larges

que ces théories ont dans le panorama général de la physique.

Enfin, dans leur interaction active avec les expériences, ils ont cherché à s'impliquer directement

dans l'application pratique des concepts physiques en réalisant chacune des activités proposées

dans ce domaine (physique). Ainsi, leur participation active aux activités expérimentales a non

seulement démontré leurs efforts théoriques de compréhension, mais a également amélioré

leur capacité à relier les résultats expérimentaux aux principes physiques sous-jacents, enrichis-

sant ainsi leur expérience dans le domaine de la physique.

Discussion

En comparant les résultats de l'étude à certaines théories, dont celle de Rodríguez et Torres

(2003), on constate que la position centrale de l'étudiant dans le processus d'apprentissage est

décisive, car elle implique que l'individu n'est pas qu'un simple récepteur passif d'informations,

mais un agent actif dans la construction de ses propres connaissances. Cette perspective reflète

un changement paradigmatique vers un apprentissage plus significatif et autonome, où l'étu-

diant ne se contente pas d'absorber des données, mais participe également activement à l'ex-

ploration et à la compréhension de concepts.

De même, selon Ball et al. (2014) et Hernández (2009), la participation active des étudiants à la

construction de leurs connaissances souligne l'importance de les impliquer directement dans

le processus éducatif, car en assumant des rôles actifs, les étudiants ne mémorisent pas seule-

ment des informations, mais développent également des compétences critiques d'analyse et

d'application des connaissances, renforçant ainsi leur capacité à comprendre et à se rappeler

les concepts de manière plus efficace.

Dans cette optique, Ruiz (2008) souligne que l'interaction directe de chaque étudiant avec le

monde qui l'entoure dans le processus d'apprentissage est fondamentale pour contextualiser

l'information et lui donner de la pertinence. Dans cette perspective, Maturana & Maturana

(2003) indiquent que cette approche permet aux étudiants d'appliquer des théories et des con-

cepts dans des situations pratiques, créant ainsi des liens tangibles entre la théorie et la réalité.

L'expérience pratique enrichit l'apprentissage en fournissant une compréhension plus profonde

et plus significative des concepts, soulignant l'importance d'apprendre par l'action.

Selon Maturana et Dávila (2006), la collaboration et le travail d'équipe entre les étudiants revê-

tent une importance fondamentale, car ils reflètent la réalité de l'environnement professionnel

et social. Apprendre à travailler en équipe développe non seulement des compétences sociales

et de communication, mais élargit également la perspective individuelle en intégrant diverses

expériences et approches. Selon Gorostiza (2021), cette collaboration n'est pas seulement pré-

cieuse sur le plan académique, mais elle prépare également les étudiants à des interactions fu-

tures dans le monde réel.

Según Bedoya (2023), l'activation de processus cognitifs plus efficaces met en évidence l'im-

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Méthodologies éducatives depuis la théorie de la connaissance de Maturana et

Varela pour l'enseignement des sciences naturelles

portance de stimuler la pensée critique et analytique des étudiants. En encourageant la réso-

lution de problèmes, le raisonnement logique et l'application pratique des connaissances, on

favorise un apprentissage plus profond et durable. Pour Ruiz (2008), cette activation cognitive

améliore non seulement la rétention de l'information, mais renforce également la capacité des

étudiants à relever des défis complexes.

Ainsi, selon Jové (2022), la réflexion sur l'apprentissage est fondamentale pour l'enseignement

des sciences naturelles, car elle favorise la métacognition et la conscience individuelle du propre

processus d'apprentissage. Selon Maturana (2004), en encourageant les étudiants à réfléchir sur

la manière dont ils abordent et comprennent les concepts, on favorise une compréhension plus

profonde et la capacité d'appliquer des stratégies d'apprentissage plus efficaces. Ainsi, la réflexion

facilite également l'identification des domaines à améliorer et le développement des compéten-

ces d'autorégulation, contribuant ainsi à un apprentissage plus autonome et significatif.

Conclusions

L'étude conclut que, selon la perspective de la Théorie de la Connaissance de Maturana et Va-

rela, les méthodologies éducatives présentent des améliorations fondamentales dans l'enseig-

nement, impliquant la promotion de l'expérimentation active. Les éducateurs peuvent concevoir

des activités qui impliquent les élèves dans la réalisation d'expériences et de projets pratiques,

leur permettant d'interagir directement avec les concepts. Cette approche renforce non seule-

ment la compréhension théorique, mais autonomise également les étudiants en leur permettant

de découvrir et d'explorer les phénomènes physiques par eux-mêmes, cultivant ainsi leur au-

tonomie dans le processus d'apprentissage.

De plus, dans le domaine de la chimie, des améliorations significatives peuvent être apportées

en se concentrant sur l'application pratique des principes chimiques. Cela signifie intégrer des

méthodologies mettant en avant l'application de théories chimiques dans la résolution de pro-

blèmes du monde réel, ce qui est pertinent car en encourageant des projets nécessitant l'ap-

plication pratique de ces principes, le lien entre la théorie et l'application est renforcé, favorisant

ainsi une compréhension plus profonde et significative de la chimie. Cette approche aligne l'en-

seignement sur l'idée de Maturana et Varela selon laquelle la connaissance est activement cons-

truite à travers l'action et l'expérience.

De même, dans le contexte de la biologie, il existe des améliorations significatives, car les élèves

peuvent se concentrer sur l'interconnexion des concepts biologiques. Les éducateurs peuvent

concevoir des activités mettant en avant les interrelations entre différents concepts biologiques

et systèmes complexes. Ainsi, les méthodologies alignées sur la vision de Maturana et Varela

de la construction active de la connaissance favorisent une compréhension holistique et con-

textualisée des sciences naturelles. En encourageant l'exploration des relations complexes entre

différents aspects biologiques, physiques et chimiques, les élèves développent une compré-

hension plus profonde et connectée à chaque discipline.

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