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Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 59-81
ISSN electrónico: 2665-038X
Recibido: Febrero / 18 / 2024 Revisado: Febrero / 21 / 2024 Aprobado: Abril / 4 / 2024
Metodologías educativas desde la
teoría del conocimiento de Maturana y
Varela para enseñanza
de las ciencias naturales
Educational methodologies based on
Maturana and Varela's theory of knowledge
for teaching natural sciences
Deinny José Puche Villalobos*
https://orcid.org/0009-0003-9646-2356
Caracas / Venezuela
* Doctorado Latinoamérica en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente, Universidad Experimental Peda-
gógica Libertador (UPEL). MSc. en Enseñanza de la Biología. Lcdo. en Educación Biología.
Como citar: Puche, V. D. J. (2024). Metodologías educativas desde la teoría del conocimiento
de Maturana y Varela para enseñanza de las ciencias naturales. Revista Digital de Investigación y
Postgrado, 5(10), 59-81.
Resumen
El estudio surge como respuesta al bajo rendimiento y falta de interés de los estudiantes en fí-
sica, química y biología. Observándose que los docentes de ciencias naturales se centran en
metodologías rígidas y tradicionales, desvinculadas de la realidad de los estudiantes. El objetivo
fue analizar las posibilidades que ofrece la teoría del conocimiento de Maturana y Varela para
el desarrollo de metodologías educativas en la enseñanza de las ciencias naturales. Se empleó
el paradigma socio-crítico y la investigación acción participativa, con fases de diagnóstico, pla-
nificación, implementación y evaluación, ejecutándose con estudiantes de 5to año en las tres
asignaturas, recopilando datos de 12 docentes y estudiantes. El estudio concluye que la meto-
dología basada en la teoría del conocimiento impacta positivamente el rendimiento y la moti-
vación de los estudiantes. La información obtenida orienta transformaciones en prácticas
educativas, revitalizando la enseñanza de ciencias naturales y fortaleciendo el compromiso es-
tudiantil en estas disciplinas.
Palabras clave:
metodologías educativas, teoría del conocimiento, ciencias naturales.
Abstract
The study arises in response to the low performance and lack of interest of students in physics,
chemistry and biology. Observing that natural science teachers focus on rigid and traditional
methodologies, disconnected from the reality of the students. The objective was to analyze the
possibilities offered by Maturana and Varela's theory of knowledge for the development of edu-
cational methodologies in the teaching of natural sciences. The socio-critical paradigm and
participatory action research were used, with diagnosis, planning, implementation and evalua-
tion phases, carried out with 5th year students in the three subjects, collecting data from 12 tea-
chers and students. The study concludes that the methodology based on the theory of
knowledge positively impacts the performance and motivation of students. The information ob-
tained guides transformations in educational practices, revitalizing the teaching of natural scien-
ces and strengthening student commitment in these disciplines.
Palabras claves:
Tools, Moodle Platform, Teacher Challenges and technologies.
Introducción
El hombre ha persistido a lo largo de la historia en una búsqueda constante de conocimiento,
y la literatura antigua, como la Biblia, ofrece una perspectiva fascinante sobre los primeros in-
tentos humanos por comprender el mundo que les rodea. La versión Reina Valera (1960) del
libro de Génesis 3 proporciona un ejemplo ilustrativo de esta indagación ancestral.
4 Entonces la serpiente dijo a la mujer: No moriréis; 5 sino que sabe Dios que el día que
comáis de él, serán abiertos vuestros ojos, y seréis como Dios, sabiendo el bien y el mal. 6
Y vio la mujer que el árbol era bueno para comer, y que era agradable a los ojos, y árbol
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Varela para enseñanza de las ciencias naturales
codiciable para alcanzar la sabiduría; y tomó de su fruto, y comió; y dio también a su marido,
el cual comió, así como ella.
Sintetizando las ideas previas se tiene que, en los versículos del génesis, se explora cómo los
primeros seres humanos enfrentaron la tentación de adquirir conocimiento, simbolizado por
el acto de comer del árbol del conocimiento del bien y del mal. Esta narrativa no solo arroja
luz sobre los orígenes de la búsqueda del conocimiento humano, sino que también plantea
cuestionamientos fundamentales sobre la relación entre la búsqueda del saber y la ética.
Es así como, al examinar las raíces de esta inquietud en la literatura antigua, se abre una ventana
a la comprensión de las motivaciones humanas detrás de la búsqueda de conocimiento a lo
largo de los tiempos. Desde una perspectiva educativa, la narrativa del Génesis resalta la im-
portancia de buscar un conocimiento equilibrado que esté íntimamente vinculado a la ética.
La promesa de la serpiente de que, al comer del árbol del conocimiento, la humanidad alcan-
zaría la sabiduría y sería "como Dios, sabiendo el bien y el mal," sugiere la conexión intrínseca
entre el conocimiento y la capacidad de discernir entre lo correcto y lo incorrecto.
Desde el criterio del autor de este trabajo en el ámbito educativo, esta historia puede interpre-
tarse como un recordatorio de la necesidad de un enfoque equilibrado en la adquisición de
conocimientos. No se trata simplemente de buscar el conocimiento por sí mismo, sino de com-
prender cómo ese conocimiento se relaciona con la ética y la moralidad. El énfasis está en cul-
tivar una conciencia ética junto con la búsqueda de conocimiento.
Mientras que, desde la perspectiva filosófica sugiere que la educación efectiva no solo se trata
de acumular información, sino también de fomentar la capacidad de discernir y aplicar ese co-
nocimiento de manera ética. Los educadores tienen la responsabilidad de guiar a los estudiantes
hacia un entendimiento integral que no solo enriquezca sus mentes, sino que también desa-
rrolle su discernimiento ético.
En este orden de ideas y tratando de ir contextualizando el tema central de este estudio se da
paso a un resumen realizado desde la perspectiva del investigado al libro "El árbol del conoci-
miento las bases biológicas del entendimiento humano" de Humberto Maturana y Francisco Va-
rela. Por lo que se infiere que este texto se destaca como una obra fundamental en la biología
del conocimiento. Los autores proponen una teoría innovadora que desafía la noción tradicional
de que el conocimiento es una copia directa de la realidad. En cambio, argumentan que el co-
nocimiento es una construcción emergente de la interacción continua entre un organismo y su
entorno, donde las estructuras cognitivas se generan a través de procesos biológicos (Maturana
& Varela, 1990).
Asimismo, Jové (2022) considera que este enfoque ha impactado significativamente la com-
prensión del conocimiento y ha permeado varios campos del saber. En particular al comprender
la noción de esta obra “el árbol del conocimiento” se puede influenciar la educación al alterar
la perspectiva sobre el aprendizaje, ya que, la teoría propuesta de Maturana y Varela sugiere
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que el aprendizaje no es simplemente la acumulación de información, sino un proceso activo
de construcción de conocimiento.
Por lo que, Parada (2023) considera que, este cambio de paradigma ha estimulado nuevas me-
todologías educativas, destacando la participación activa de los estudiantes, la construcción
colaborativa del conocimiento y la reflexión sobre la práctica educativa. Además, este texto le
permite deducir al autor de este estudio que, este libro representa una contribución para me-
jorar la calidad de la educación al inspirar políticas educativas que buscan elevar los estándares.
De allí que, el investigador considera que este libro puede contribuir a la comprensión del
aprendizaje como una construcción de conocimiento e impulse cambios en la forma en que
se abordan las políticas educativas, promoviendo enfoques más dinámicos y participativos.
Ahora bien, el abordaje de las metodologías educativas desde la teoría del conocimiento de
Maturana y Varela representa una perspectiva innovadora y transformadora en el ámbito de la
educación, ya que, la base fundamental de esta teoría, desafía las concepciones tradicionales
al proponer que el conocimiento no es una representación directa de la realidad, sino una cons-
trucción emergente de la interacción entre un organismo y su entorno.
Por otra parte, Busquets et al. (2016) señalan que, las metodologías educativas innovadoras
deben orientarse para que adopten un enfoque participativo y dinámico, destacando la activa
participación del estudiante en la construcción de su propio conocimiento. Para Santos (2022)
las metodologías educativas requieren estar alineadas con la idea de promover un conocimiento
funcional, que describa la capacidad inherente de los sistemas vivos para producir y mantener
sus propias condiciones de existencia.
De acuerdo con Ortiz (2015) en el contexto educativo, esto implica reconocer y fomentar la
capacidad de los estudiantes para generar sus propios entendimientos, en lugar de simple-
mente recibir información de manera pasiva. Según Obando & Galviz (2023) estas metodologías
deben orientarse a crear entornos donde los estudiantes puedan identificarse a sí mismos y a
los demás, promoviendo así una comprensión más profunda de sí mismos y del mundo que
les rodea.
A criterio de Rodríguez & Torres (2003) los procesos educativos en el aula deben direccionarse
a la construcción colaborativa del conocimiento, fomentando la interacción y el diálogo entre
estudiantes. El énfasis en la reflexión sobre la práctica educativa sugiere que los educadores
deben ser facilitadores que guían y apoyan el proceso de aprendizaje, más que meros trans-
misores de información.
Considerando las ideas de los autores antes citados el investigador cree que un enfoque de
metodologías educativas innovadoras desde la teoría del conocimiento de Maturana y Varela
impulsa un cambio profundo en la forma en que concebimos la enseñanza y el aprendizaje. Se
trata de empoderar a los estudiantes como constructores activos de su conocimiento, promo-
viendo el reconocimiento, la colaboración y la reflexión en un entorno educativo dinámico y
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Varela para enseñanza de las ciencias naturales
participativo.
En esta línea de pensamiento Ruiz & Abad (2019) consideran que, las metodologías educativas
innovadoras desempeñan un papel fundamental en la mejora y adaptación del proceso edu-
cativo. Su importancia radica en la capacidad de responder a las necesidades individuales de
los estudiantes, ofreciendo un enfoque personalizado que reconoce la diversidad en estilos de
aprendizaje.
Según De La Aldea (2019) al estimular el pensamiento crítico, estas metodologías van más allá
de la memorización, promoviendo la comprensión profunda y la aplicación activa del conoci-
miento. Además, cultivan la creatividad al desafiar a los estudiantes a abordar problemas desde
diversas perspectivas, fomentando soluciones originales y preparándolos para enfrentar desafíos
del mundo real.
Para Arnold et al. (2011) un aspecto importante de estas metodologías es su énfasis en el apren-
dizaje colaborativo, reflejando la importancia de las habilidades de trabajo en equipo y comu-
nicación en entornos sociales y laborales, ya que, al integrar enfoques prácticos y
contextualizados, preparan a los estudiantes para aplicar sus conocimientos de manera efectiva.
Asimismo, la motivación y el compromiso se incrementan mediante enfoques dinámicos y atrac-
tivos, utilizando tecnología educativa y promoviendo la participación activa.
Finalmente, Correa-Díaz et al. (2019) señalan que, la actualización constante de estas meto-
dologías contribuye a mantener la educación relevante y equipa a los estudiantes con habili-
dades pertinentes en un entorno en constante evolución. En conjunto, las metodologías
educativas innovadoras son fundamentales para proporcionar una educación integral y preparar
a los estudiantes para el éxito en la sociedad contemporánea.
De allí que, Di Pasquo et al. (2020) destacan que, la aplicación de metodologías educativas
desde la perspectiva de la teoría del conocimiento de Maturana y Varela para la enseñanza de
las ciencias naturales representa un enfoque innovador y transformador en el ámbito educativo
ya que, esta teoría, es conocida como la biología del conocimiento, y sostiene que el conoci-
miento no es una copia directa de la realidad, sino una construcción activa que surge de la in-
teracción entre el organismo y su entorno.
Para Méndez (2018) y Mendoza & Godoy (2016) desde esta base, las metodologías educativas
se centran en fomentar la participación activa del estudiante en la construcción de su propio
conocimiento. Se promueve un aprendizaje significativo, donde los estudiantes no solo absor-
ben información, sino que participan en experiencias prácticas que les permiten construir su
comprensión de las ciencias naturales. Asimismo, Toro & Vega (2021) exponen que, la aplicación
de esta teoría en la enseñanza de las ciencias naturales implica diseñar actividades y recursos
que estimulen la curiosidad, la exploración y el cuestionamiento. Se busca crear un ambiente
educativo que refleje la complejidad y la interconexión de los fenómenos naturales, permitiendo
a los estudiantes desarrollar un entendimiento profundo y contextualizado.
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A criterio de Jové (2022) es importante que los procesos educativos de la bilogía sean conver-
gentes con los principios de la teoría del conocimiento de Maturana y Varela, ya que estos au-
tores proponen la adaptabilidad y flexibilidad en la aplicación de estas metodologías, por lo
que permiten una respuesta dinámica a las necesidades y características específicas de los es-
tudiantes, promoviendo un aprendizaje activo y significativo en el fascinante mundo de las cien-
cias naturales.
Considerando los planteamientos expuestos anteriormente este estudio se enfocó en analizar
las posibilidades que ofrece la teoría del conocimiento de Maturana y Varela para el desarrollo
de metodologías educativas en la enseñanza de las ciencias naturales.
Metodología
El estudio busca mejorar los procesos de enseñanza de las ciencias naturales por lo que se propuso
analizar las posibilidades que ofrece la teoría del conocimiento de Maturana y Varela para el de-
sarrollo de metodologías educativas en la enseñanza de las ciencias naturales, destacando que el
estudio se dirigió inicialmente a 12 docentes del área de ciencias naturales por ser los responsables
de los procesos de enseñanza, a quienes se les presentó el plan de acción para que estos lo im-
plementaran en sus clases de física, química y biología seleccionando para ello una sección de 36
estudiantes de tres secciones A, B y C de la Unidad Educativa José Antonio Almarza del estado
Zulia, municipio Mara. En este sentido, el paso inicial fue la acción docente en procura de la con-
solidación de la comprensión de los textos según sean los intereses y necesidades del aprendiz.
En referencia a esto se diseñó un plan de acción que partió de una diagnosis, la cual se realizó
para obtener información sobre las necesidades reales en la enseñanza de las ciencias naturales,
por lo tanto, fue necesario buscar la información en su contexto real. En este sentido, se trabajó
mediante la modalidad de proyecto factible, por lo que realizó un modelo operativo asequible dar
solución a la problemática estudiada (Hurtado, 2015).
De allí que, se adoptaron los procedimientos del método Investigación-Acción-Participativa (IAP), el
cual es definido por Rojas (2002) como un enfoque metodológico que combina la investigación social
con la acción social. Se trata de un proceso iterativo en el que los investigadores y los participantes
trabajan juntos para identificar y resolver problemas sociales. De igual manera para Flores (2021) es
un enfoque metodológico que integra la investigación y la acción con la participación activa de los
involucrados en el proceso. Para Ansoleaga (2019) se centra en abordar problemas específicos en
contextos prácticos mediante la colaboración entre investigadores y miembros de la comunidad.
De acuerdo con Scribano (2007) este método de investigación (IAP) está vinculado al diseño de
campo, el cual se desarrolló sistemática y ordenadamente, a través de varias fases que contribu-
yeron a alcanzar cumplir con los objetivos propuestos. En virtud de esto se en el contexto del aná-
lisis de las aplicaciones potenciales de la teoría del conocimiento de Maturana y Varela en el diseño
de metodologías educativas para la enseñanza de las ciencias naturales, la Investigación Acción
Participativa (IAP) se despliega según el criterio de Ansoleaga (2019) de la siguiente manera:
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Varela para enseñanza de las ciencias naturales
En la etapa de diagnóstico, investigadores y participantes colaboraron para identificar las dificul-
tades en el aprendizaje de ciencias naturales mediante los métodos de observación y entrevistas.
Esta fase incluyó la reflexión, es decir, se analizarían conjuntamente los resultados del diagnóstico.
Mediante la etapa de planificación, se trabajó en conjunto para desarrollar un plan de acción des-
tinado a abordar las problemáticas identificadas. Este plan incorporó nuevas estrategias educativas
alineadas con la teoría del conocimiento de Maturana y Varela.
Asimismo, se consideró la ejecución del plan, el cual se llevó a cabo en etapa, donde investigadores
y participantes colaborarían en el diseño e implementación de actividades educativas específicas.
Finalmente, la fase de evaluación, la cual implicó la revisión y análisis de los resultados del plan de
acción, utilizando los métodos de observación y entrevistas. Lo que permitió analizar los cambios
en el aprendizaje de los estudiantes a través de grupos de discusión o talleres, cerrando así el ciclo
de la IAP. Por todo esto es importante señalar que, la efectiva en la enseñanza de las ciencias na-
turales se evaluará mediante el rendimiento de los estudiantes, por lo que, la diagnosis parte de
la realidad de estos (discentes).
Tabla 1
Diagnóstico docente inicial sobre la situación a la luz de la preocupación temática
Nota: Elaboración propia (2024).
Diagnóstico de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes de 5to año del liceo José An-
tonio Almarza
Objectio
Identificar las posibles causas de la falta de efectividad de las estrategias de enseñanza de los
profesores de ciencias naturales.
Métodos
Recopilación de información sobre los siguientes aspectos:
• Objetivos de aprendizaje
• Estrategias de enseñanza
• Participación de los estudiantes
• Actitudes de los estudiantes
Preguntas
guía
• ¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje que los profesores de ciencias naturales están tratando de alcanzar?
• ¿Son estos objetivos claros y medibles?
• ¿ Qué estrategias de enseñanza están utilizando los profesores de ciencias naturales?
• ¿Son estas estrategias adecuadas para los objetivos de aprendizaje?
• ¿Cómo están participando los estudiantes en las clases?
• ¿Están los estudiantes involucrados en las actividades de aprendizaje?
• ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias naturales?
• ¿Están los estudiantes motivados para aprender ciencias naturales?
Resultados
Los objetivos de aprendizaje pueden ser demasiado vagos o difíciles de alcanzar.
• Las estrategias de enseñanza no son adecuadas para los objetivos de aprendizaje..
• Las actividades de aprendizaje no son atractivas o desafiantes para los estudiantes.
• Los profesores no son capaces de motivar a los estudiantes o de crear un ambiente de aprendizaje positivo.
Conclusio-
nes
Es necesario examinar los metas de aprendizaje para garantizar su claridad y medibilidad. Se
debe optar por tácticas pedagógicas apropiadas en consonancia con dichos objetivos. Asimismo,
se requiere concebir actividades educativas que resulten atractivas y desafiantes para los estu-
diantes. Además, es imperativo cultivar habilidades de motivación y fomentar la creación de un
entorno de aprendizaje positivo.
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Los educadores de ciencias naturales exhibieron carencias que impactaron la efectividad de sus
métodos de enseñanza. Entre las causas fundamentales se destaca la falta de precisión en los ob-
jetivos de aprendizaje. La claridad y medibilidad de estos objetivos son esenciales para planificar
estrategias de enseñanza idóneas. Si los objetivos son ambiguos o difíciles de alcanzar, es probable
que las estrategias resulten ineficaces.
Asimismo, otro factor determinante que se evidenció fue el uso de estrategias de enseñanza ina-
decuadas. Estas estrategias deben alinearse adecuadamente con los objetivos de aprendizaje para
garantizar la efectividad del proceso. La inadecuación de las estrategias conlleva a una deficiencia
en la adquisición de conceptos o habilidades por parte de los estudiantes.
Así como, el diseño de actividades de aprendizaje poco atractivas o desafiantes también emerge
como una causa prominente. Estas actividades deben cautivar y desafiar a los estudiantes para
mantener su motivación y compromiso con el aprendizaje. Si las actividades carecen de estos ele-
mentos, es probable que los estudiantes no participen activamente en el proceso educativo.
Adicionalmente, la carencia de habilidades en motivación y creación de un entorno de aprendizaje
positivo por parte de los docentes se revela como un elemento crucial. Los educadores deben ser
capaces de inspirar a los estudiantes y fomentar un ambiente positivo para estimular el deseo de
aprender. La ausencia de estas habilidades puede resultar en una falta de motivación por parte de
los estudiantes. Es imperativo que los docentes de ciencias naturales reconozcan estas causas y se
esfuercen por perfeccionar sus estrategias de enseñanza.
Tabla 2
Diagnostico a los estudiantes
Diagnóstico de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes de 5to año del liceo José An-
tonio Almarza
Objectio
Identificar las dificultades que tienen los estudiantes de 5to año del liceo José Antonio Almarza
para aprender ciencias naturales.
Métodos
Observación: Los investigadores observaron las clases de ciencias naturales de los estudiantes •
de 5to año del liceo José Antonio Almarza durante una semana.
Entrevistas: Los investigadores entrevistaron a 10 estudiantes de 5to año del liceo José Antonio Almarza.•
Preguntas
guía
¿Cuáles son los conocimientos y habilidades que deben adquirir los estudiantes en las clases •
de ciencias naturales?
¿Cuáles son las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se utilizan en las clases de ciencias naturales? •
¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias naturales?•
Resultados
Los resultados del diagnóstico muestran que los estudiantes de 5to año del liceo José Antonio
Almarza tienen dificultades para aprender ciencias naturales. Estas dificultades se pueden cla-
sificar en tres categorías principales:
• Ausencia de conocimientos previos: Los estudiantes tienen dificultades para comprender los
conceptos científicos complejos porque carecen de los conocimientos y habilidades básicos ne-
cesarios. Por ejemplo, los estudiantes tienen dificultades para comprender el concepto de evo-
lución porque no tienen un conocimiento básico de la genética.
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Varela para enseñanza de las ciencias naturales
Nota: Elaboración propia (2024)
Los resultados obtenidos de la diagnosis (la cual se completó con un examen escrito y otro
oral, por área) indican que los estudiantes de quinto año en el liceo José Antonio Almarza
enfrentan desafíos significativos en el aprendizaje de las ciencias naturales, clasificándose
estas dificultades en tres categorías primordiales. En primer lugar, se destaca la carencia de
conocimientos previos, evidenciando que los estudiantes encuentran dificultades para com-
prender conceptos científicos complejos debido a la falta de conocimientos y destrezas fun-
damentales. Un ejemplo ilustrativo es la dificultad de comprensión del concepto de
evolución, que se atribuye a la ausencia de conocimientos básicos en genética.
Otro aspecto relevante es la inadecuación de las estrategias de enseñanza empleadas en
las clases de ciencias naturales, las cuales no satisfacen las necesidades específicas de los
estudiantes. Un ejemplo destacado es la preferencia por estrategias centradas en el profesor,
las cuales limitan la participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Además, se identifica la existencia de actitudes desfavorables hacia las ciencias naturales
entre los estudiantes, lo que puede constituir un obstáculo para su proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, la percepción de que las ciencias naturales resultan aburridas o difíciles con-
tribuye a crear una predisposición negativa hacia la materia. Estos hallazgos subrayan la ne-
cesidad de abordar estas problemáticas de manera integral para mejorar la calidad del
aprendizaje en el liceo José Antonio Almarza.
Estrategias de enseñanza inadecuadas: Las estrategias de enseñanza que se utilizan en las •
clases de ciencias naturales no son adecuadas para las necesidades de los estudiantes. Por
ejemplo, los profesores suelen utilizar estrategias de enseñanza centradas en el profesor,
que limitan la participación activa de los estudiantes.
Actitudes negativas hacia las ciencias naturales: Los estudiantes tienen actitudes negativas •
hacia las ciencias naturales, lo que puede dificultar su aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes
consideran que las ciencias naturales son aburridas o difíciles.
Conclusiones
Los resultados del diagnóstico muestran que es necesario implementar cambios en la ense-
ñanza de las ciencias naturales en el liceo José Antonio Almarza para abordar las dificultades
que tienen los estudiantes para aprender este contenido. Estos cambios deben centrarse en
los siguientes aspectos:
• Fortalecer los conocimientos previos de los estudiantes: Los profesores deben proporcionar
a los estudiantes los conocimientos y habilidades básicos necesarios para comprender los
conceptos científicos complejos.
• Utilizar estrategias de enseñanza centradas en el alumno: Los profesores deben utilizar es-
trategias de enseñanza que fomenten la participación activa de los estudiantes.
• Fomentar actitudes positivas hacia las ciencias naturales: Los profesores deben crear un am-
biente de aprendizaje positivo y estimulante que motive a los estudiantes a aprender cien-
cias naturales.
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Planificación de actividades
Los resultados del diagnóstico permitieron conocer las debilidades en la enseñanza de las cien-
cias naturales, de allí que con base en esta información se procedió a elaborar dos planes de
acción, uno general y otro particular, las cuales se planificaron para ser aplicadas en un lapso
escolar (3 meses), posteriormente en conceso con los docentes de ciencias naturales.
Tabla 3
Plan de acción general
Nota: Elaboración propia (2024).
Concepto Actividad Objetivo Ejemplo
Observación di-
recta de sistemas
autopoiéticos,
como células o
ecosistemas.
Comprender
cómo los siste-
mas autopoiéti-
cos producen
sus propias
condiciones de
existencia.
Autopoiesis
En una clase de biología, los estudiantes
pueden observar un ecosistema acuático,
como un estanque o un lago. Los estudian-
tes pueden registrar sus observaciones,
como los diferentes tipos de plantas y ani-
males que viven en el ecosistema, y luego
analizar sus observaciones para identificar
las relaciones entre estos organismos.
Comprender la complejidad de los
ecosistemas. Desarrollar habilida-
des de observación y análisis. Fo-
mentar la conciencia ambiental.
Análisis de cómo
los seres huma-
nos se identifican
a sí mismos y a
los demás.
Comprender
cómo el reco-
nocimiento in-
fluye en la
construcción
del conoci-
miento.
Reconocimiento
En una clase de historia, los estudiantes
pueden analizar cómo los científicos de di-
ferentes culturas han desarrollado diferentes
teorías sobre el universo. Los estudiantes
pueden discutir cómo estas teorías se han
visto influenciadas por las creencias y valo-
res de las diferentes culturas.
Comprender la importancia del
contexto cultural en la construcción
del conocimiento científico. Desa-
rrollar habilidades de análisis crí-
tico. Fomentar el respeto por la
diversidad cultural.
Exploración de
cómo los seres
humanos cons-
truyen estructu-
ras cognitivas
para interpretar y
comprender el
mundo.
Comprender
cómo las es-
tructuras cogni-
tivas influyen en
la construcción
del conoci-
miento.
Estructuras cognitivas
En una clase de física, los estudiantes pue-
den discutir cómo las teorías científicas
cambian a medida que se desarrolla nueva
información. Los estudiantes pueden ana-
lizar cómo las nuevas teorías se basan en
las teorías existentes, pero también intro-
ducen nuevos conceptos y formas de pen-
sar.
Comprender la naturaleza diná-
mica del conocimiento científico.
Desarrollar habilidades de pensa-
miento crítico. Fomentar la curiosi-
dad científica.
Análisis de cómo
el conocimiento
se construye a
partir de la ex-
periencia.
Comprender
cómo el cono-
cimiento es
siempre con-
textual y rela-
tivo.
Conocimiento
En una clase de ciencias sociales, los estu-
diantes pueden analizar cómo las diferen-
tes culturas han desarrollado diferentes
conocimientos sobre la naturaleza. Los es-
tudiantes pueden discutir cómo estos co-
nocimientos se han basado en las
experiencias de las diferentes culturas con
el mundo natural.
Comprender la importancia del
contexto cultural en la construc-
ción del conocimiento científico.
Desarrollar habilidades de análisis
crítico. Fomentar el respeto por la
diversidad cultural.
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Varela para enseñanza de las ciencias naturales
Estas actividades se adaptaron al nivel educativo de 5to año de bachillerato y a diferentes temas
de las ciencias naturales. Su objetivo fue promover la participación activa de los estudiantes en
el proceso de aprendizaje, la construcción colaborativa del conocimiento y la reflexión sobre la
práctica educativa.
En este sentido, en la clase de física, se invitaron a los estudiantes a observar un péndulo en
movimiento. Los estudiantes registraron los datos del movimiento del péndulo, y luego lo ana-
lizaron para identificar las leyes que rigen su movimiento. Promoviendo también la participación
activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, ya que los estudiantes recopilaron sus
propios datos y los analizarlos. Al mismo tiempo compitieron las observaciones y conclusiones
con sus compañeros. Mientras que, en clase de biología, se invitó a los estudiantes a trabajar
en grupos para realizar una investigación sobre un ecosistema de arrecifes de coral. Los estu-
diantes pueden recopilar información sobre los diferentes componentes del ecosistema, y luego
analizarla para identificar las relaciones entre estos componentes.
Esta actividad promueve la participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje,
ya que los estudiantes deben investigar y analizar la información. Además, esta actividad pro-
mueve la construcción colaborativa del conocimiento, ya que los estudiantes deben trabajar
juntos para recopilar y analizar la información.
Asimismo, en la clase de química, se invita a los estudiantes a realizar un experimento para in-
vestigar el comportamiento de una sustancia química. Los estudiantes pueden registrar los
datos del experimento, y luego analizarlos para identificar las propiedades de la sustancia quí-
mica. Esta actividad promueve la participación activa de los estudiantes en el proceso de apren-
dizaje, ya que los estudiantes deben diseñar y realizar el experimento. Además, esta actividad
promueve la construcción colaborativa del conocimiento, ya que los estudiantes pueden com-
partir sus observaciones y conclusiones con sus compañeros.
Con base a lo anterior se plantearon una serie de actividades que hacen parte del plan de ac-
ción a ejecutar con los estudiantes de 5to año:
Tabla 3
Actividades del Plan de Acción
Área Actividades Objetivos Materiales Procedimientos
Biología
Investigación
sobre un fenó-
meno biológico
Vincular el
aprendizaje con
la experiencia
de los estudian-
tes.
Papel y lápiz
para los estu-
diantes
- Un fenómeno
biológico para
investigar
El profesor presenta el fenó-•
meno biológico a los estudiantes.
Los estudiantes se dividen en gru-•
pos para investigar el fenómeno.
Los estudiantes realizan la in-•
vestigación en el aula o en el
campo.
Los estudiantes presentan los •
resultados de su investigación en
clase.
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Área Actividades Objetivos Materiales Procedimientos
Biología
Diseño de un ex-
perimento bioló-
gico
Promover la
participación
activa de los es-
tudiantes en el
proceso de
aprendizaje.
Materiales para
realizar el experi-
mento
El profesor presenta un pro-•
blema científico a los estudiantes.
Los estudiantes se dividen en •
grupos para diseñar un experi-
mento para resolver el problema.
Los estudiantes realizan el ex-•
perimento.
Los estudiantes analizan los re-•
sultados del experimento.
Creación de un
modelo bioló-
gico
Promover la
comprensión de
los conceptos
científicos.
Materiales para
crear el modelo
El profesor presenta un concepto •
científico a los estudiantes.
Los estudiantes se dividen en •
grupos para crear un modelo del
concepto científico.
Los estudiantes presentan sus •
modelos al resto de la clase.
Física
Reconstrucción de
un experimento
físico.
Promover la com-
prensión de los
conceptos científi-
cos.
Materiales para re-
alizar el experi-
mento
El profesor presenta un experi-•
mento físico a los estudiantes.
Los estudiantes se dividen en gru-•
pos para reconstruir el experi-
mento.
Los estudiantes realizan el experi-•
mento.
Los estudiantes analizan los resul-•
tados del experimento.
Diseño de un pro-
yecto científico.
Promover la parti-
cipación activa de
los estudiantes en
el proceso de
aprendizaje.
Materiales para re-
alizar el proyecto.
El profesor presenta un problema •
científico a los estudiantes.
Los estudiantes trabajan en gru-•
pos para diseñar un proyecto para
resolver el problema.
Los estudiantes realizan el pro-•
yecto.
Los estudiantes presentan los re-•
sultados de su proyecto en clase.
Participación en
una feria de cien-
cias.
Vincular el apren-
dizaje con la ex-
periencia de los
estudiantes.
Materiales para el
proyecto.
Los estudiantes trabajan en gru-•
pos para desarrollar un proyecto
científico.
Los estudiantes presentan sus •
proyectos en una feria de ciencias.
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Metodologías educativas desde la teoría del conocimiento de Maturana y
Varela para enseñanza de las ciencias naturales
Nota: Elaboración propia (2024).
Fase de implementación
Asimismo, se abordó el reconocimiento como un componente fundamental en la construcción
del conocimiento, buscando entender cómo el acto de reconocer, tanto a nivel individual como
colectivo, influye de manera significativa en la formación y evolución del conocimiento. Esta
actividad apuntó a explorar las conexiones entre la percepción, el reconocimiento y la cons-
trucción activa del entendimiento en diversos contextos. Mientras que, la comprensión de cómo
las estructuras cognitivas influencian en la construcción del conocimiento fue un enfoque rele-
vante, ya que, se exploraron los patrones y procesos cognitivos que subyacen a la asimilación,
interpretación y aplicación de la información, destacando la importancia de las estructuras cog-
nitivas en la forma en que se construye y organiza el conocimiento.
De igual manera, la noción de que el conocimiento es siempre contextual y relativo se abordó,
explorando los elementos que contribuyen a la contextualización del conocimiento y recono-
ciendo su naturaleza dinámica y su dependencia de factores situacionales. Esta actividad buscó
promover la conciencia de la relatividad del conocimiento y su conexión intrínseca con el en-
torno y las circunstancias particulares. En conjunto, estas actividades contribuyeron en el pasado
a una exploración profunda de los procesos cognitivos, el reconocimiento y la autogeneración
de sistemas, fomentando una comprensión más holística y contextualizada del conocimiento.
Química
Investigación
sobre una reac-
ción química
Vincular el apren-
dizaje con la expe-
riencia de los
estudiantes
Papel y lápiz •
para los estu-
diantes.
Una reacción •
química para in-
vestigar.
El profesor presenta la reacción •
química a los estudiantes.
Los estudiantes se dividen en gru-•
pos para investigar la reacción.
Los estudiantes realizan la investi-•
gación en el aula o en el laboratorio.
Los estudiantes presentan los resul-•
tados de su investigación en clase..
Creación de un
modelo químico.
Promover la com-
prensión de los
conceptos científi-
cos..
Materiales para
el proyecto.
El profesor presenta un problema •
científico a los estudiantes.
Los estudiantes se dividen en gru-•
pos para diseñar un experimento
para resolver el problema.
Los estudiantes realizan el experi-•
mento.
Los estudiantes analizan los resul-•
tados del experimento.
Creación de un
modelo químico
Promover la
comprensión de
los conceptos
científicos.
Materiales para
crear el modelo
- El profesor presenta un concepto
científico a los estudiantes.
- Los estudiantes se dividen en gru-
pos para crear un modelo del con-
cepto científico.
- Los estudiantes presentan sus
modelos al resto de la clase
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Deinny José Puche Villalobos
En este sentido, al hacer referencia a la aplicación de estrategias en el área de biología, espe-
cíficamente con la investigación sobre un fenómeno biológico, se buscó profundizar en la com-
prensión de un aspecto específico de la vida, ya sea a nivel molecular, celular o a través de
sistemas biológicos más complejos. Esta actividad tenía como objetivo descubrir nuevos cono-
cimientos, responder a preguntas científicas y contribuir al avance del entendimiento en el
campo de la biología. Asimismo, el diseño de un experimento biológico buscó aplicar el método
científico para poner a prueba hipótesis y validar teorías. A través de la planificación cuidadosa
de variables y condiciones controladas, se pretendía obtener datos significativos que respalda-
ran o refutaran la hipótesis planteada. Este proceso no solo aportó a la investigación científica,
sino que también desarrolló habilidades de diseño experimental y análisis crítico.
De allí que, la creación de las actividades en la asignatura de biología implicó la representación
conceptual o física de un sistema biológico específico. Siendo utilizado para simular procesos
biológicos, comprender relaciones entre diferentes componentes o prever el comportamiento
en condiciones específicas. Mediante las actividades se buscó proporcionar una herramienta
que facilitara la comprensión y el estudio de fenómenos biológicos de manera más accesible
y visual. Siendo implementadas durante un mes.
En relación a las actividades en el área de física, la investigación sobre la reconstrucción de un experi-
mento físico buscó profundizar en el entendimiento de fenómenos físicos específicos al recrear y ana-
lizar experimentos anteriores. Esta actividad tuvo como objetivo principal obtener una comprensión
más detallada de los principios físicos involucrados, así como mejorar las habilidades de investigación
y análisis de los participantes. El diseño de un proyecto científico implicó la formulación y ejecución de
un plan estructurado para investigar y resolver preguntas científicas específicas. Esta actividad buscaba
fomentar la creatividad y la aplicación práctica de conocimientos científicos, promoviendo el desarrollo
de habilidades de diseño experimental, análisis de datos y presentación de resultados de manera clara
y coherente. Destacando que estas actividades se trabajaron consecutivamente durante un mes.
Además, la participación en una feria de ciencias representó la oportunidad de comunicar y
compartir los resultados de la investigación y el proyecto científico con un público más amplio.
Este evento no solo buscó destacar los logros individuales, sino también fomentar la interacción
y el intercambio de ideas entre los participantes y la comunidad científica en general, promo-
viendo el interés y la apreciación por la ciencia. En conjunto, estas actividades buscaron cultivar
el pensamiento científico, la investigación independiente y la capacidad de comunicar efecti-
vamente los hallazgos científicos.
En relación al área de química las actividades se aplicaron en el periodo de un mes. Al respecto de
la temática de las reacciones químicas se buscó profundizar en la comprensión de los procesos
químicos específicos mediante el análisis y la exploración detallada de dichas reacciones. Esta ac-
tividad tenía como objetivo principal ampliar el conocimiento de los participantes acerca de los
principios y mecanismos que rigen las reacciones químicas, promoviendo así un entendimiento
más profundo del mundo de la química. Asimismo, en el diseño de un experimento químico, en
el pasado, se planteó y ejecutó un plan estructurado para investigar y explorar preguntas científicas
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Metodologías educativas desde la teoría del conocimiento de Maturana y
Varela para enseñanza de las ciencias naturales
específicas relacionadas con reacciones químicas. Esta actividad buscaba fomentar la creatividad y
la aplicación práctica de conocimientos químicos, desarrollando habilidades en diseño experimental,
análisis de datos y presentación de resultados de manera precisa y coherente.
Finalmente, la creación de un modelo químico, en el pasado, implicó la representación conceptual o
física de un sistema químico específico. Este modelo se utilizó para simular procesos químicos, com-
prender relaciones entre diferentes componentes y prever el comportamiento en condiciones espe-
cíficas. La actividad tenía como propósito proporcionar una herramienta que facilitara la comprensión
y el estudio de fenómenos químicos de manera más accesible y visual. En conjunto, estas actividades,
contribuyeron a cultivar el pensamiento científico, la investigación independiente y la capacidad de
aplicar y comunicar efectivamente los conocimientos adquiridos en el ámbito químico.
Fase de evaluación
Esta fase permitió al investigador la interpretación, explicación y las conclusiones de las actividades
ejecutadas. Esta evaluación se ejecutó con el fin de analizar las posibilidades que ofrece la teoría
del conocimiento de Maturana y Varela para el desarrollo de metodologías educativas en la ense-
ñanza de las ciencias naturales. Es así como después de aplicar cada fase y sobre todo cumplir
con la planificación de las actividades en el área de biología, física y química se establecieron nuevos
criterios de enseñanza basados en el progreso de los estudiantes. Es por ello que, después de apli-
car el plan de acción se evaluó a los docentes mediante entrevistas, mientras que a los estudiantes
se les aplicó un examen escrito y oral, el cual fue analizado para extraer las áreas de mejora.
Resultados
Seguidamente se presentan las categorías emergentes de las entrevistas realizadas a los do-
centes, las cuales fueron interpretadas de manera general por el investigador.
Figura 1
Posibilidades que ofrece la teoría del conocimiento de Maturana y Varela
Nota: Red semántica Atlas Ti. Elaboración propia (2024).
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En la figura 1, se muestran las categorías que surgieron del discurso de los docentes entrevis-
tados, demostrándose que según estos la metodología basada en la teoría del conocimiento
de Maturana y Varela beneficio el proceso educativo de varias maneras. Principalmente porque
pone al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje. Según los docentes de ciencias na-
turales que participaron en la aplicación del plan de acción, ubicar al estudiante en el epicentro
del proceso educativo, conforme a la Teoría del Conocimiento de Maturana y Varela implica un
enfoque pedagógico transformador, ya que, se observó durante las actividades realizadas que
los estudiantes participaron en la construcción de su propio conocimiento, alejándose de en-
foques tradicionales centrados en el docente.
Asimismo, manifestaron que, desde estas actividades, permitieron valorar la capacidad innata
del estudiante para aprender y adaptarse a su entorno. Esto debido a que, el proceso de en-
señanza se les presentó como una experiencia dinámica y bidireccional, donde el estudiante
no solo absorbió información, sino que también interactuó, cuestionó y construyó significados
a partir de sus experiencias. Al mismo tiempo se trabajó con la autorregulación y autonomía
de los alumnos de 5to año lo que fue decisivo, ya que esto les permitió explorar, experimentar
y reflexionar sobre los conceptos científicos de manera activa.
Además, mediante las actividades realizadas se evidenció un aprendizaje contextualizado,
donde los contenidos se vincularon con la realidad y experiencias de los estudiantes. Esta co-
nexión con su entorno inmediato y sus vivencias cotidianas facilitó una comprensión más pro-
funda y significativa de las temáticas tratadas. Asimismo, se promovió la interdisciplinariedad,
permitiendo que los estudiantes exploraran las ciencias naturales desde diversas perspectivas
y disciplinas, enriqueciendo su comprensión global.
Por otra parte, los profesores manifestaron que, los estudiantes tuvieron una percepción dife-
rente de las ciencias naturales, ya que, al contrastar la visión tradicional del aprendizaje, en la
que el profesor era visto como el proveedor de conocimiento y los estudiantes como los re-
ceptores pasivos de dicho conocimiento paso a un segundo plano cuando ellos mismo (estu-
diante) guiaban los temas de estudios mediante su participación.
Todo esto debido a que los estudiantes mediante la ejecución de las actividades planificadas
fueron vistos como actores activos en la construcción de su conocimiento, lo que indica que, la
metodología basada en la teoría del conocimiento de Maturana y Varela enfatiza la importancia
de la experiencia, ya que, cada estudiante participó interactuando con el mundo que lo rodea, es
decir, con su propia realidad, lo que denota la importancia de que los estudiantes tengan opor-
tunidades de experimentar el mundo de primera mano. Lo que se hizo a través de las actividades
prácticas, es decir, mediante los experimentos, proyectos y visitas al campo que se realizaron.
Asimismo, de acuerdo a los docentes de ciencias naturales la experiencia adquirió una impor-
tancia fundamental en el contexto de la enseñanza de la biología, química y física desde la
Teoría del Conocimiento de Maturana y Varela. Esta afirmación la iniciaron al destacar que en
las actividades realizadas permitieron una comprendieron profunda de que el aprendizaje no
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Metodologías educativas desde la teoría del conocimiento de Maturana y
Varela para enseñanza de las ciencias naturales
es un proceso aislado de la realidad, sino que es una construcción activa que se nutre de las
experiencias vividas por el estudiante. Además, destacaron que, la experiencia proporcionó el
contexto significativo necesario para que los conceptos científicos adquieran relevancia y sen-
tido, esto gracias a que, al integrar la teoría con la práctica, los estudiantes no solo memorizaron
información, sino que la comprendieron a través de su aplicación en situaciones reales. Lo que
contribuyó a la formación de un conocimiento más arraigado y aplicable en la vida cotidiana.
Por otra parte, los docentes manifestaron que, la metodología basada en la teoría del conoci-
miento de Maturana y Varela promueve la colaboración, ya que los estudiantes aprenden a tra-
bajar juntos. Esto debido a que se observó que el trabajo en equipo para resolver problemas
y compartir ideas les ayudo a proporcionar soluciones. Es así como se evidenció que, la cola-
boración les ayudó a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas
y trabajo en equipo. Dentándose la importancia de promover la colaboración para que las ex-
periencias e ideas de unos favorezcan a los otros.
Dentro de este orden de ideas, también expusieron que, las metodologías fundamentadas en
la Teoría del Conocimiento de Maturana y Varela permitió fomentan la curiosidad y promover
la integración de experiencias emocionales positivas, por lo que estas metodologías activaron
procesos cognitivos más efectivos. Además, estimularon el aprendizaje colaborativo, en línea
con la perspectiva social de la teoría, enriqueciendo el intercambio de ideas y perspectivas,
contribuyendo a una comprensión más holística y duradera de las ciencias naturales. Esta me-
todología permitió observar que, los estudiantes necesitan tiempo para reflexionar sobre su
aprendizaje y cómo se relaciona con su propia experiencia. La reflexión les ayuda a comprender
mejor el conocimiento que están construyendo.
Ahora bien, al evaluar a los estudiantes en cada asignatura (biología, química y física) se extra-
jeron varias categorías relacionadas con los objetivos del estudio, los cuales se disgregaron en
las partes de cada evaluación escrita y oral:
Figura 2
Áreas de mejora en las asignaturas de física, química y biología
Fuente: Red semántica Atlas Ti. Elaboración propia (2024).
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Deinny José Puche Villalobos
La figura 2, muestra los resultados de las evoluciones aplicadas a los estudiantes de 5to año
durante la aplicación de las actividades de biología, en este sentido, los estudiantes demostraron
un compromiso destacado en la participación activa en discusiones, ya que mediante el examen
oral se observó el esfuerzo de los estudiantes por ser un elemento dinámico en el intercambio
de ideas. Destacando se disposición para plantear preguntas reflexivas, proporcionar análisis
crítico y fomentar un diálogo enriquecedor que beneficiaron a todo el grupo.
En lo que respecta a la aplicación práctica de conceptos biológicos, se destaca que esta categoría
surge debido a que los estudiantes se sumergieron en las actividades y experimentos que pu-
sieron a prueba sus conocimientos teóricos. Esta experiencia les permitió no solo comprender
los conceptos a nivel superficial, sino integrarlos en situaciones concretas, fortaleciendo así su
comprensión y habilidades prácticas en el ámbito biológico.
En cuanto a la comprensión de sistemas biológicos complejos, las actividades condujeron a los
estudiantes a desentrañar las intrincadas conexiones entre los diversos elementos que confor-
man estos sistemas. Por lo que se observó que dedicaron tiempo a estudiar detalladamente
las interrelaciones y a analizar cómo afectan al funcionamiento global. Este enfoque meticuloso
les permitió adquirir una perspectiva más profunda y holística de los sistemas biológicos com-
plejos.
Otra categoría subyacente del área de biología fue la exploración de la comprensión de sistemas
biológicos complejos, donde demostraron una actitud proactiva hacia el aprendizaje continuo.
Observándose su esfuerzo para buscar constante nuevas fuentes, la participación en actividades
extracurriculares relacionadas y la voluntad de abordar temas avanzados evidenciaron su com-
promiso con la expansión de sus conocimientos en el campo de la biología, así como su dis-
posición a explorar las complejidades que este ámbito presenta al vincularlo con su vida
cotidiana.
Al analizar las evaluaciones en el área de química surgieron las siguientes categorías: resolución
de problemas, donde se observó que los estudiantes dedicaron esfuerzos significativos para
desarrollar sus habilidades analíticas y de resolución de problemas académicos. También par-
ticiparon activamente en ejercicios prácticos, evidenciándose que cada actividad para ellos re-
presentó un desafío para abordar problemas complejos y a aplicar de manera efectiva los
principios químicos aprendidos para encontrar soluciones precisas y lógicas.
En relación a la comprensión de reacciones químicas, la cual fue otra de las categorías que se
extrajeron, se pudo observar que los estudiantes se esforzaron por ir más allá de la memori-
zación superficial, ya que trabajaron en entender las dinámicas intrínsecas de las reacciones,
identificando así los factores que influyen en su asignatura y aplicando este conocimiento para
prever resultados y explicar fenómenos observados en el laboratorio.
Asimismo, surgió la categoría relación entre teoría y aplicación práctica, donde se dejó ver que
los estudiantes buscaron integrar de manera coherente los conceptos teóricos con las expe-
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Metodologías educativas desde la teoría del conocimiento de Maturana y
Varela para enseñanza de las ciencias naturales
riencias prácticas en el laboratorio. Evidenciándose con ello que su objetivo no solo fue com-
prender las teorías detrás de los procesos químicos, sino aplicarlas de manera efectiva en en-
tornos prácticos, lo que, fortaleció su comprensión integral de la esta asignatura o temas
abordados.
También se extrajo como categoría la interconexión de conceptos, donde se observó que los
estudiantes trabajaron para visualizar cómo diferentes ideas y teorías químicas se entrelazan.
Al mismo tiempo que se evidenció que exploraban las relaciones entre diversos conceptos, re-
conociendo la importancia de entender cómo un principio químico puede influir en otros y
cómo estas conexiones contribuyen a una comprensión más profunda y global de la disciplina
(química).
Al hacer el análisis en la asignatura de física se evidenció un progreso en lo que respecta a la
resolución de problemas en física, observándose un mayor esfuerzo por parte de los estudiantes,
quienes mostraron su deseo por desarrollar sus habilidades para abordar situaciones complejas
y derivar soluciones utilizando principios físicos. Como muestra de esto participaron activamente
en la resolución de problemas prácticos, mostrándose desafiados con ejercicios que requerían
un enfoque analítico y la aplicación precisa de fórmulas y teorías físicas.
En este sentido se presentó la aplicación de principios físicos en contextos reales, donde buscaron
oportunidades para llevar los conceptos teóricos al mundo tangible. Para esto se involucraron
en cada actividad propuesta y situaciones prácticas que requerían la aplicación directa de los
principios físicos en la resolución de problemas del mundo real, fortaleciendo así su capacidad
para vincular la teoría con aplicaciones concretas.
En cuanto a la comprensión profunda de los conceptos físicos reales, se observó que dedicaron
tiempo a explorar más allá de la superficie de las teorías básicas. De allí que, expresaron que
se enfocaron en comprender las fundamentales y a menudo complejas teorías físicas a un nivel
más profundo, reconociendo las implicaciones y conexiones más amplias que estas teorías tie-
nen en el panorama general de la física.
Finalmente, en la interacción activa con experimentos, buscaron involucrarse directamente en
la aplicación práctica de conceptos físicos mediante la realización de cada una de las actividades
propuesta en esta área (física). De esta manera se observó que su participación activa en las
actividades experimentales no solo demostró su esfuerzo su comprensión teórica, sino que
también mejoró habilidad para relacionar los resultados experimentales con los principios físicos
subyacentes, enriqueciendo su experiencia en el campo de la física.
Discusión
Al contrastar los resultados del estudio con algunas teorías entre ellas la de Rodríguez & Torres
(2003) se tiene que el posicionamiento del estudiante en el centro del proceso de aprendizaje
es decisivo, ya que implica que el individuo no es un simple receptor pasivo de información,
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Deinny José Puche Villalobos
sino un agente activo en la construcción de su propio conocimiento. Esta perspectiva refleja
un cambio paradigmático hacia un aprendizaje más significativo y autónomo, donde el estu-
diante no solo absorbe datos, sino que también participa activamente en la exploración y com-
prensión de conceptos.
Asimismo, según Ball et al. (2014) y Hernández (2009) la participación activa de los estudiantes
en la construcción de su conocimiento subraya la importancia de involucrarlos de manera di-
recta en el proceso educativo, ya que, al asumir roles activos, los estudiantes no solo memorizan
información, sino que también desarrollan habilidades críticas de análisis y aplicación de cono-
cimientos, fortaleciendo así su capacidad para comprender y recordar conceptos de manera
más efectiva.
En este orden de ideas Ruiz (2008) destaca que, la interacción directa de cada estudiante con
el mundo que lo rodea en el proceso de aprendizaje es fundamental para contextualizar la in-
formación y darle relevancia. En este sentido, Maturana& Maturana (2003) señalan que, este
enfoque permite a los estudiantes aplicar teorías y conceptos en situaciones prácticas, creando
conexiones tangibles entre la teoría y la realidad. La experiencia práctica enriquece el aprendi-
zaje al proporcionar una comprensión más profunda y significativa de los conceptos, desta-
cando la importancia de aprender a través de la acción.
Para Maturana & Dávila (2006) la colaboración y el trabajo conjunto entre los estudiantes
adquieren una importancia fundamental, ya que reflejan la realidad del entorno laboral y
social. Aprender a trabajar en equipo no solo desarrolla habilidades sociales y de comuni-
cación, sino que también amplía la perspectiva individual al integrar diversas experiencias y
enfoques. Según Gorostiza (2021) esta colaboración no solo es valiosa en el ámbito acadé-
mico, sino que también prepara a los estudiantes para futuras interacciones en el mundo
real.
De acuerdo con Bedoya (2023) la activación de procesos cognitivos más efectivos destaca la
importancia de estimular el pensamiento crítico y analítico de los estudiantes. Al fomentar la
resolución de problemas, el razonamiento lógico y la aplicación práctica de conocimientos, se
promueve un aprendizaje más profundo y duradero. Para Ruiz (2008) esta activación cognitiva
no solo mejora la retención de la información, sino que también fortalece la capacidad de los
estudiantes para abordar desafíos complejos.
De esta manera, para Jové (2022) la reflexión sobre el aprendizaje es fundamental para la
enseñanza de las ciencias naturales, ya que propicia la metacognición y la conciencia indivi-
dual sobre el propio proceso de aprendizaje. Según Maturana (2004) al alentar a los estu-
diantes a reflexionar sobre cómo abordan y comprenden los conceptos, se promueve una
comprensión más profunda y la capacidad de aplicar estrategias de aprendizaje más efectivas.
De ahí que, la reflexión también facilita la identificación de áreas de mejora y el desarrollo de
habilidades de autorregulación, contribuyendo así a un aprendizaje más autónomo y signi-
ficativo.
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Varela para enseñanza de las ciencias naturales
Conclusiones
El estudio concluye que, desde la perspectiva de la Teoría del Conocimiento de Maturana y Varela,
las metodologías educativas presentan mejoras fundamentales en la enseñanza, la cual implica
promover la experimentación activa. Siendo que, los educadores pudieran diseñar actividades
que involucraron a los estudiantes en la realización de experimentos y proyectos prácticos, per-
mitiéndoles interactuar directamente con los conceptos. Este enfoque no solo potencia la com-
prensión teórica, sino que también empodera a los estudiantes al permitirles descubrir y explorar
fenómenos físicos por sí mismos, cultivando así su autonomía en el proceso de aprendizaje.
Además, en el ámbito de la química, proporcionan mejoras trascendentales, las que, pueden lograrse
al centrarse en la aplicación práctica de principios químicos. Es decir, la integración de metodologías
que destaquen la aplicación de teorías químicas en la resolución de problemas del mundo real lo
que es relevante, ya que, al incentivar proyectos que requieran la aplicación práctica de estos prin-
cipios, se fortalece la conexión entre la teoría y la aplicación, promoviendo una comprensión más
profunda y significativa de la química. Este enfoque alinea la enseñanza con la idea de Maturana y
Varela de que el conocimiento es construido activamente a través de la acción y la experiencia.
Asimismo, en el contexto de la biología, existen mejoras significativas, ya que, los estudiantes
pueden enfocarse en la interconexión de conceptos biológicos. Es así como los educadores
en diseñar actividades que destaquen las interrelaciones entre diversos conceptos biológicos
y sistemas complejos. De ahí que, las metodologías alineadas con la visión de Maturana y Va-
rela sobre la construcción activa del conocimiento promueven una comprensión holística y
contextualizada de las ciencias naturales. Esto debido a que fomentan la exploración de las
complejas relaciones entre diferentes aspectos biológicos, físicos y químicos, los estudiantes
desarrollan una comprensión más profunda y conectadas a cada disciplina.
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