Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 33-57

ISSN eletrônico: 2665-038X

Dimensões da transformação digital

em instituições de ensino superior

para a formação continuada

Dimensiones de la transformación digital en

instituciones de educación superior

para la formación continua

Recebido: enero / 20 / 2024 Revisado: enero / 24 / 2024 Aprovado: Marzo / 9 / 2024

Como citar: Mas, C. G. y Duart, M. J. M. (2024). Dimensões da transformação digital em institui-

ções de ensino superior para a formação continuada. Revista Digital de Investigación y Pos-

tgrado, 5(10), 33-57.

Josep Maria Duart Montoliu**

https:orcid.org/0000-0002-5123-0370

Barcelona / España

Gemma Mas Crespo*

https:orcid.org/0000-0003-1358-8408

Barcelona / España

* Estudante de Doutorado em Education and ICT (e-learning), Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Barcelona.

Pós-graduação em Direção e Gestão da Qualidade, Tecnologias/Técnicos de controle de qualidade e segurança,

UOC. Licenciada em Psicopedagogia, UOC. Licenciada em Pedagogia, UOC. University of Barcelona - Institute for

Lifelong Learning. E-mail de contato: gemmag1975@gmail.com

** Dr. em Pedagogia, Universidade Ramon Llull (URL) Barcelona. Master em Administração de Empresas pela

ESADE Business School, Barcelona. Licenciado em História, Universidade de Barcelona (UB). Universitat Oberta de

Catalunya. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação. E-mail de contato: jduart@uoc.edu

Resumo

Para entender a necessidade de transformação digital no campo da educação continuada, pri-

meiro devemos estar cientes da existência de uma sociedade digitalizada facilitada pelas mu-

danças tecnológicas e pelo fenômeno da globalização. Essas mudanças estão transformando

nossa maneira de compreender o mundo e viver nele. É neste contexto de transformação digital

que a sociedade espera que a educação continuada superior responda às necessidades de di-

gitalização. Com o objetivo de definir padrões que facilitem os processos de transformação

em nossas instituições de ensino superior no desenvolvimento de programas de formação con-

tinuada, este artigo analisa, por meio de 26 artigos (entre 2017 e 2022), selecionados usando

a metodologia PRISMA, as principais dimensões, níveis e atores envolvidos nos processos de

transformação digital. Os resultados obtidos nos levam a concluir que este é um campo de in-

teresse emergente, especialmente após a pandemia do COVID-19, que acelerou os processos

de digitalização.

Palavras-chave:

Educação continuada, transformação digital, aprendizagem ao longo da vida,

digitalização, superior.

Resumen

Para entender la necesidad de transformación digital en el campo de la educación continua

primero deberemos ser conscientes de la existencia de una sociedad digitalizada facilitada por

los cambios tecnológicos y el fenómeno de la globalización. Estos cambios están transformando

nuestra forma de entender el mundo y vivir en él. Es en este contexto de transformación digital

donde la sociedad espera que la educación continua superior responda a las necesidades de

digitalización. Con el objetivo de definir patrones que faciliten los procesos de transformación

en nuestras instituciones de educación superior en el desarrollo de programas de formación

continua, el presente artículo analiza, a través de 26 artículos (entre 2017 y 2022), seleccionados

usando la metodología PRISMA, las principales dimensiones, niveles y actores implicados en

los procesos de transformación digital. Los resultados obtenidos nos llevan a concluir que se

trata de un campo de interés emergente, especialmente después de la pandemia del COVID-

19 la cual ha acelerado los procesos de digitalización.

Palabras clave:

Educación continua, transformación digital, aprendizaje a lo largo de la vida, di-

gitalización, educación superior.

Introdução

Na nossa "sociedade digitalizada" (González et al., 2018), a tecnologia digital está evoluindo

rapidamente, especialmente durante a última década do século XXI, com o surgimento de cer-

tas tecnologias como a Inteligência Artificial (IA), impressão 3D, robótica, internet das coisas

(IoT), computação quântica (QC), entre outras. Este período é conhecido como a 4ª Revolução

Industrial (Penprase, 2018), no qual a tecnologia se tornou um dos principais impulsionadores

Gemma Mas Crespo e Josep Maria Duart Montoliu

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 33-57

ISSN eletrônico: 2665-038X

Dimensões da transformação digital em instituições de

ensino superior para a formação continuada

externos da transformação digital (Hanelt et al., 2021; Verhoef et al., 2021).

De acordo com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2017),

a transformação digital é o resultado da digitalização das economias e sociedades. Outros autores

consideram a transformação digital como a melhor abordagem para responder às tendências

emergentes geradas pelas tecnologias digitais (Aditya et al., 2021). De qualquer forma, junto com

o fenômeno da globalização (Branch et al., 2020), as tecnologias digitais têm forçado as organi-

zações a iniciar processos de transformação digital cujos objetivos, entre outros, são: a) eficiência

e redução de custos, b) criação de valor e c) mudança cultural através do uso de tecnologias digitais

(Castro et al., 2020; Hanelt et al., 2021; Tekic & Koroteev, 2019). Esta situação foi aumentada e ace-

lerada pela pandemia de 2020 (COVID-19), afetando todos os setores produtivos e de serviços.

Neste contexto, as instituições de ensino superior não estão isentas de transformação, e existem

várias razões que nos levam a fazer essa afirmação. Em primeiro lugar, se considerarmos as

palavras de Gobble (2018) sobre a finalidade social da transformação, as instituições de ensino

superior, ao terem como terceira missão o compromisso social (Carrión, 2018; Rojas et al., 2018),

desempenham um papel importante neste contexto de mudança para uma sociedade digital.

Em segundo lugar, há a necessidade de integrar essas tecnologias nos próprios processos e

serviços (tanto operacionais quanto acadêmicos), automatizando-os e digitalizando-os (OCDE,

2000). Em terceiro lugar, em um contexto de educação pós-digital (Fawns, 2018; Lamb et al.,

2022), podemos concordar que os alunos estão mais conectados do que nunca (González et

al., 2018). Esses alunos são digitais e têm expectativas maiores sobre as possibilidades de apren-

dizagem digital (Henderson et al., 2017). Portanto, a integração necessária da tecnologia não

pode ser simplificada ao contexto de seu uso. Ela requer um processo de transformação dentro

da própria instituição, implicando mudanças no modelo de negócio tradicional, nos processos

e estruturas organizacionais, nos produtos e serviços e na própria cultura organizacional (Giang

et al., 2021; Teslia et al., 2020; Verhoef et al., 2021). Em outras palavras, a transformação digital

não é definida como um simples processo de incorporação de tecnologia no ensino ou em al-

guns poucos processos (Fernández et al., 2019), ou "a transformação digital nas instituições de

ensino superior refere-se ao desenvolvimento de novos métodos e práticas mais avançados e

eficazes na busca da missão do ensino superior" (Alenezi, 2021, p. 2).

No entanto, o processo de transformação digital nas instituições de ensino superior apresenta

desafios importantes, pois "os últimos 100 anos mostram que a educação não foi transformada

ou alterada pelas sucessivas ondas de inovação tecnológica" (Selwyn, 2016, p. 439).

Com o objetivo de responder a esta questão complexa, o presente estudo visa fornecer uma

visão geral do estado da transformação digital nas instituições de ensino superior, no contexto

da formação contínua, por meio de um processo de revisão da literatura baseado na metodo-

logia PRISMA nos últimos 5 anos (2017-2022), nas bases de dados SCOPUS e Web of Science

(WoS). Os resultados deste trabalho são apresentados neste artigo, que está organizado nas

seguintes seções. A presente seção, onde apresentamos o quadro pelo qual os construtos de

transformação digital e instituições superiores de formação contínua estão relacionados. A

Gemma Mas Crespo e Josep Maria Duart Montoliu

seção "Conceitos", onde são compartilhadas as definições sobre os conceitos de busca e as

decisões tomadas para a concretização do algoritmo de busca. Uma seção intitulada "Meto-

dologia" que descreve o protocolo seguido, o processo de seleção dos dados e os resultados

do processo de análise. Uma seção de "Conclusões" que expõe as principais inferências obtidas

do estudo. Uma seção de "Referências" com a bibliografia referenciada. E finalmente, no

"Anexo", são listados os artigos analisados.

Conceitos

Para o nosso estudo, os principais termos considerados na busca bibliográfica são a transfor-

mação digital e a formação contínua no contexto das instituições de ensino superior.

Sobre o primeiro dos termos, "transformação digital", deve-se observar que não há uma de-

finição única (Hanelt et al., 2021), e só foi distinguido do termo "digitalização" (Digitization) em

2003 (Pihir et al., 2019). Para o nosso estudo, o termo é definido como "uma série de mudanças

profundas e coordenadas na cultura, na força de trabalho e no uso da tecnologia que facilitam

novos modelos educacionais e operacionais, e transformam as operações, as direções estraté-

gicas e a proposta de valor da instituição" (Grajek & Reinitz, 2019).

Com relação ao termo 'formação contínua', entende-se como a formação 'após a educação

e formação iniciais, [...] destinada a ajudar as pessoas a: melhorar ou atualizar seus conhe-

cimentos e/ou habilidades; adquirir novas habilidades para uma mudança de carreira ou

um novo treinamento; continuar seu desenvolvimento pessoal ou profissional' (CEDEFOP,

2014, p. 51). Cabe ressaltar que a formação contínua também está associada a outros termos

como 'formação profissional', 'desenvolvimento profissional' ou 'educação de adultos' (Bade-

Becker et al., 2009). Para nossa análise, entendemos que o termo 'formação profissional' se

refere a um ciclo de estudos específico correspondente à 'Formação Profissional', em inglês

'vocational education and training - VET' (CEDEFOP, 2014, p. 292), não fazendo parte da

presente análise. No entanto, consideraremos o conceito de 'desenvolvimento profissional',

uma vez que este faz parte da própria definição do termo 'formação contínua'." “Making a

European Area of Lifelong Learning a reality” (European Commission, 2001).

Indicar também que, no contexto do ensino superior, a formação contínua também está incluída no

conceito de aprendizagem permanente como parte de "toda atividade de aprendizagem realizada

ao longo da vida" (CEDEFOP, 2014, p. 171). Por outro lado, pela Comissão Europeia, também são as-

similados formação/educação contínua e os termos "lifelong learning" e "educação de adultos":

“Making a European Area of Lifelong Learning a reality” (European Commission, 2001). •

“Recommendations on key competences for lifelong learning” (European Council, 2006). •

“Education and Training 2020" (Council of Europe, 2009). •

Por esse motivo, os seguintes termos foram considerados como sinônimos do conceito de "edu-

cação contínua": “lifelong learning”, "formação/educação permanente", "educação de adultos".

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Metodologia

Com o objetivo de realizar uma revisão bibliográfica sobre o estado da transformação digital

da formação contínua realizada por instituições de ensino superior, com data de pesquisa de

13 de março de 2022 e limitada aos últimos 5 anos, foi seguido o seguinte processo com base

no modelo PRISMA (Page, McKenzie., et al., 2021; Page, Moher et al., 2021) conforme ilustrado

na Figura 1.

Figura 1

Processo de trabalho (metodologia PRISMA)

Nota: Fuente propia

Fase de identificação

Para a fase de identificação, foram utilizadas as seguintes combinações de termos (em dois

idiomas: espanhol e inglês) nas seguintes bases de dados temáticas: Web of Science (WoS) e

Scopus, restringindo as pesquisas ao título, resumo ou palavras-chave definidas pelo autor.

Dimensões da transformação digital em instituições de

ensino superior para a formação continuada

Gemma Mas Crespo e Josep Maria Duart Montoliu

Tabela 1

Algoritmos de busca

Como a indexação nas diferentes bases de dados não é a mesma, inicialmente procedeu-se à

análise separada por base de dados.

Tabela 2

Resultados da pesquisa no WoS e Scopus

Nota: Fonte própria

Para a concretização do critério temporal, 2017-2022, foram considerados os seguintes parâmetros:

1) A própria natureza do tema nos leva à necessidade de limitar a pesquisa a períodos

mais recentes para realizar revisões da literatura científica que nos permitam acessar o

conhecimento mais atualizado sobre nosso tema de interesse.

2) 9% das publicações resultantes da pesquisa estão concentradas no período de 2017 a

2022.

Tendo estabelecido o critério de temporalidade, procedemos à revisão dos registros obtidos

para depurar as informações, a fim de obter registros únicos.

Critérios de descarte:

1) Publicações não escritas em inglês ou espanhol.

ES: Title, abstract or author-specified keywords = ("Transformacion Digital" OR "Digitalizacion") AND ("Educacion

continua" OR "formacion continua" OR "lifelong learning" OR "formacion permanente" OR "educacion perma-

nente" OR "educacion de adultos” OR "desarrollo profesional") | Year: 2017-2022.

EN: Title, abstract or author-specified keywords = ("Digital transformation" OR "Digitalisation" OR "Digitalization")

AND ("Continuing education" OR "Continuing training" OR "lifelong learning" OR "adult education” OR "con-

tinuing professional development) | Year: 2017-2022.

Resultados

WoS Scopus

Global

X>=2017

Global

X>=2017

Espanhol 0 1 2 2

Inglês 130 117 117 104

Acesso aberto 48 46 36 35

Válidos X>=2017

105 101

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2) Aquelas que não continham informações sobre autores, título ou resumo foram cate-

gorizadas como nulas.

3) Registros duplicados foram considerados aqueles que tinham o mesmo resumo, os mes-

mos autores e ano de publicação.

A seguinte tabela mostra os resultados obtidos, levando em consideração os processos de fil-

tragem anteriores (critério temporal e registro único):

Tabela 3

Resultados da fase de identificação

Nota: Fonte própria

Como pode ser observado, nesta fase foram excluídos 80 registros que não atendiam aos cri-

térios de seleção (37% dos 216), resultando em uma amostra total de 136 publicações: 48 do

WoS, 44 do Scopus e 44 comuns.

Fase de elegibilidade

Com o objetivo de delimitar os resultados para o nosso objeto de estudo e determinar suas

características distintivas: dimensões, atores e níveis de implementação; procedeu-se à avaliação

das diferentes publicações para responder às seguintes perguntas:

1) Descreve algum processo de transformação digital no setor da educação superior con-

tínua?

2) Quais dimensão/ões e categorias são descritas?

3) A que nível organizacional elas se referem?

4) Quais são os atores envolvidos?

1. Setor de educação superior contínua

Para analisar se um artigo responde à primeira das questões descritas, foram realizadas 3 ro-

dadas de leitura. Nessas rodadas, o resumo e as palavras-chave definidas pelo próprio autor

foram avaliados (1ª, 2ª e 3ª rodadas), assim como o conteúdo da publicação (na 2ª e 3ª roda-

das), de acordo com a seguinte tabela de avaliação:

Dimensões da transformação digital em instituições de

ensino superior para a formação continuada

Resultados

WoS Scopus

X>=2017 X>=2017

Inglês/espanhol 93 90

Duplicados / Nulos -1 -2

Totais válidos 92

Registros únicos

136

48 44 44

Gemma Mas Crespo e Josep Maria Duart Montoliu

Tabela 4

Critérios de avaliação de elegibilidade

Nota: Fonte própria

Em cada uma das rodadas, foram analisados diferentes elementos de acordo com a seguinte des-

crição:

1) Rodada 1: leitura do resumo e palavras-chave.

2) Ronda 2: lectura del resumen y palabras clave en todas, y contenido de las publicaciones

de la categoría de “Nulo”.

3) Rodada 3: leitura do resumo e palavras-chave em todas; e conteúdo das publicações

das categorias "Nulo" e "Parcial".

Como resultado do filtro realizado ao longo das três rodadas, finalmente foram identificadas

26 publicações (Anexo) como elegíveis para as próximas fases de análise, conforme mostrado

na seguinte tabela resumo:

Tabela 5

Resultado das 3 rodadas de elegibilidade.

Nota:

Não foi possível analisar com mais detalhes, pois o artigo completo não está disponível.

Não foi possível

analisar porque o artigo não está disponível. Fonte própria.

2. Dimensões e categorias

Considerando uma visão multidimensional do processo de transformação digital ou digitaliza-

ção (Aditya et al., 2021; Hanelt et al., 2021; Rodrigues, 2017), que afeta qualquer organização

em múltiplos aspectos (Giang et al., 2021; Teslia et al., 2020; Verhoef et al., 2021), optamos por

estabelecer diferentes níveis de análise.

Valor Descrição Ação

Sim Contém referências claras com informações explícitas.

Incluir na próxima fase como ele-

gível.

Parcial Infere-se, embora a informação não seja explícita.

Nulo

Com as informações existentes, não é possível inferir o

setor.

Rever o artigo completo e reava-

liar.

Não Contém referências claras a outro setor. Excluir da próxima fase.

Valor Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3

Sim

30 24 26

Parcial

21 27 19

Não

39 14 8

46 81 73

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Em um primeiro nível, focaremos na complexidade da própria definição de transformação di-

gital. De acordo com autores como Reis et al. (2018) ou Castro et al. (2020), esta contempla

três dimensões principais:

1) A dimensão "tecnológica", centrada no uso de tecnologias digitais.

2) A dimensão "organizacional", exigindo uma mudança nos processos organizacionais

ou a criação de novos modelos de negócio (Henriette et al., 2015).

3) A dimensão "social", que afeta muitos aspectos de nossa vida, a ponto de se tornar, por

exemplo, um catalisador de inovação social (Kaputa et al., 2022).

Levando em consideração as três dimensões acima, apresentamos a seguinte distribuição em

nossa amostra de publicações elegíveis:

Figura 2

Distribuição de dimensões por ano de publicação

Nota: Fonte própria

Como pode ser observado, as três dimensões contribuem com percentagens semelhantes, re-

forçando a ideia da multidimensionalidade dos processos de transformação. Da mesma forma,

desde 2018, tem sido detectado um certo aumento no interesse pelas dimensões organizacional

e social (Castro et al., 2020). Isso se deve ao fato de que a dimensão tecnológica se limita à ne-

cessidade de incorporar tecnologia, enquanto o interesse nos aspectos organizacionais (por

exemplo, recomendando o desenvolvimento de centros de formação para professores ou a

necessidade de um quadro legal) ou na dimensão social (como um ativo para melhorar a so-

ciedade e/ou o contexto de influência regional) está aumentando.

Como segundo nível de análise, as publicações foram analisadas de acordo com agrupamentos

Dimensões da transformação digital em instituições de

ensino superior para a formação continuada

Gemma Mas Crespo e Josep Maria Duart Montoliu

estabelecidos por diferentes autores como Graham et al. (2013), Khalid et al. (2018) e Rampelt

et al. (2019):

• Quadro estratégico [G1]: políticas institucionais, estratégias, visão, governança, entre

outros.

• Mudanças estruturais [G2]: ambiente tecnológico, legal, pedagógico e administrativo,

entre outros.

• Elementos de apoio [G3]: incentivos, serviços de apoio profissional, apoio aos estu-

dantes, entre outros.

Figura 3

Distribuição de agrupamentos por ano de publicação

Nota: Fonte própria

Ao contrário do padrão identificado nas primeiras dimensões analisadas (Figura 2), a distribui-

ção relativa às 3 linhas de agrupamento anteriores (Figura 3) mostra uma certa predominância

das mudanças estruturais; enquanto o desenvolvimento ou a concepção de elementos de apoio

é o grupo menos presente; mantendo-se esta tendência ao longo dos anos. Além disso, ob-

serva-se um aumento no interesse por questões estratégicas (de 0% a 33% em 2022).

A seguinte infografia (Figura 4) ilustra como as dimensões e agrupamentos anteriores seriam

combinados de acordo com os níveis de importância identificados nos artigos analisados.

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Figura 4

Transformação digital: dimensões e agrupamentos

Nota: Fonte própria

Em cada uma das agrupações anteriores [G1/G2/G3], também identificamos diferentes cate-

gorias temáticas. A tabela a seguir mostra a distribuição de algumas das temáticas mais reco-

rrentes nos 26 artigos analisados. A imagem seguinte mostra as interseções entre os grupos

e as temáticas, indicando o número de artigos relacionados em cada categoria:

Figura 5

Categorias para a transformação digital e número de artigos

Nota: Fonte própria

Dimensões da transformação digital em instituições de

ensino superior para a formação continuada

Gemma Mas Crespo e Josep Maria Duart Montoliu

3. Nível de implementação da transformação digital

Como ocorre em qualquer organização, e as instituições de ensino superior não são exceção,

um processo de transformação digital pode contemplar diferentes níveis de implementação,

desde um nível macro até um mais micro (Arnold & Sangrà, 2018; Hanelt et al., 2021; Johnston

et al., 2018). Outros quadros de referência se referem a esses mesmos níveis de implementação

usando outros termos: individual, institucional e social (Loebbecke & Picot, 2015).

Nossa proposta de análise propõe uma primeira categorização dos 26 artigos com base no nível de

afetação do processo de digitalização expresso, desde o nível micro (Aula/Docente, Programa/Curso)

até o nível macro (Nacional/Internacional), passando pelo meso (Instituição/Centro):

Figura 6

Níveis de implementação da transformação digital

Nota: Fonte própria

Os três primeiros níveis representados (Aula/Docente, Programa/Curso e Instituição/Centro)

correspondem aos diferentes níveis de adoção de qualquer tecnologia conforme definido por

Graham, Woodfield e Harrison (2013). Eles descrevem uma progressão desde um nível mais

exploratório e de contato inicial, com riscos limitados e sem suporte institucional; evoluindo

para uma implementação mais madura com total apoio institucional.

Se analisarmos os 26 artigos de acordo com esses níveis (considerando que um mesmo artigo

pode abranger mais de um nível de referência), os resultados obtidos são mostrados no gráfico

a seguir (Figura 7):

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Figura 7

Níveis de implementação identificados nos artigos

Nota: Fonte própria

A seguir, descreve-se mais detalhadamente cada um dos níveis e relações encontradas:

• Sala de Aula/Professor: Nestes casos, o suporte institucional é limitado e os professores,

individualmente ou em pequenos grupos, exploram maneiras de digitalizar os processos

de ensino e aprendizagem. Sob esta definição, identificamos 7 referências (27%). Apenas

1 delas se concentra em propostas a nível de Sala de Aula/Professor, sendo a de Ins-

tituição/Centro a mais referenciada (71%).

• Programa/Curso: Inclui propostas de valor atribuídas à revisão e criação de programas

ou cursos adaptados às necessidades de nossa sociedade digital. Nesta categoria, iden-

tificamos 10 referências (38%), 8 delas com projeção a nível de Instituição/Centro, 3 a

nível Nacional/Internacional e 3 a nível de Sala de Aula/Professor.

• Instituição/Centro: Este terceiro nível caracteriza-se pela adoção de ações de transfor-

mação digital a nível institucional e pela experimentação com políticas e práticas para

apoiar o desenvolvimento e crescimento da digitalização. O número de referências atri-

buídas a este nível é o maior de todos, com 21 (81%). Assim como nos níveis anteriores,

o número de artigos exclusivamente atribuídos a este nível é reduzido para 4. O restante

das referências combina recomendações e propostas de implementação em outros níveis,

principalmente a nível de Programa/Curso (38,10%) e Nacional/Internacional (47,62%).

• Nacional/Internacional: Este último nível caracteriza-se pela definição ou concretização

de políticas e recomendações para a promoção e desenvolvimento da digitalização no

setor da formação continuada superior. Nesta categoria, encontramos 12 referências

(46%), das quais 2 são atribuídas exclusivamente a este nível, enquanto 10 se combinam

com o nível Instituição/Centro.

Dimensões da transformação digital em instituições de

ensino superior para a formação continuada

Gemma Mas Crespo e Josep Maria Duart Montoliu

4. Atores

Todo o processo de transformação digital no contexto educacional, além de considerar o uso

da tecnologia, envolve levar em conta diferentes atores, promotores e/ou receptores do próprio

processo de transformação. No nosso contexto de análise, foram identificados os seguintes

atores:

Figura 8

Atores envolvidos nos processos de transformação digital

Nota: Fonte própria

Tal como mostra o gráfico anterior (figura 8), os principais atores são as "Instituições/Centros",

seguidos pelo coletivo de "Estudantes", a "Sociedade/Comunidade" e os "Docentes". Em última

posição estaria o "Governo".

Estes dados nos levam a reforçar os resultados obtidos anteriormente, com 85% dos artigos

novamente focados a nível Institucional/Centro. Na totalidade dos artigos deste bloco, define-

se a necessidade de realizar mudanças a nível institucional para:

a) Promover a melhoria do ensino e do currículo aplicando métodos inovadores (100%).

b) Garantir o desenvolvimento das competências digitais (86,36%).

c) Oferecer propostas formativas baseadas na personalização ou individualização da

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aprendizagem (77,27%).

d) Implementar plataformas digitais (72,72%) que permitam a aprendizagem autodirigida

(68,18%).e) Reducir los costes existentes en los modelos tradicionales y ser más efi-

cientes mejorando la gestión (59,09%).

f) Garantir a qualidade dos serviços digitalizados (54,54%).

g) Institucionalizar serviços de apoio e formação para os docentes e estudantes (40,91%).

Em menor grau, também encontramos abordagens institucionais sobre a necessidade de im-

plementar políticas e estratégias relacionadas à internacionalização, ao uso de recursos abertos

(Open Access) ou à implementação dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 2030 (ODS).

Se analisarmos o envolvimento dos estudantes (65,38%), principalmente está relacionado com

o desafio enfrentado pelas instituições de ensino continuado de capacitá-los em termos de

competências (100%) para atender às necessidades de uma sociedade digitalizada. Para isso,

propõe-se o uso de diversas plataformas digitais (76,47%), empregando métodos e ferramentas

inovadoras (100%) que permitam a personalização das experiências (88,24%) e a promoção da

aprendizagem autodirigida (58,82%), sem perder de vista a qualidade oferecida (47,06%).

O mesmo ocorre no caso dos professores (61,54%), que são responsáveis por promover uma

formação adequada em competências digitais e inovar tanto no currículo quanto na metodo-

logia (100%), sem negligenciar a qualidade da formação (56,25%); desempenhando suas fun-

ções em ambientes digitais (81,25%). Para isso, é necessário que desenvolvam as competências

metodológicas e digitais necessárias por meio de sua própria formação/atualização (68,75%).

Em relação à sociedade/comunidade como atores (65,38%), novamente surge como relevante

a necessidade de revisar as metodologias de ensino e os currículos existentes, adaptando-os

às expectativas da sociedade e aproveitando as vantagens oferecidas pela digitalização (100%).

Especialmente destacamos a necessidade de uma cidadania digitalmente competente (82,35%).

No âmbito da formação continuada superior, também se evidencia a necessidade de manter

estreitas parcerias entre as instituições de ensino superior e as empresas ou agentes produtivos

da sociedade (29,41%), dada sua relação com o currículo (como provedores de informações

sobre as necessidades de formação ou como facilitadores dos ambientes necessários para seu

desenvolvimento, sejam plataformas ou práticas).

Por fim, encontramos apenas 8 artigos (30,77%) onde é explicitamente indicada a influência di-

reta dos governos como promotores, impulsionando políticas que incentivem a formação con-

tinuada (100%) ou a necessária infraestrutura tecnológica (75%). MOOCs - Massive Open Online

Course (37,5%) ou em aspectos relacionados à proteção da propriedade intelectual (25%).

Conclusões

A análise realizada demonstrou que a transformação digital é um processo complexo e multi-

dimensional, que contempla dimensões (tecnológica, organizacional e social), múltiplas cate-

Dimensões da transformação digital em instituições de

ensino superior para a formação continuada

Gemma Mas Crespo e Josep Maria Duart Montoliu

gorias (modelos de negócio, governança e gestão; elementos de suporte; ambiente tecnológico

e plataformas, recursos de formação abertos, competências digitais, currículo, processos de

ensino e aprendizagem ou matrícula, entre outras), e níveis de desenvolvimento, desde o nível

micro (Sala de aula/Docente, Programa/Curso) até o nível macro (Nacional/Internacional), pas-

sando pelo nível meso (Instituição/Centro).

Nessa complexidade, o nível Instituição/Centro emerge como o que desperta maior interesse,

com o maior número de artigos referenciados (Figuras 5 e 6). Com 81% dos 26 artigos anali-

sados, há um interesse crescente em ultrapassar os níveis de Sala de aula/Docente e Pro-

grama/Curso, e estabelecer uma implementação mais madura e institucional dos processos de

digitalização, por meio da definição de políticas e planos estratégicos que impactam diversos

elementos dentro de uma instituição.

Como mencionado anteriormente, a transformação implica uma mudança organizacional e

cultural que afeta até mesmo o modelo de negócio associado à formação contínua (Castro et

al., 2020; Hanelt et al., 2021; Rodrigues, 2017; Tekic & Koroteev, 2019). Esses novos modelos de

negócio devem ser capazes de gerar valor em uma sociedade digitalizada, mantendo assim a

terceira missão das instituições de ensino superior: o compromisso social (Carrión., 2018; Rojas

et al., 2018). Alguns autores até sugerem que as instituições de ensino superior devem liderar

essa mudança, que definem como cultural (Branch et al., 2020).

Como observado nos artigos analisados, para a maioria, o conceito de adicionar valor é con-

cebido como a necessidade de garantir o desenvolvimento de competências digitais, a perso-

nalização da aprendizagem e a institucionalização dos serviços de apoio e formação tanto para

estudantes quanto para professores. Sob esta visão, é lógico propor a revisão dos programas

de formação e incluir o uso da tecnologia e o desenvolvimento de competências de forma iso-

lada. No entanto, esta abordagem mostra-se pouco eficaz e sustentável. A partir de nossa

perspectiva, acreditamos que este processo de geração de valor em uma sociedade altamente

digitalizada implica outros elementos além do programa ou das competências digitais (Branch

et al., 2020; Castro et al., 2020).

Assim como acontece com qualquer organização em processo de transformação digital, para

uma instituição de educação superior, este processo também implica mudanças estruturais,

tecnológicas e culturais; de estratégia e políticas; de processos, operações e serviços (Gill et al.,

2016; Ifenthaler & Egloffstein, 2020; Newman, 2017; Reis et al., 2018; Venkatraman, 2017). No

entanto, considerando seu valor diferencial, como instituição de formação contínua, acredita-

mos que para alcançá-lo deve-se (a) implementar práticas de ensino inovadoras, (b) oferecer

propostas formativas flexíveis e personalizáveis, centradas no aluno (c) por meio de tecnologias

digitais que permitam (d) modelos de aprendizagem autodirigida; ao mesmo tempo em que

se pretende (e) melhorar a eficiência na gestão por meio da agilidade e redução de custos,

sempre avaliando (f) a experiência do usuário e a qualidade dos serviços após a digitalização.

Todos esses elementos listados foram identificados em outros estudos sobre a transformação

digital em instituições de educação superior (Branch et al., 2020; Castro et al., 2020; Kane et al.,

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2015; Matt et al., 2015; Mohamed Hashim et al., 2021; Rodrigues, 2017; Shaughnessy, 2018).

Limitações

Como limitação deste estudo, destacamos a dificuldade em obter uma amostra ampla de ar-

tigos, o que nos leva a recomendar continuar investigando como as instituições de ensino su-

perior enfrentam os desafios decorrentes da transformação digital, ao mesmo tempo em que

respondem às demandas de nossa sociedade digitalizada, especialmente no que diz respeito

à formação contínua.

Financiamento

Esta investigación no recibió financiación externa.

Conflito de interesses

Os autores desejam informar que não há conflito de interesse associado ao presente estudo, nem a

pesquisa envolve participantes humanos que exijam consentimento informado

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