Dimensions de la transformation

numérique dans les institutions

d'enseignement supérieur

pour la formation continue

Dimensiones de la transformación digital en institu-

ciones de educación superior para

la formación continua

Josep Maria Duart Montoliu**

https:orcid.org/0000-0002-5123-0370

Barcelona / España

Gemma Mas Crespo*

https:orcid.org/0000-0003-1358-8408

Barcelona / España

* Étudiante en Doctorat en Education et TIC (e-learning), Universitat Oberta de Catalunya (OBC), Barcelone. Pos-

tgraduate en Direction et Gestion de la Qualité, Technologies/Techniciens de contrôle de qualité et sécurité, OBC.

Licenciée en Psycho-pédagogie, OBC. Licenciée en Pédagogie, OBC. Université de Barcelone - Institut pour l'Ap-

prentissage Tout au Long de la Vie. Email de contact: gemmag1975@gmail.com

** Docteur en Pédagogie, Université Ramon Llull (URL) Barcelone. Master en Administration des Entreprises de

l'ESADE Business School, Barcelone. Licencié en Histoire, Université de Barcelone (UB). Universitat Oberta de Ca-

talunya. Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation. Email de contact: jduart@uoc.edu

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 33-57

ISSN Électronique: 2665-038X

Reçu: Janvier / 20 / 2024 Révisé: Janvier / 24 / 2024 Accepté: Mars / 9 / 2024

Comment citer: Mas, C. G. et Duart, M. J. (2024). Dimensions de la transformation numérique

dans les institutions d'enseignement supérieur pour a formation continue. Revista Digital de In-

vestigación y Postgrado, 5(10), 33-57.

Résumé

Pour comprendre la nécessité de la transformation numérique dans le domaine de l'éducation

continue, nous devons d'abord prendre conscience de l'existence d'une société numérisée fa-

cilitée par les changements technologiques et le phénomène de la mondialisation. Ces chan-

gements transforment notre manière de comprendre le monde et d'y vivre. C'est dans ce

contexte de transformation numérique que la société attend de l'éducation continue supérieure

qu'elle réponde aux besoins de numérisation. Dans le but de définir des modèles facilitant les

processus de transformation dans nos institutions d'enseignement supérieur dans le dévelop-

pement de programmes de formation continue, cet article analyse, à travers 26 articles (entre

2017 et 2022), sélectionnés à l'aide de la méthodologie PRISMA, les principales dimensions, ni-

veaux et acteurs impliqués dans les processus de transformation numérique. Les résultats ob-

tenus nous amènent à conclure qu'il s'agit d'un domaine d'intérêt émergent, particulièrement

après la pandémie de COVID-19 qui a accéléré les processus de numérisation.

Mots-clés:

Éducation continue, transformation numérique, apprentissage tout au long de la vie,

numérisation, enseignement supérieur.

Resumen

Para entender la necesidad de transformación digital en el campo de la educación continua

primero deberemos ser conscientes de la existencia de una sociedad digitalizada facilitada por

los cambios tecnológicos y el fenómeno de la globalización. Estos cambios están transformando

nuestra forma de entender el mundo y vivir en él. Es en este contexto de transformación digital

donde la sociedad espera que la educación continua superior responda a las necesidades de

digitalización. Con el objetivo de definir patrones que faciliten los procesos de transformación

en nuestras instituciones de educación superior en el desarrollo de programas de formación

continua, el presente artículo analiza, a través de 26 artículos (entre 2017 y 2022), seleccionados

usando la metodología PRISMA, las principales dimensiones, niveles y actores implicados en

los procesos de transformación digital. Los resultados obtenidos nos llevan a concluir que se

trata de un campo de interés emergente, especialmente después de la pandemia del COVID-

19 la cual ha acelerado los procesos de digitalización.

Palabras clave:

Educación continua, transformación digital, aprendizaje a lo largo de la vida, di-

gitalización, educación superior.

Introduction

Dans notre "société numérisée" (González-Sanmamed et al., 2018), la technologie numérique

évolue rapidement, surtout au cours de la dernière décennie du XXIe siècle avec l'émergence

de certaines technologies telles que l'intelligence artificielle (IA), l'impression 3D, la robotique,

l'internet des objets (IoT) et l'informatique quantique (QC), entre autres. Cette période est con-

Gemma Mas Crespo et Josep Maria Duart Montoliu

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ISSN Électronique: 2665-038X

Dimensions de la transformation numérique dans les institutions

d'enseignement supérieur pour la formation continue

nue sous le nom de 4ème révolution industrielle (Penprase, 2018), au cours de laquelle la te-

chnologie est devenue l'un des principaux moteurs externes de la transformation numérique

(Hanelt et al., 2021; Verhoef et al., 2021).

Selon l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE, 2017), la trans-

formation numérique est le résultat de la numérisation des économies et des sociétés. D'autres

auteurs considèrent la transformation numérique comme la meilleure approche pour répondre

aux tendances émergentes générées par les technologies numériques (Aditya et al., 2021). Quoi

qu'il en soit, avec le phénomène de la mondialisation (Branch et al., 2020), les technologies nu-

mériques ont contraint les organisations à initier des processus de transformation numérique

dont les objectifs, entre autres, sont: a) l'efficacité et la réduction des coûts, b) la création de

valeur et c) le changement culturel à travers l'utilisation des technologies numériques (Castro et

al., 2020; Hanelt et al., 2021; Tekic & Koroteev, 2019). Cette situation a été augmentée et accélérée

par la pandémie de 2020 (COVID-19), affectant tous les secteurs productifs et de services.

Dans ce contexte, les institutions d'enseignement supérieur ne sont pas exemptes de transfor-

mation, et différentes raisons nous amènent à faire cette affirmation. Premièrement, si l'on con-

sidère les mots de Gobble (2018) sur la finalité sociale de la transformation, les institutions

d'enseignement supérieur, en ayant comme troisième mission l'engagement social (Carrión,

2018; Rojas et al., 2018), jouent un rôle important dans ce contexte de changement vers une

société numérique. Deuxièmement, cela renvoie à la nécessité d'intégrer ces technologies dans

les processus et services (tant opérationnels qu'académiques) en les automatisant et les numé-

risant (OCDE, 2000). Troisièmement, dans un contexte d'éducation post-numérique (Fawns,

2018; Lamb et al., 2022), nous pouvons convenir que les étudiants sont plus connectés que ja-

mais (González et al., 2018). Ces étudiants sont des natifs du numérique et ont des attentes

plus élevées quant aux possibilités d'apprentissage numérique (Henderson et al., 2017). Par con-

séquent, l'intégration nécessaire de la technologie ne peut se limiter au contexte de son utili-

sation. Elle nécessite un processus de transformation au sein de l'institution elle-même,

impliquant des changements dans le modèle commercial traditionnel, les processus et structures

organisationnels, les produits et services, et la culture organisationnelle (Giang et al., 2021; Teslia

et al., 2020; Verhoef et al., 2021). En d'autres termes, la transformation numérique ne se définit

pas comme un simple processus d'incorporation de la technologie au niveau de l'enseignement

ou de quelques processus (Fernández et al., 2019), ou "la transformation numérique dans les

institutions d'enseignement supérieur fait référence au développement de nouvelles méthodes

et pratiques plus avancées et efficaces dans la poursuite de la mission de l'enseignement su-

périeur" (Alenezi, 2021, p. 2).

Cependant, le processus de transformation numérique dans les institutions d'enseignement supérieur

pose d'importants défis car "les 100 dernières années montrent que l'éducation n'a pas été transfor-

mée ou altérée par les vagues successives d'innovation technologique" (Selwyn, 2016, p. 439).

Dans le but de répondre à cette question complexe, la présente étude vise à fournir un aperçu

de l'état de la transformation numérique dans les institutions d'enseignement supérieur, dans

Gemma Mas Crespo et Josep Maria Duart Montoliu

le contexte de la formation continue, à travers un processus de revue de la littérature basé sur

la méthodologie PRISMA pour les cinq dernières années (2017-2022), dans les bases de données

SCOPUS et Web of Science (WoS). Les résultats de ce travail sont présentés dans cet article, qui

est organisé en sections suivantes. La présente section, où nous avons présenté le cadre par

lequel les concepts de transformation numérique et d'institutions supérieures de formation con-

tinue sont liés. La section "Concepts", où les définitions des concepts de recherche sont parta-

gées et les décisions prises pour la concrétisation de l'algorithme de recherche sont décrites.

Une section intitulée "Méthodologie" qui décrit le protocole suivi, le processus de sélection des

données et les résultats du processus d'analyse. Une section "Conclusions" qui présente les prin-

cipales conclusions tirées de l'étude. Une section "Références" avec la bibliographie référencée.

Et enfin, dans l'annexe, les articles analysés sont répertoriés.

Concepts

Pour notre étude, les principaux termes considérés dans la recherche bibliographique se rap-

portent à la transformation numérique et à la formation continue dans le contexte des ins-

titutions d'enseignement supérieur.

Sur le premier des termes, "transformation digitale", il convient de préciser qu'il n'existe pas de dé-

finition unique (Hanelt et al., 2021), et ce n'est qu'en 2003 qu'il a été distingué du terme "numéri-

sation" (Digitization) (Pihir et al., 2019). Pour notre étude, le terme est défini comme "une série de

changements profonds et coordonnés sur la culture, la main-d'œuvre et l'utilisation de la techno-

logie qui facilitent de nouveaux modèles éducatifs et opérationnels, et transforment les opérations,

les orientations stratégiques et la proposition de valeur de l'institution" (Grajek & Reinitz, 2019).

En ce qui concerne le terme de "formation continue", il est entendu comme la formation "après

l'éducation et la formation initiales, [...] destinée à aider les personnes à : améliorer ou mettre

à jour leurs connaissances et/ou compétences; acquérir de nouvelles compétences pour un

changement de carrière ou une nouvelle formation; poursuivre leur développement personnel

ou professionnel" (CEDEFOP, 2014, p. 51). Il convient de préciser que la formation continue est

également associée à d'autres termes tels que "formation professionnelle", "développement

professionnel" ou "éducation des adultes" (Bade-Becker et al., 2009). Pour notre analyse, nous

comprenons que le terme "formation professionnelle" est attribué à un cycle d'études spécifique

correspondant à la Formation Professionnelle, en anglais "Vocational Education and Training -

VET" (CEDEFOP, 2014, p. 292), qui ne fait pas partie de la présente analyse. Cependant, nous

prendrons en compte le concept de "développement professionnel" car il fait partie de la dé-

finition même du terme "formation continue".

Il convient également de noter que, dans le contexte de l'enseignement supérieur, la formation

continue est également incluse dans le concept d'apprentissage tout au long de la vie comme

faisant partie de "toute activité d'apprentissage réalisée tout au long de la vie" (CEDEFOP, 2014,

p. 171). D'autre part, la Commission européenne assimile également la formation/éducation

continue aux termes "lifelong learning" et "éducation des adultes".

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ISSN Électronique: 2665-038X

“Making a European Area of Lifelong Learning a reality” (European Commission, 2001). •

“Recommendations on key competences for lifelong learning” (European Council, 2006). •

"Education and Training 2020" (Council of Europe, 2009). •

Pour cette raison, les termes suivants ont été envisagés comme des synonymes du concept de "for-

mation continue": "lifelong learning", "formation/éducation permanente", "éducation des adultes".

Méthodologie

Dans le but de réaliser une revue bibliographique sur l'état de la transformation numérique de

la formation continue réalisée par les institutions d'enseignement supérieur, avec une date de

recherche du 13 mars 2022 et limitée aux cinq dernières années, le processus suivant, basé sur

le modèle PRISMA (Page, McKenzie et al., 2021; Page, Moher, et al., 2021), a été suivi, comme

illustré dans la Figure 1.

Figure 1

Processus de travail (méthodologie PRISMA)

Note: Source propre

Dimensions de la transformation numérique dans les institutions

d'enseignement supérieur pour la formation continue

Gemma Mas Crespo et Josep Maria Duart Montoliu

Phase d'identification

Pour la phase d'identification, les combinaisons de termes suivantes (en deux langues: espagnol

et anglais) ont été utilisées dans les bases de données thématiques suivantes: Web of Science

(WoS) et Scopus, en limitant les recherches au titre, au résumé ou aux mots-clés définis par l'au-

teur.

Tableau 1

Algorithmes de recherche

Comme l'indexation dans les différentes bases de données n'est pas la même, l'analyse a été

initialement réalisée séparément pour chaque base de données.

Tableau 2

Résultats de la recherche sur WoS et Scopus

Note: Source propre

Pour la concrétisation du critère temporel, 2017-2022, les paramètres suivants ont été pris en compte:

1) La nature même du sujet nous conduit à la nécessité de limiter la recherche à des pé-

riodes plus récentes pour réaliser des revues de la littérature scientifique qui nous per-

mettent d'accéder aux connaissances les plus récentes sur notre sujet d'intérêt.

2) 89 % des publications résultant de la recherche se concentrent sur la période de 2017 à

2022.

Résultats

WoS Scopus

Global

X>=2017

Global

X>=2017

Espagnol 0 1 2 2

Anglais 130 117 117 104

Accès ouvert 48 46 36 35

Valides X >= 2017

105 101

ES: Title, abstract or author-specified keywords = ("Transformacion Digital" OR "Digitalizacion") AND ("Educacion

continua" OR "formacion continua" OR "lifelong learning" OR "formacion permanente" OR "educacion perma-

nente" OR "educacion de adultos” OR "desarrollo profesional") | Year: 2017-2022.

EN: Title, abstract or author-specified keywords = ("Digital transformation" OR "Digitalisation" OR "Digitalization")

AND ("Continuing education" OR "Continuing training" OR "lifelong learning" OR "adult education” OR "con-

tinuing professional development) | Year: 2017-2022.

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Une fois le critère de temporalité défini, les enregistrements obtenus ont été examinés afin de

nettoyer les informations et d'obtenir des enregistrements uniques.

Critères de rejet:

1) Les publications non écrites en anglais ou en espagnol ont été écartées.

2) Celles ne contenant pas d'informations sur les auteurs, le titre ou le résumé ont été catégorisées

comme nulles.

3) Les enregistrements ayant le même résumé, les mêmes auteurs et la même année de

publication ont été considérés comme des doublons.

Le tableau suivant montre les résultats obtenus après les processus de filtrage mentionnés pré-

cédemment (critère temporel et enregistrement unique):

Tableau 3

Résultats de la phase d'identification

Note: Source propre

Bien sûr, à cette étape, 80 enregistrements qui ne répondaient pas aux critères de sélection ont

été exclus (37% sur les 216), laissant un échantillon total de 136 publications: 48 de WoS, 44 de

Scopus et 44 communes.

Phase d'éligibilité

Dans le but de délimiter les résultats à notre objet d'étude et de déterminer ses caractéristiques

distinctives: dimensions, acteurs et niveaux de mise en œuvre; nous avons procédé à évaluer

les différentes publications pour répondre aux questions suivantes:

1) Décrivez-vous un processus de transformation numérique dans le secteur de l'éducation

continue supérieure?

2) Quelle(s) dimension(s) et catégories décrivent-elles?

3) À quel niveau organisationnel renvoient-elles?

4) Quels sont les acteurs impliqués?

Dimensions de la transformation numérique dans les institutions

d'enseignement supérieur pour la formation continue

Résultats

WoS Scopus

X>=2017 X>=2017

Anglais / Espagnol 93 90

Doublons/Nuls -1 -2

Totals valides 92

Enregistrements uniques

136

48 44 44

Gemma Mas Crespo et Josep Maria Duart Montoliu

1. Secteur de l'éducation continue supérieure

Pour analyser si un article répond à la première des questions décrites, trois tours de lecture

ont été réalisés. Ils ont consisté à évaluer le résumé et les mots-clés définis par l'auteur lui-

même (1er, 2ème et 3ème tour), ainsi que le contenu de la publication (lors du 2ème et 3ème

tour), conformément au tableau d'évaluation suivant:

Tableau 4

Critères d'évaluation d'éligibilité

Source propre.

Dans chaque tour, différents éléments ont été analysés selon la description suivante:

1) Tour 1: Lecture du résumé et des mots-clés.

2) Tour 2: Lecture du résumé et des mots-clés dans toutes les publications, ainsi que du

contenu des publications de la catégorie "Null".

3) Tour 3: Lecture du résumé et des mots-clés dans toutes les publications, ainsi que du

contenu des publications des catégories "Null" et "Partial".

Comme résultat du filtrage effectué lors des trois rounds, un total de 26 publications (voir An-

nexe) ont été identifiées comme éligibles pour les prochaines phases d'analyse, comme le mon-

tre le tableau récapitulatif suivant:

Tableau 5

Résultat des 3 tours d'éligibilité.

Note:

They could not be analyzed in further detail as the full article was not available.

They couldn't be analyzed

because the article wasn't available. Source propre.

Values Tour 1 Tour 2 Tour 3

Yes 30 24 26

Partial 21 27 29

Null 39 14 8

No 46 71 83

Value

Description

Action

Oui

Contient des références claires avec des informations explicites.

Inclure dans la phase suivante comme

éligible.

Partial

Il est inféré, bien que l'information ne soit pas explicite.

Null

Avec les informations disponibles, le secteur ne peut pas être inféré.

Examiner l'article complet et réévaluer.

Nou

Contient des références claires à un autre secteur.

Exclure de la phase suivante.

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2. Dimensions et catégories

Tenant compte d'une vision multidimensionnelle du processus de transformation numérique

ou de numérisation (Aditya et al., 2021; Hanelt et al., 2021; Rodrigues, 2017), qui affecte toute

organisation dans de multiples aspects (Giang et al., 2021; Teslia et al., 2020; Verhoef et al., 2021),

nous avons choisi d'établir différents niveaux d'analyse.

À un premier niveau, nous nous concentrerons sur la complexité de la définition même de la

transformation numérique. En tant que telle, selon des auteurs tels que Reis et al. (2018) ou

Castro et al. (2020), elle comprend trois dimensions principales:

1) La dimension "technologique", axée sur l'utilisation des technologies numériques.

2) La dimension "organisationnelle", nécessitant un changement dans les processus or-

ganisationnels ou la création de nouveaux modèles économiques (Henriette et al., 2015).

3) La dimension "sociale", qui affecte de nombreux aspects de notre vie au point, par

exemple, de devenir un catalyseur d'innovation sociale (Kaputa et al., 2022).

En tenant compte des trois dimensions mentionnées ci-dessus, voici la répartition dans notre

échantillon de publications éligibles:

Figure 2

Distribution des dimensions par année de publication

Note: Source propre

Dimensions de la transformation numérique dans les institutions

d'enseignement supérieur pour la formation continue

Gemma Mas Crespo et Josep Maria Duart Montoliu

Comme on peut le voir, les trois dimensions participent à des pourcentages similaires, renforçant

l'idée de la multidimensionalité des processus de transformation. De même, depuis 2018, on a

observé une certaine augmentation de l'intérêt pour les dimensions organisationnelle et sociale

(Castro et al., 2020). Cela répond au fait que la dimension technologique se limite à la nécessité

d'incorporer la technologie, tandis que l'intérêt pour les changements organisationnels (par

exemple, recommandant le développement de centres de formation pour les enseignants ou

la nécessité de disposer d'un cadre juridique) ou pour la dimension sociale (comme un actif

pour l'amélioration de la société et/ou du contexte d'influence régionale) augmente.

Au deuxième niveau d'analyse, les publications ont été analysées selon des regroupements éta-

blis par différents auteurs tels que Graham et al. (2013), Khalid et al. (2018) et Rampelt et al.

(2019):

Cadre stratégique [G1]: politiques institutionnelles, stratégies, vision, gouvernance, entre •

autres.

Changements structurels [G2]: environnement technologique, légal, pédagogique et •

administratif, entre autres.

Éléments de soutien [G3]: incitations, services de soutien professionnel, soutien aux étu-•

diants, entre autres.

Figure 3

Répartition des groupes par année de publication.

Note: Source propre

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ISSN Électronique: 2665-038X

Contrairement au schéma identifié dans les premières dimensions analysées (Figure 2), la dis-

tribution concernant les 3 lignes de regroupement précédentes (Figure 3) montre une certaine

prédominance des changements structurels; tandis que la conception ou le développement

d'éléments de soutien est le groupe le moins présent; cette tendance se maintient au fil des

ans. De même, on observe une augmentation de l'intérêt pour les questions stratégiques (pas-

sant de 0% à 33% en 2022).

La prochaine infographie (Figure 4) ci-dessous montre comment les dimensions et les regrou-

pements précédents seraient combinés selon les niveaux d'importance identifiés dans les articles

analysés.

Figure 4

Transformation digitale: dimensions et regroupements

Note: Source propre

Dans chacun des regroupements précédents [G1/G2/G3], nous avons également identifié

différentes catégories thématiques. Le tableau suivant montre la répartition de certaines des

thèmes les plus récurrents dans les 26 articles analysés. L'image suivante montre les inter-

sections entre les groupes et les thèmes, en indiquant le nombre d'articles liés dans chaque

catégorie:

Dimensions de la transformation numérique dans les institutions

d'enseignement supérieur pour la formation continue

Gemma Mas Crespo et Josep Maria Duart Montoliu

Figure 5

Catégories pour la transformation numérique et nombre d'articles

Note: Source propre

3. Niveau d'implémentation de la transformation numérique

Comme cela se produirait dans toute organisation, et les institutions d'enseignement supérieur

ne font pas exception, un processus de transformation numérique peut envisager différents

niveaux de mise en œuvre, du macro au micro (Arnold & Sangrà, 2018; Hanelt et al., 2021;

Johnston et al., 2018). D'autres cadres de référence font référence à ces mêmes niveaux de

mise en œuvre en utilisant d'autres termes: individuel, institutionnel et social (Loebbecke &

Picot, 2015).

Notre proposition d'analyse propose une première catégorisation des 26 publications en fonc-

tion du niveau d'impact du processus de numérisation exprimé, du niveau micro (Salle de

classe/Enseignant, Programme/Cours) au niveau macro (National/International), en passant par

le méso (Institution/Centre):

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Figure 6

Levels of implementation of digital transformation

Note: Source propre

Les trois premiers niveaux représentés (Salle de classe/Enseignant, Programme/Cours et Ins-

titution/Centre) correspondent aux différents niveaux d'adoption de toute technologie tels que

définis par Graham, Woodfield et Harrison (2013). Ils décrivent une gradation allant d'un niveau

plus exploratoire et de prise de contact, limité en risques et sans soutien institutionnel, à une

mise en œuvre plus mature avec un soutien institutionnel total.

Si nous analysons les 26 articles selon ces niveaux (en considérant qu'un même article peut inclure plu-

sieurs niveaux de référence), les résultats obtenus sont présentés dans le graphique suivant (Figure 7):

Figure 7

Niveaux d'implémentation identifiés dans les articles

Note: Source propre

Ensuite, chaque niveau et les relations trouvées sont décrits plus en détail:

Dimensions de la transformation numérique dans les institutions

d'enseignement supérieur pour la formation continue

Gemma Mas Crespo et Josep Maria Duart Montoliu

• Salle de classe/Enseignant: Dans ces cas, le soutien institutionnel est limité et les en-

seignants, individuellement ou en petits groupes, explorent des moyens de numériser les

processus d'enseignement et d'apprentissage. Selon cette définition, nous avons identifié

7 références (27%). Seule 1 d'entre elles se concentre sur des propositions au niveau de

l'Aula/Docente, la référence la plus fréquente étant celle de l'Institution/Centre (71%).

• Programme/Cours: Cette catégorie inclut des propositions de valeur liées à la révision et à

la création de programmes ou de cours adaptés aux besoins de notre société digitale. Nous

avons identifié 10 références dans cette catégorie (38%), dont 8 avec une projection au niveau

Institution/Centre, 3 au niveau National/International et 3 au niveau Aula/Docente.

• Institution/Centre: Ce troisième niveau se caractérise par l'adoption d'actions de trans-

formation digitale au niveau institutionnel et par l'expérimentation de politiques et de

pratiques visant à soutenir le développement et la croissance de la digitalisation. Le nom-

bre de références attribuées à ce niveau est le plus élevé de tous, avec 21 (81%). Tout

comme dans les niveaux précédents, le nombre d'articles uniquement attribués à ce ni-

veau est réduit à 4. Le reste des références combine des recommandations et des pro-

positions de mise en œuvre à d'autres niveaux, principalement au niveau

Programme/Cours (38,10%) et National/International (47,62%).

• National/International: Ce dernier niveau se caractérise par la définition ou la concré-

tisation de politiques et de recommandations pour la promotion et le développement

de la digitalisation dans le secteur de la formation continue supérieure. Dans cette ca-

tégorie, nous trouvons 12 références (46%), dont 2 sont exclusivement attribuées à ce

niveau, tandis que 10 sont combinées avec le niveau Institution/Centre.

4. Actors

Tout processus de transformation digitale dans le contexte éducatif, en plus de considérer l'uti-

lisation de la technologie, implique de prendre en compte différents acteurs, promoteurs et/ou

destinataires du processus de transformation lui-même. Dans notre contexte d'analyse, les ac-

teurs suivants ont été identifiés:

Figure 8

Acteurs impliqués dans les processus de transformation digitale

Note: Source propre

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Comme le montre le graphique précédent (Figure 8), les principaux acteurs sont les "Institu-

tions/Centres", suivis par le groupe des "Étudiants", la "Société/Communauté" et les "Enseig-

nants". En dernière position se trouve le "Gouvernement".

Ces données renforcent les résultats précédents, avec 85% des articles à nouveau axés sur le

niveau Institutionnel/Centre. Dans l'ensemble des articles de ce bloc, la nécessité de réaliser

des changements au niveau institutionnel est définie pour:

a) Promouvoir l'amélioration de l'enseignement et du programme en appliquant des mét-

hodes innovantes (100%).

b) Assurer le développement des compétences digitales (86,36%).

c) Offrir des propositions de formation basées sur la personnalisation ou l'individualisation

de l'apprentissage (77,27%).

d) Mettre en œuvre des plateformes digitales (72,72%) permettant l'apprentissage autodi-

rigé (68,18%).

e) Réduire les coûts des modèles traditionnels et être plus efficace en améliorant la gestion

(59,09%).

f) Garantir la qualité des services numérisés (54,54%).

g) Instituer des services de soutien et de formation pour les enseignants et les étudiants

(40,91%).

Dans une moindre mesure, nous trouvons également des propositions institutionnelles sur la

nécessité d'avoir des politiques et des stratégies liées à l'internationalisation, à l'utilisation de

ressources ouvertes (Open Access) ou à la mise en œuvre des objectifs de développement du-

rable pour 2030 (ODD).

Si nous analysons l'implication des étudiants (65,38%), elle est principalement liée au défi que

les institutions de formation continue ont de les former au niveau des compétences (100%) et

ainsi de répondre aux besoins d'une société numérisée. Pour cela, l'utilisation de diverses pla-

teformes numériques est proposée (76,47%), en utilisant des méthodes et des outils innovants

(100%) qui permettent la personnalisation des expériences (88,24%) et la promotion de l'ap-

prentissage autodirigé (58,82%), sans perdre de vue la qualité offerte (47,06%).

Il en va de même pour les enseignants (61,54%), qui sont chargés de promouvoir une formation

adéquate aux compétences numériques et d'innover à la fois sur le plan curriculaire et métho-

dologique (100%), sans perdre de vue la qualité de la formation (56,25%); en exerçant leurs

fonctions dans des environnements numériques (81,25%). Pour ce faire, ils doivent développer

les compétences méthodologiques et numériques nécessaires grâce à leur propre formation/ac-

tualisation (68,75%).

Au niveau de la société/communauté en tant qu'acteurs (65,38%), la nécessité de revoir les

méthodes d'enseignement et les programmes existants, en les adaptant aux attentes de la so-

ciété en exploitant les avantages offerts par la numérisation, apparaît à nouveau comme per-

Dimensions de la transformation numérique dans les institutions

d'enseignement supérieur pour la formation continue

Gemma Mas Crespo et Josep Maria Duart Montoliu

tinente (100%). Nous soulignons particulièrement la nécessité de disposer d'une citoyenneté

numériquement compétente (82,35%). Au niveau de la formation continue supérieure, il est

également évident qu'il est nécessaire de maintenir des alliances étroites entre les institutions

d'enseignement supérieur et les entreprises ou les acteurs productifs de la société (29,41%), en

raison de leur relation avec le programme (en tant que fournisseurs d'informations sur les be-

soins de formation ou en tant que facilitateurs des environnements nécessaires à leur dévelop-

pement, qu'il s'agisse de plateformes ou de pratiques).

Enfin, seuls 8 articles (30,77%) mentionnent explicitement l'influence directe des gouvernements

en tant que promoteurs, en renforçant les politiques qui encouragent la formation continue

(100%) ou l'infrastructure technologique nécessaire (75%). MOOCs - Massive Open Online

Course (37,5%) ou sur des aspects liés à la protection de la propriété intellectuelle (25%).

Conclusions

L'analyse réalisée a montré que la transformation digitale est un processus complexe et multi-

dimensionnel, qui comprend des dimensions (technologique, organisationnelle et sociale), de

multiples catégories (modèles d'affaires, gouvernance et gestion; éléments de support ; envi-

ronnement technologique et plateformes, ressources de formation ouvertes, compétences di-

gitales, programme d'études, processus d'enseignement et d'apprentissage ou inscription, entre

autres), et des niveaux de développement, allant du niveau micro (Salle/Enseignant, Pro-

gramme/Cours) au niveau macro (National/International), en passant par le niveau méso (Ins-

titution/Centre).

Dans cette complexité, le niveau Institution/Centre apparaît comme celui qui suscite le plus d'in-

térêt avec le plus grand nombre d'articles référencés (Figures 5 et 6). Avec 81 % des 26 articles

analysés, il existe un intérêt plus marqué pour dépasser les niveaux de Salle/Enseignant et de

Programme/Cours, et établir une mise en œuvre plus mature et institutionnelle des processus

de digitalisation grâce à la définition de politiques et de plans stratégiques qui affectent diffé-

rents éléments au sein d'une institution.

Comme nous l'avons mentionné, la transformation implique un changement organisationnel

et culturel qui affecte même le modèle économique associé à la formation continue (Castro et

al., 2020; Hanelt et al., 2021; Rodrigues, 2017; Tekic & Koroteev, 2019). Ces nouveaux modèles

d'affaires devront être capables de générer de la valeur dans une société numérisée; maintenant

ainsi la pertinence de la troisième mission des institutions d'enseignement supérieur: l'engage-

ment social (Carrión, 2018; Rojas et al., 2018). Certains auteurs considèrent même que les ins-

titutions d'enseignement supérieur devraient être à l'avant-garde de ce changement qu'ils

définissent comme culturel (Branch et al., 2020).

Comme nous l'avons observé dans les articles analysés, pour la plupart, le concept d'ajouter

de la valeur est conçu comme la nécessité d'assurer le développement de compétences digi-

tales, la personnalisation de l'apprentissage et l'institutionnalisation des services de soutien et

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 33-57

ISSN Électronique: 2665-038X

de formation tant pour les étudiants que pour les enseignants. Dans cette perspective, il est lo-

gique de réexaminer les programmes de formation et d'inclure l'utilisation de la technologie et

le développement de compétences de manière isolée. Cependant, cette approche s'avère peu

efficace et durable. De notre point de vue, nous pensons que ce processus de création de valeur

dans une société hautement numérisée implique d'autres éléments au-delà du programme ou

des compétences digitales (Branch et al., 2020; Castro et al., 2020).

Comme c'est le cas pour toute organisation en processus de transformation digitale, pour une

institution d'enseignement supérieur, ce processus implique également des changements struc-

turels, technologiques et culturels; de la stratégie et des politiques; des processus, des opérations

et des services (Gill et al., 2016; Ifenthaler & Egloffstein, 2020; Newman, 2017; Reis et al., 2018;

Venkatraman, 2017). Cependant, compte tenu de sa valeur différenciée en tant qu'institution

de formation continue, nous croyons qu'elle devra (a) mettre en œuvre des pratiques pédago-

giques innovantes, (b) proposer des formations flexibles et personnalisables, centrées sur l'étu-

diant (c) à travers des technologies numériques qui permettent (d) des modèles d'apprentissage

auto-dirigé; tout en visant à (e) améliorer l'efficacité de la gestion grâce à l'agilité et à la réduc-

tion des coûts, tout en évaluant toujours (f) l'expérience utilisateur et la qualité des services

une fois digitalisés. Tous ces éléments énumérés ont été identifiés dans d'autres études sur la

transformation digitale dans les institutions d'enseignement supérieur (Branch et al., 2020; Castro

et al., 2020; Kane et al., 2015; Matt et al., 2015; Mohamed et al., 2021; Rodrigues, 2017; Shaugh-

nessy, 2018).

D'autre part, nous ne pouvons pas non plus oublier que 46 % des articles analysés faisaient ré-

férence à la nécessité d'incorporer une vision nationale/internationale. Dans ce contexte, diffé-

rentes approches sont envisagées, telles que: a) la nécessité d'avoir des réglementations sur

des éléments tels que le traitement des données, b) la promotion d'une culture et/ou d'une

société digitale dans un contexte globalisé ou c) le renforcement de la coopération nationale

et internationale entre différents acteurs (institutions éducatives, secteurs productifs de la société,

gouvernements, entre autres).

En conclusion, il est évident que les processus de transformation digitale ne peuvent pas être

attribués à une seule dimension, catégorie ou niveau de mise en œuvre. Dans le contexte de

la formation continue dispensée par les institutions d'enseignement supérieur, ce processus doit

être mis en œuvre et étudié à partir d'une approche plus institutionnelle, avec la présence de

politiques et de stratégies nécessaires, tant au niveau national qu'international, et la mise en

œuvre de plans permettant la génération de nouveaux modèles économiques axés sur l'amé-

lioration de l'expérience étudiante, la formation des enseignants et le développement d'une

véritable culture digitale.

Limitations

En tant que limitation de cette étude, il convient de noter la difficulté à obtenir un échantillon

étendu d'articles, ce qui nous amène à recommander de continuer à explorer la manière dont

Dimensions de la transformation numérique dans les institutions

d'enseignement supérieur pour la formation continue

Gemma Mas Crespo et Josep Maria Duart Montoliu

les institutions d'enseignement supérieur, en ce qui concerne la formation continue, font face

aux défis de la transformation numérique tout en répondant aux exigences de notre société

numérisée.

Financement

Cette recherche n'a reçu aucun financement externe.

Conflits d'intérêts

Les auteurs tiennent à signaler qu'il n'y a aucun conflit d'intérêts associé à l'étude actuelle, et

que la recherche ne concerne pas des participants humains nécessitant un consentement

éclairé.

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