Dimensiones de la transformación

digital en instituciones de educación

superior para la formación continua

Dimensions of Digital Transformation

in Higher Education Institutions for

Continuing Education

Como citar: Mas, C. G. y Duart, M. J. M. (2024). Dimensiones de la transformación digital en ins-

tituciones de educación superior para la formación continua. Revista Digital de Investigación y

Postgrado, 5(10), 33-57.

Josep Maria Duart Montoliu**

https:orcid.org/0000-0002-5123-0370

Barcelona / España

Gemma Mas Crespo*

https:orcid.org/0000-0003-1358-8408

Barcelona / España

* Estudiante de Doctorado en Education and ICT (e-learning), Universitat Oberta de Catalunya (OBC), Bar-

celona. Postgrado en Dirección y Gestión de la Calidad, Tecnologías/Técnicos de control de calidad y segu-

ridad, OBC. Licenciada en Psicoedagogía, OBC. Licenciada en Pedagogía, OBC. University of Barcelona -

Institute for Lifelong Learning. Email de contacto: gemmag1975@gmail.com

** Dr. en Pedagogía, Universidad Ramon Llull (URL) Barcelona. Master en Administración de Empresas de la

ESADE Business School, Barcelona. Licenciado en Historia, Universidad de Barcelona (UB). Universitat Oberta

de Catalunya. Faculty of Psychology and Educational Sciences. Email de contacto: jduart@uoc.edu

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(10), 33-57

ISSN electrónico: 2665-038X

Recibido: Enero / 20 / 2024 Revisado: Enero /24 / 2024 Approved: Marzo / 9 /2024

Resumen

Para entender la necesidad de transformación digital en el campo de la educación continua

primero deberemos ser conscientes de la existencia de una sociedad digitalizada facilitada por

los cambios tecnológicos y el fenómeno de la globalización. Estos cambios están transformando

nuestra forma de entender el mundo y vivir en él. Es en este contexto de transformación digital

donde la sociedad espera que la educación continua superior responda a las necesidades de

digitalización. Con el objetivo de definir patrones que faciliten los procesos de transformación

en nuestras instituciones de educación superior en el desarrollo de programas de formación

continua, el presente artículo analiza, a través de 26 artículos (entre 2017 y 2022), seleccionados

usando la metodología PRISMA, las principales dimensiones, niveles y actores implicados en

los procesos de transformación digital. Los resultados obtenidos nos llevan a concluir que se

trata de un campo de interés emergente, especialmente después de la pandemia del COVID-

19 la cual ha acelerado los procesos de digitalización.

Palabras claves:

Educación continua, transformación digital, aprendizaje a lo largo de la vida,

digitalización, educación superior.

Abstract

To comprehend the need for digital transformation in the field of continuing education, we must

first be aware of the existence of a digitized society facilitated by technological changes and

the phenomenon of globalization. These changes are reshaping our understanding of the world

and how we live in it. It is in this context of digital transformation that society expects higher

continuing education to respond to the demands of digitization. With the aim of defining pat-

terns that facilitate transformation processes in our higher education institutions for the deve-

lopment of continuous training programs, this article analyzes, through 26 articles (between

2017 and 2022), selected using the PRISMA methodology, the main dimensions, levels, and ac-

tors involved in digital transformation processes. The results lead us to conclude that it is an

emerging field of interest, especially after the COVID-19 pandemic, which has accelerated digi-

tization processes.

Keywords:

Continuing education, digital transformation, lifelong learning, digitization, higher.

Introducción

En nuestra “sociedad digitalizada” (González et al., 2018), la tecnología digital evoluciona muy

rápidamente, especialmente durante la última década de siglo XXI con la aparición de ciertas

tecnologías como la Inteligencia Artificial (IA), la impresión 3D, la robótica, el internet de las

cosas (IoT), la computación cuántica (QC), entre otras. A este período se le conoce como 4ª

Revolución Industrial (Penprase, 2018), en el cual la tecnología se ha convertido en uno de

los principales motores externos de transformación digital (Hanelt et al., 2021; Verhoef et al.,

2021).

Gemma Mas Crespo y Josep Maria Duart Montoliu

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 33-57

ISSN Electrónico: 2665-038X

Dimensiones de la transformación digital en instituciones de

educación superior para la formación continua

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2017), la trans-

formación digital es el resultado de la digitalización de economías y sociedades. Otros autores

consideran que la transformación digital es la mejor aproximación para dar respuesta a las ten-

dencias emergentes generadas por las tecnologías digitales (Aditya et al., 2021). En cualquier

caso, juntamente con el fenómeno de la globalización (Branch et al., 2020), las tecnologías di-

gitales han forzado las organizaciones a iniciar procesos de transformación digital cuyas fina-

lidades, entre otras, son: (a) la eficiencia y la reducción de costes, (b) la creación de valor y (c)

el cambio cultural a través del uso de las tecnologías digitales (Castro et al., 2020; Hanelt et al.,

2021; Tekic & Koroteev, 2019). Esta situación se ha visto incrementada y acelerada con la pan-

demia de 2020 (CODIV-19), afectando a todos los sectores productivos y de servicios.

Atendiendo a este contexto, las instituciones de educación superior no están exentas de trans-

formación, y existen diferentes razones que nos llevan a realizar esta afirmación. Primera, si te-

nemos en cuenta las palabras de Gobble (2018) sobre la finalidad social de la transformación,

las instituciones de educación superior, al tener asignada como tercera misión el compromiso

social (Carrión, 2018; Rojas et al., 2018), desarrollan un rol importante en este contexto de cam-

bio hacia una sociedad digital. La segunda remite a la necesidad de integrar estas tecnologías

en los propios procesos y servicios (tanto operativos como académicos) automatizándolos y

digitalizándolos (OECD, 2000). En tercer lugar, en un contexto de educación posdigital (Fawns,

2018; Lamb et al., 2022), podemos estar de acuerdo en que los estudiantes están más conec-

tados que antes (González et al., 2018). Estos estudiantes son digitales y tienen mayores ex-

pectativas sobre las posibilidades del aprendizaje digital (Henderson et al., 2017).

Por todo ello, la necesaria integración de la tecnología no puede simplificarse al contexto de

su uso. Requiere de un proceso de transformación dentro de la propia institución, suponiendo

cambios en el modelo de negocio tradicional, en los procesos y estructuras organizativas, en

los productos y servicios y en la propia cultura organizativa (Giang et al., 2021; Teslia et al., 2020;

Verhoef et al., 2021). En otras palabras, la transformación digital no se define como un simple

proceso de incorporación de la tecnología a nivel de docencia o de algunos pocos procesos

(Fernández et al., 2019), o “la transformación digital en las instituciones de educación superior

se refiere al desarrollo de nuevos métodos y prácticas más avanzados y efectivos en la búsqueda

de la misión de la educación superior”(Alenezi, 2021, p. 2)

No obstante, el proceso de transformación digital en las instituciones de educación superior

plantea importantes desafíos dado que “los últimos 100 años demuestran que la educación no

ha sido transformada ni alterada por las sucesivas olas de innovación tecnológica” (Selwyn,

2016, p. 439).

Con la voluntad de dar respuesta a esta compleja cuestión, el presente estudio tiene como ob-

jetivo ofrecer una visión general sobre el estado de la transformación digital en las instituciones

de educación superior, en el contexto de la formación continua, a través de un proceso de re-

visión de la literatura basado en la metodología de Preferred Reporting Items for Systematic Re-

views and Meta-Analyses (PRISMA) sobre los últimos 5 años 2017-2022, en las bases de datos

Gemma Mas Crespo y Josep Maria Duart Montoliu

de SCOPUS y Web of Science (WoS). Los resultados de este trabajo se muestran en el presente

artículo que se organiza en las siguientes secciones. La presente sección, donde hemos pre-

sentado el marco por el que se relacionan los constructos de transformación digital y de ins-

tituciones superiores de formación continua. La sección de “Conceptos”, donde se comparten

las definiciones sobre los conceptos de búsqueda y decisiones tomadas para la concreción del

algoritmo de búsqueda. Una sección denominada “Metodología” que describe el protocolo

seguido, el proceso de selección de los datos y los resultados del proceso de análisis. Una sec-

ción de “Conclusiones” que expone las principales inferencias obtenidas del estudio. Una sección

de “Referencias” con la bibliografía referenciada. Y finalmente, en el “Anexo” se listan los artículos

analizados.

Conceptos

Para nuestro estudio, los principales términos considerados en la búsqueda bibliográfica remiten

a la transformación digital y a la formación continua en el contexto de las instituciones de

educación superior.

Sobre el primero de los términos, “transformación digital”, debemos indicar que éste carece

de una única definición (Hanelt et al., 2021), y no fue hasta el 2003 cuando se distinguió del

término “digitalización” (Digitization) (Pihir et al., 2019). Para nuestro estudio, el término se define

como “una serie de cambios profundos y coordinados sobre la cultura, la fuerza laboral y el

uso de la tecnología que facilitan nuevos modelos educativos y operativos, y transforman las

operaciones, las direcciones estratégicas y la propuesta de valor de la institución” (Grajek &

Reinitz, 2019).

Referente al término de “formación continua”, se entiende como la formación “después de

la educación y formación iniciales, […]destinada a ayudar a las personas a: mejorar o actua-

lizar sus conocimientos y/o habilidades; adquirir nuevas habilidades para un cambio de ca-

rrera o un nuevo entrenamiento; continuar con su desarrollo personal o profesional”

(CEDEFOP, 2014, p. 51). Cabe indicar que la formación continua también se asocia a otros

términos como "formación profesional", “desarrollo profesional” o "educación de adultos"

(Bade-Becker et al., 2009). Para nuestro análisis, entendemos que el término “formación

profesional” se atribuye a un ciclo de estudios concreto correspondiente a la Formación

Profesional, en inglés “vocational education and training - VET” (CEDEFOP, 2014, p. 292), no

formando parte del presente análisis. No obstante, sí contemplaremos el concepto de “de-

sarrollo profesional” dado que éste forma parte de la propia definición del término “forma-

ción continua”.

Indicar además que, en el contexto de la educación superior, la formación continua también se

incluye en el concepto de aprendizaje permanente como parte de “toda actividad de aprendi-

zaje realizada a lo largo de la vida” (CEDEFOP, 2014, p. 171). Por otro lado, por parte de la Co-

misión Europea, también se asimilan formación/educación continua y los términos “lifelong

learning” y “educación de adultos”:

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 33-57

ISSN Electrónico: 2665-038X

“Making a European Area of Lifelong Learning a reality” (European Commission, 2001). •

“Recommendations on key competences for lifelong learning” (European Council, 2006). •

“Education and Training 2020" (Council of Europe, 2009). •

Por este motivo, se han contemplado los siguientes términos como sinónimos del concepto de

“educación continua”: “lifelong learning”, “formación/educación permanente”, “educación de

adultos”.

Metodología

Con el propósito de realizar una revisión bibliográfica sobre el estado de la transformación di-

gital de la formación continua realizada por instituciones de educación superior, con fecha de

búsqueda de 13 de marzo de 2022 y acotada a los últimos 5 años, se ha seguido el siguiente

proceso basado en el modelo PRISMA (Page, McKenzie, et al., 2021; Page, Moher, et al., 2021),

de acuerdo a la siguiente ilustración (Figura 1).

Figura 1

Proceso de trabajo (metodología PRISMA)

Nota: Fuente propia

Dimensiones de la transformación digital en instituciones de

educación superior para la formación continua

Gemma Mas Crespo y Josep Maria Duart Montoliu

Fase de identificación

Para la fase de identificación se han utilizado las siguientes combinaciones de términos (en 2

idiomas: español e inglés) en las siguientes bases de datos temáticas: Web of Science (WoS) y

Scopus, acotando las búsquedas al título, resumen o palabras clave definidas por el autor/a.

Tabla 1

Algoritmos de búsqueda

Como la indexación en las diferentes bases de datos no es la misma, inicialmente se ha proce-

dido a realizar el análisis de forma separada por base de datos.

Tabla 2

Resultados de la búsqueda en WoS y Scopus

Nota: Fuente propia

Para la concreción del criterio temporal, 2017-2022, se han considerado los siguientes parámetros:

1) La propia naturaleza de la temática nos lleva a la necesidad de acotar la búsqueda a

periodos más próximos para realizar revisiones de la literatura científica que nos permitan

acceder al conocimiento más actualizado sobre nuestro tema de interés.

2) El 89% de las publicaciones resultantes de la búsqueda se concentran en el periodo de

2017 a 2022.

ES: Title, abstract or author-specified keywords = ("Transformacion Digital" OR "Digitalizacion") AND ("Educacion

continua" OR "formacion continua" OR "lifelong learning" OR "formacion permanente" OR "educacion perma-

nente" OR "educacion de adultos” OR "desarrollo profesional") | Year: 2017-2022.

EN: Title, abstract or author-specified keywords = ("Digital transformation" OR "Digitalisation" OR "Digitalization")

AND ("Continuing education" OR "Continuing training" OR "lifelong learning" OR "adult education” OR "con-

tinuing professional development) | Year: 2017-2022.

Resultados

WoS Scopus

Global

X>=2017

Global

X>=2017

Español 0 1 2 2

Inglés 130 117 117 104

Acceso abierto 48 46 36 35

Válidos X>=2017

105 101

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ISSN Electrónico: 2665-038X

Habiendo concretado el criterio de temporalidad, se ha procedido a la revisión de los registros

obtenidos para depurar la información con la finalidad de obtener registros únicos.

Criterios de descarte:

1) Publicaciones no escritas en inglés o español.

2) Se categorizaron como nulas aquellas que no contemplaban información sobre autores,

título o resumen.

3) Se consideraron como registros duplicados las que contemplasen el mismo resumen,

los mismos autores y año de publicación.

La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos, atendiendo a los anteriores procesos de

filtrado (criterio temporal y registro único):

Tabla 3

Resultados de la fase de identificació

Nota: Fuente propia

Como puede observarse, en esta fase se han excluido 80 registros que no cumplían con los

criterios de selección (37% sobre los 216), quedando una muestra total de 136 publicaciones:

48 de WoS, 44 de Scopus y 44 comunes.

Fase de elegibilidad

Con el objetivo de delimitar los resultados a nuestro objeto de estudio y determinar sus carac-

terísticas distintivas: dimensiones, actores y niveles de implementación; se ha procedido a eva-

luar las diferentes publicaciones para dar respuesta a las siguientes preguntas:

1) ¿Describe algún proceso de transformación digital en el sector de la educación continua

superior?

2) ¿Qué dimensión/es y categorías describen?

3) ¿A qué nivel organizativo remiten?

4) ¿Cuáles son los actores implicados?

Dimensiones de la transformación digital en instituciones de

educación superior para la formación continua

Resultados

WoS Scopus

X>=2017 X>=2017

Inglés / Español 93 90

Duplicados / Nulos -1 -2

Totales válidos 92

Registros únicos

136

48 44 44

Gemma Mas Crespo y Josep Maria Duart Montoliu

1. Sector de la educación continua superior

Para analizar si un artículo da respuesta a la primera de las cuestiones descritas, se han realizado

3 rondas de lectura. En ellas se ha procedido a evaluar el resumen y las palabras clave definidas

por el propio autor (1ª, 2ª y 3ª ronda), así como el contenido de la publicación (en 2ª y 3ª ronda),

de acuerdo con la siguiente tabla de valoración:

Tabla 4

Criterios de evaluación elegibilidad

Nota: Fuente propia

En cada una de las rondas se analizaron diferentes elementos de acuerdo a la siguiente descripción:

1) Ronda 1: lectura del resumen y palabras clave.

2) Ronda 2: lectura del resumen y palabras clave en todas, y contenido de las publicaciones

de la categoría de “Nulo”.

3) Ronda 3: lectura del resumen y palabras clave en todas; y contenido de las publicaciones

de las categorías de “Nulo” y “Parcial”.

Como resultado del filtrado realizado a lo largo de las tres rondas, finalmente se han identificado

26 publicaciones (Anexo) como elegibles para las siguientes fases de análisis, tal y como mues-

tra la siguiente tabla resumen:

Tabla 5

Resultado de las 3 rondas de elegibilidad

Nota:

No se pudieron analizar con mayor detenimiento al no estar disponible el artículo completo.

No se pu-

dieron analizar por no estar disponible el artículo. Fuente propia.

Valor Descripción Acciones

Si Contiene referencias claras con información explícita.

Incluir en la siguiente fase como

elegible.

Parcial Se infiere, aunque la información no es explícita.

Nulo Con la información existente, no se puede inferir el sector.

Revisar artículo completo y volver

a valorar.

No Contiene referencias claras a otro sector. Excluir de la siguiente fase

Valor Ronda 1 Ronda 2 Ronda 3

30 24 26

Parcial

21 27 19

Nulo

39 14 8

46 81 73

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ISSN Electrónico: 2665-038X

2. Dimensiones y categorías

Atendiendo a una visión multidimensional del proceso de transformación digital o digitalización

(Aditya et al., 2021; Hanelt et al., 2021; Rodrigues, 2017), la cual afecta cualquier organización

en múltiples aspectos (Giang et al., 2021; Teslia et al., 2020; Verhoef et al., 2021), hemos optamos

por establecer diferentes niveles de análisis.

En un primer nivel nos centraremos en la complejidad de la propia definición de transformación

digital. Como tal, de acuerdo con autores como Reis et al. (2018) y Castro Benavides et al.

(2020), éste contempla tres dimensiones principales:

1) La dimensión “tecnológica”, centrada en el uso de tecnologías digitales.

2) La dimensión “organizativa”, requiriendo de un cambio en los procesos organizativos

o bien la creación de nuevos modelos de negocio (Henriette et al., 2015).

3) La dimensión “social”, la cual afecta a muchos aspectos de nuestra vida hasta el punto,

por ejemplo, de convertirse en un catalizador de innovación social (Kaputa et al., 2022).

Tomando en consideración las tres dimensiones anteriores, se muestra la siguiente distribución

en nuestra muestra de publicaciones elegibles:

Figura 2

Distribución dimensiones por año publicación

Nota: Fuente propia

Como puede observarse, las tres dimensiones participan de porcentajes similares, reforzando

la idea de la multidimensionalidad de los procesos de transformación. Igualmente, desde 2018,

se ha detectado cierto incremento del interés por las dimensiones organizativa y social (Castro

Dimensiones de la transformación digital en instituciones de

educación superior para la formación continua

Gemma Mas Crespo y Josep Maria Duart Montoliu

Benavides et al., 2020). Esto responde al hecho que la dimensión tecnológica se limita a la ne-

cesidad de incorporar tecnología, mientras que se incrementa el interés en los cambios orga-

nizativos (por ejemplo, recomendando el desarrollo de centros de formación para docentes o

bien la necesidad de disponer de un marco legal) o en la dimensión social (como activo para

la mejora de la sociedad y/o contexto de influencia regional).

Como segundo nivel de análisis se analizaron las publicaciones según agrupaciones estable-

cidas por diferentes autores como Graham et al. (2013), Khalid et al. (2018) y Rampelt et al.

(2019):

• Marco estratégico [G1]: políticas institucionales, estrategias, visión, gobernanza, entre

otras.

• Cambios estructurales [G2]: entorno tecnológico, legal, pedagógico y administrativo,

entre otras.

• Elementos de apoyo [G3]: incentivos, servicios de apoyo profesional, apoyo a estu-

diantes, entre otras.

Figura 3

Distribución agrupaciones por año de publicación

Nota: Fuente propia

A diferencia del patrón identificado en las primeras dimensiones analizadas (Figura 2), la distri-

bución referente a las 3 líneas de agrupamiento anteriores (Figura 3), nos muestra cierta pre-

dominancia de los cambios estructurales; mientras que el planteamiento o desarrollo de

elementos de apoyo es el grupo menos presente; manteniéndose esta tendencia a lo largo de

los años. Así mismo se observa incremento en el interés por las cuestiones estratégicas (del 0%

al 33% en el año 2022).

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 33-57

ISSN Electrónico: 2665-038X

La siguiente infografía (Figura 4) muestra cómo se combinarían las anteriores dimensiones

y agrupaciones según niveles de importancia identificados en los artículos analizados.

Figura 4

Transformación digital: dimensiones y agrupaciones

Nota: Fuente propia

En cada una de las agrupaciones anteriores [G1/G2/G3] también hemos identificado diferentes

categorías temáticas. La siguiente tabla muestra la distribución de algunas las temáticas más

recurrentes en los 26 artículos analizados. La siguiente imagen muestra las intersecciones entre

los grupos y las temáticas, indicando el número de artículos relacionados en cada categoría:

Figura 5

Categorías para la transformación digital y número de artículos

Nota: Fuente propia

Dimensiones de la transformación digital en instituciones de

educación superior para la formación continua

Gemma Mas Crespo y Josep Maria Duart Montoliu

3. Nivel de implementación de la transformación digital

Como sucedería en cualquier organización, y las instituciones de educación superior no son

una excepción, un proceso de transformación digital puede contemplar diferentes niveles de

implementación, desde un nivel macro a uno más micro (Arnold & Sangrà, 2018; Hanelt et al.,

2021; Johnston et al., 2018). Otros marcos de referencia remiten a estos mismos niveles de im-

plementación usando otros términos: individual, institucional y social (Loebbecke & Picot, 2015).

Nuestra propuesta de análisis propone una primera categorización de las 26 publicaciones en función

del nivel de afectación del proceso de digitalización expresado, desde el nivel micro (Aula/Docente,

Programa/Curso) al nivel macro (Nacional/Internacional), pasando por el meso (Institución/Centro):

Figura 6

Niveles de implementación de la transformación digital

Nota: Fuente propia

Los tres primeros niveles representados (Aula/Docente, Programa/Curso e Institución/Centro),

se corresponden con los diferentes niveles de adopción de cualquier tecnología que definieron

Graham, Woodfield y Harrison (2013). Con ellos se describe una gradación desde un nivel más

exploratorio y de toma de contacto, limitado en riesgos y sin apoyo institucional; evolucionando

hacia una implementación más madura con total apoyo institucional.

Si analizamos los 26 artículos según estos niveles (atendiendo que en un mismo artículo pueden confluir

más de un nivel de referencia), los resultados obtenidos se muestran en el siguiente gráfico (Figura 7):

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 33-57

ISSN Electrónico: 2665-038X

Figura 7

Niveles de implementación identificados en los artículos.

Nota: Fuente propia

A continuación, se describe con mayor detenimiento cada uno de los niveles y las relaciones

encontradas:

• Aula/Docente: En estos casos el apoyo institucional es limitado y los docentes, indivi-

dualmente o en pequeños grupos, exploran formas en las que pueden digitalizar los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Bajo esta definición hemos identificado 7 refe-

rencias (27%). Solamente 1 de ellas se centra en propuestas a nivel de Aula/Docente,

siendo la de Institución/Centro la más referenciada (71%).

• Programa/Curso: Incluye propuestas de valor adscritas a la revisión y creación de pro-

gramas o cursos adaptados a las necesidades de nuestra sociedad digital. En esta cate-

goría se han identificado 10 referencias (38%), 8 de ellas con proyección a nivel

Institución/Centro, 3 a nivel Nacional/Internacional y 3 a nivel Aula/Docente.

• Institución/Centro: Este tercer nivel se caracteriza por la adopción de las acciones de

transformación digital a nivel institucional y la experimentación con políticas y prácticas

para apoyar el desarrollo y crecimiento de la digitalización. El número de referencias ads-

critas a este nivel es el mayor de todos, con 21 (81%). Al igual que en los anteriores niveles,

el número de artículos únicamente adscritos a este nivel se reduce a 4. El resto de refe-

rencias combinan recomendaciones y propuestas de implementación en otros niveles,

principalmente a nivel de Programa/Curso (38,10%) y Nacional/Internacional (47,62%).

• Nacional/internacional: Éste último nivel se caracteriza por la definición o concreción

de políticas y recomendaciones para la promoción y el desarrollo de la digitalización en

el sector de la formación continua superior. En esta categoría encontramos 12 referencias

(46%), 2 se adscriben únicamente a este nivel, mientras que 10 se combinan con el nivel

Institución/Centro.

Dimensiones de la transformación digital en instituciones de

educación superior para la formación continua

Gemma Mas Crespo y Josep Maria Duart Montoliu

4. Actores

Todo proceso de transformación digital en el contexto educativo, aparte de considerar el uso

de tecnología, conlleva tener en cuenta diferentes actores, promotores y/o receptores del propio

proceso de transformación. En nuestro contexto de análisis se han identificado los siguientes

actores:

Figura 8

Actores implicados en los procesos de transformación digital.

Nota: Fuente propia.

Tal y como muestra la el gráfico anterior (Figura 8), los principales actores son las

“Instituciones/Centros”, seguidos por el colectivo de “Estudiantes”, la “Sociedad/Comunidad” y

los “Docentes”. En última posición estaría el “Gobierno”.

Estos datos nos llevan a reforzar los resultados obtenidos anteriormente, con el 85% de los ar-

tículos nuevamente enfocados a nivel Institucional/Centro. En la totalidad de los artículos de

este bloque se define la necesidad de realizar cambios a nivel institucional para:

a) Promover la mejora de la docencia y el currículum aplicando métodos innovadores

(100%).

b) Asegurar el desarrollo de las competencias digitales (86,36%).

Revista Digital de Investigación y Postgrado, 5(9), 33-57

ISSN Electrónico: 2665-038X

c) Ofrecer propuestas formativas basadas en la personalización o individualización del

aprendizaje (77,27%).

d) Implementar de plataformas digitales (72,72%) que permitan el aprendizaje autodirigido

(68,18%).

e) Reducir los costes existentes en los modelos tradicionales y ser más eficientes mejorando

la gestión (59,09%).

f) Garantizar la calidad de los servicios digitalizados (54,54%).

g) Institucionalizar servicios de apoyo y formación a los docentes y estudiantes (40,91%).

En un menor grado, también encontramos planteamientos institucionales sobre la necesidad

de disponer de políticas y estrategias vinculadas a la internacionalización, el uso de recursos

abiertos (Open Access) o la implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030

(ODS).

Si analizamos la vinculación de los estudiantes (65,38%), principalmente se relaciona con el reto

que tienen las instituciones de formación continua de capacitarles a nivel competencial (100%)

y así dar respuestas a las necesidades de una sociedad digitalizada. Para ello se propone el uso

de plataformas digitales diversas (76,47%), usando métodos y herramientas innovadoras (100%)

que permitan la personalización de las experiencias (88,24%) y la promoción del aprendizaje

autodirigido (58,82%), sin perder de vista la calidad ofrecida (47,06%).

Lo mismo sucede en el caso de los docentes (61,54%), siendo éstos los encargados de promover

una adecuada formación en competencias digitales y de innovar tanto curricular como meto-

dológicamente (100%), sin perder de vista la calidad de la formación (56,25%); realizando sus

funciones en entornos digitales (81,25%). Para ello se requiere que desarrollen las necesarias

competencias metodológicas y digitales a través de su propia formación/actualización (68,75%).

A nivel de la sociedad/comunidad como actores (65,38%), nuevamente aparece como relevante

la necesidad de revisar las metodologías docentes y los currículums existentes, adaptándolos a

las expectativas de la sociedad aprovechando las ventajas que ofrece la digitalización (100%).

Especialmente destacamos la necesidad de disponer de una ciudadanía digitalmente compe-

tente (82,35%). A nivel de formación continua superior, también se evidencia la necesidad de

mantener estrechas alianzas entre las instituciones de educación superior y las empresas o

agentes productivos de la sociedad (29,41%), dada su relación con el curriculum (como pro-

veedores de información sobre las necesidades formativas o como facilitadores de los entornos

necesarios para su desarrollo bien sean plataformas o prácticas).

Finalmente encontramos sólo 8 artículos (30,77%) donde explícitamente se indica la influencia

directa de los gobiernos como promotores, potenciando políticas que fomenten la formación

continua (100%) o la necesaria infraestructura tecnológica (75%).

Por otro lado, también se identifica al gobierno como agente limitador, a través de la falta de

regulaciones, como por ejemplo el no reconocimiento de las certificaciones MOOCs - MOOCs

Dimensiones de la transformación digital en instituciones de

educación superior para la formación continua

Gemma Mas Crespo y Josep Maria Duart Montoliu

- Massive Open Online Course (37,5%) o en aspectos vinculados con la protección de la pro-

piedad intelectual (25%).

Conclusiones

El análisis realizado ha mostrado que la transformación digital es un proceso complejo y mul-

tidimensional, el cual contempla dimensiones (tecnológica, organizativa y social), múltiples ca-

tegorías (modelos de negocio, gobernanza y gestión; elementos de apoyo; entorno tecnológico

y plataformas, recursos formativos abiertos, competencias digitales, currículum, procesos de

enseñanza y aprendizaje o matrícula, entre otras), y niveles de desarrollo, desde el nivel micro

(Aula/Docente, Programa/Curso) al nivel macro (Nacional/Internacional), pasando por el meso

(Institución/Centro).

En esta complejidad, el nivel Institución/Centro se vislumbra como el que más interés concentra

con el mayor número de artículos referenciados (figuras 5 y 6). Con el 81% de los 26 artículos

analizados, existe un mayor interés por superar los niveles de Aula/Docente y Programa/Curso,

y establecer un implementación más madura e institucional de los procesos de digitalización a

través de la definición de políticas y planes estratégicos que afectan diferentes elementos dentro

de una institución.

Como hemos ido comentando, transformarse plantea un cambio organizativo y cultural que

afecta incluso al modelo de negocio vinculado a la formación continua (Castro Benavides et

al., 2020; Hanelt et al., 2021; Rodrigues, 2017; Tekic & Koroteev, 2019). Estos nuevos modelos de

negocio deberán ser capaces de generar valor en una sociedad digitalizada; manteniendo así

vigente la tercera misión de las instituciones de educación superior: el compromiso social (Ca-

rrión G., 2018; Rojas et al., 2018). Algunos autores incluso consideran que las instituciones de

educación superior deberían estar liderando este cambio que definen como cultural (Branch

Bedoya et al., 2020).

Como hemos observado en los artículos analizados, para la mayoría, el concepto de añadir

valor se concibe como la necesidad de asegurar el desarrollo de competencias digitales, la per-

sonalización del aprendizaje y la institucionalización de los servicios de apoyo y formación tanto

de estudiantes como de docentes. Bajo esta visión es lógico plantear la revisión de los progra-

mas formativos e incluir el uso de la tecnología y el desarrollo de competencias de forma ais-

lada. No obstante, esta aproximación se muestra poco efectiva y sostenible. Desde nuestra

perspectiva creemos que este proceso de generación de valor en una sociedad altamente di-

gitalizada implica otros elementos más allá del programa o las competencias digitales (Branch

Bedoya et al., 2020; Castro Benavides et al., 2020).

Tal y como sucede con cualquier organización en proceso de transformación digital, para una

institución de educación superior este proceso también implica cambios estructurales, tecno-

lógicos y culturales; de la estrategia y las políticas; de los procesos, operaciones y servicios (Gill

et al., 2016; Ifenthaler & Egloffstein, 2020; Newman, 2017; Reis et al., 2018; Venkatraman, 2017).

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No obstante, considerando su valor diferencial, como institución de formación continua, cree-

mos que para conseguirlo deberá (a) implementar prácticas docentes innovadoras, (b) ofre-

ciendo propuestas formativas flexibles y personalizables, centradas en el estudiante (c) a través

de tecnologías digitales que permitan (d) modelos de aprendizaje autodirigido; a la vez que

se pretende (e) mejorar la eficiencia en la gestión a través de la agilidad y la reducción de los

costes, siempre evaluando (f) la experiencia de usuario y la calidad de los servicios una vez di-

gitalizados. Todos estos elementos listados han sido identificados en otros estudios sobre la

transformación digital en instituciones de educación superior (Branch Bedoya et al., 2020; Castro

Benavides et al., 2020; Kane et al., 2015; Matt et al., 2015; Mohamed Hashim et al., 2021; Rodri-

gues, 2017; Shaughnessy, 2018).

Por otro lado, tampoco podemos olvidar que el 46% de los artículos analizados hacían referencia

a la necesidad de incorporar la visión Nacional/Internacional. En este contexto nos encontramos

con diferentes planteamientos como: a) la necesidad de disponer de regulaciones sobre ele-

mentos como el tratamiento de datos, b) la promoción de una cultura y/o sociedad digital en

un contexto globalizado o c) potenciar la cooperación nacional e internacional entre diferentes

actores (instituciones educativas, sectores productivos de la sociedad, gobiernos, entre otras).

Por todo lo indicado, y como conclusión final, se evidencia que los procesos de transformación

digital no pueden adscribirse a una sola dimensión, categoría o nivel de implementación. En el

contexto de la formación continua desarrollada por instituciones de educación superior, éste

proceso se debe seguir implementando e investigando desde una aproximación más institu-

cional, con la existencia de las necesarias políticas y estrategias, tanto a nivel nacional como in-

ternacional, y la activación de aquellos planes que permitan la generación de nuevos modelos

de negocio centrados en la mejora de la experiencia del estudiante, la capacitación de los do-

centes y el desarrollo de una verdadera cultura digital.

Limitaciones

Como limitación del presente estudio, comentar la dificultad para obtener una muestra amplia

de artículos nos lleva a recomendar seguir investigando sobre cómo las instituciones de edu-

cación superior, en cuanto a la formación continua se refiere, se enfrentan ante los retos deri-

vados de la transformación digital, a la vez que dan respuesta a los requerimientos de nuestra

sociedad digitalizada.

Financiación

Esta investigación no recibió financiación externa.

Conflictos de intereses

Los autores desean informar que no existe ningún conflicto de intereses asociado con el estudio actual,

ni la investigación involucra a participantes humanos que requieran consentimiento informado.

Dimensiones de la transformación digital en instituciones de

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